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Logiques méritocratiques et “barrière de la langue” : modes d’accès à la formation à la langue majoritaire des migrants dans une ville française et une ville anglaise

Meritocratic Logics and the “Language Barrier”: Modes of Access to Majority Language Provision for Migrants in a French and an English City
Joanne Walker
p. 59-76

Résumés


En France, malgré la barrière que peut représenter la langue française pour les adultes socialisés à l’étranger dans d’autres langues, la formation linguistique financée par les pouvoirs publics ne s’adresse pas à tous ceux qui le souhaitent mais vise des publics prioritaires qui changent selon les périodes. La comparaison internationale, ici avec l’Angleterre, permet de questionner cet état de fait, ses origines et ses conséquences. En s’appuyant sur une enquête menée dans une ville française et une ville anglaise entre 2010 et 2015, cet article montre comment des catégories articulant le genre, la nationalité, le niveau de formation, l’ancienneté de l’immigration et le statut administratif déterminent l’accès à la formation et à la certification linguistique. En analysant l’organisation de la formation linguistique, dans les deux villes, dans des espaces de formation inégalement dotés en ressources, ce travail explore le rôle envisagé pour les cours dans la distribution des places sociales.

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Texte intégral

Je remercie chaleureusement les relecteurs des CRES, ainsi que Simon Heichette et Gaëlle Laurendeau, pour leurs commentaires, qui ont permis d’améliorer ce texte.

Introduction

1Face au constat des difficultés rencontrées par l’école française pour étendre son projet d’inclusion aux élèves migrants, le traitement institutionnel de “l’allophonie” fait l’objet d’un regain d’intérêt en sociologie de l’éducation (par exemple, Primon et alii., 2018). Notant la « centralité de la norme linguistique dans le système éducatif français », Maïtena Armagnague montre comment la catégorie de l’allophonie introduit à l’école de nouveaux critères de différenciation des élèves et « organise – autant qu’elle est organisée par – des relations interethniques asymétriques » (Armagnague, 2019 : 37, 34). Il est proposé dans cet article de prolonger cette réflexion, en portant notre regard sur les dispositifs et actions de formation continue financés par les pouvoirs publics pour favoriser l’apprentissage de la langue majoritaire par les personnes migrantes qui ne sont plus sujettes à l’obligation scolaire. Depuis 30 ans, l’injonction faite aux migrants de maîtriser la langue du pays d’accueil semble s’accentuer, dans le domaine administratif aussi bien que professionnel : « toutes les professions même peu qualifiées […] requièrent désormais, à des degrés et selon des modalités diverses, de savoir lire et écrire le français, d’avoir des habiletés communicationnelles » (Boutet, 2001 : 39). On peut alors se demander en quoi les logiques méritocratiques et libérales qui sous-tendent la « mise en accessibilité du système éducatif » (Armagnague, 2019 : 38) avec l’enseignement du français aux élèves allophones se constatent ou bien se reconfigurent au sein des politiques de formation continue. Comment sont définis les publics éligibles pour les dispositifs publics de formation linguistique ? Quel est le rôle envisagé pour les cours dans la « mise en accessibilité » du marché de l’emploi, de la formation continue et des différents domaines de la vie sociale ?

  • 1 Cet article se focalise sur l’Angleterre plutôt que sur le Royaume-Uni, car les lois de dévolution (...)
  • 2 La formation de base « englobe les dispositifs visant le développement des compétences dites de bas (...)

2La littérature française en éducation et en didactique des langues comprend de nombreuses références relativement récentes sur la question de la formation linguistique du “public migrant” (par exemple, Mangiante, 2020), mais peu d’entre elles comportent une dimension comparative empirique. Or, se décentrer du seul cas français permet d’introduire « de nouvelles sources de différentiation qui rendent visibles un certain nombre de phénomènes et de processus qu’un point de vue local interdit d’appréhender » (Duru-Bellat, 2001 : 19). Nous faisons ici le choix de comparer la France à l’Angleterre1, autre pays historiquement monolingue mais qui accorde une place au plurilinguisme. Ce fait a, pendant les années 1990, conforté des analyses opposant un multiculturalisme britannique reconnaissant socialement (mais pas juridiquement) les “minorités ethniques”, à l’universalisme républicain où le rapport individuel à l’État est garanti par la langue française (Papin, 2004). Si la pertinence de la référence à ces modèles a été repensée, c’est l’émergence d’un nouveau régime européen de migration et de citoyenneté étroitement lié aux hiérarchies de l’économie néolibérale qui vient justifier (avant le Brexit) la comparaison France/Angleterre. Ces hiérarchies se traduisent par ailleurs dans le régime européen d’Éducation et formation tout au long de la vie (EFTLV), qui différencie, d’une part, les travailleurs diplômés dont les “talents” représentent un atout pour la compétitivité et, d’autre part, les personnes peu diplômées ou ne maîtrisant pas les compétences de base2, dont le chômage, l’inactivité ou l’emploi peu qualifié justifient la mise en place de dispositifs pour améliorer leur employabilité (Brine, 2006). Interdépendants, ces régimes renouvellent le rôle de la langue majoritaire comme marqueur d’appartenance et instrument de sélection déterminant le passage des frontières physiques et administratives (Joppke, 2010) et l’accès aux positions sociales (Del Percio, 2018). De nouveaux outils techniques sont mis au service de ces processus, tel que le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), publié en 2001, qui classe les compétences linguistiques selon six niveaux : A1, A2 (élémentaire), B1, B2 (intermédiaire) et C1, C2 (maîtrise).

3Une première entrée dans notre problématique consiste à analyser le cadrage des dispositifs de formation linguistique et leurs publics, en considérant les opérations de représentation symbolique qui définissent la maîtrise de la langue comme problème social et les cours comme solution (Gusfeld, 2009). Le deuxième niveau d’interrogation privilégié s’intéresse au rôle de street-level bureaucrat (Dubois, 2012 ; Lipsky, 1983) occupé par les structures et acteurs de la formation linguistique, à la fois porteurs d’une mission publique et capables d’une certaine autonomie : en quoi participent-ils à produire un traitement institutionnel différentiel ?

4Afin de mettre en perspective les différents niveaux de mise en œuvre des dispositifs dans les deux pays, une enquête de terrain a été menée entre 2010 et 2015 à l’échelle de deux villes, l’une en France (environ 285 000 habitants) et l’autre en Angleterre (environ 430 000 habitants), choisies pour leur structuration économique similaire, qui tranche avec leurs tendances assez disparates en matière d’immigration.

Saisir les logiques déterminant la mise en place des dispositifs de formation linguistique à partir de la comparaison de deux villes

Occupant le même rang parmi les 10 villes les plus peuplées de leurs pays respectifs, ces deux villes portuaires connaissent, depuis les années 1960/1970, une certaine désindustrialisation, compensée par le développement d’une économie mixte où le secteur tertiaire, les services financiers, le secteur public, ainsi que les entreprises créatives et technologiques, prennent de l’ampleur, portant la part des travailleurs diplômés au-delà de la moyenne nationale de chaque pays. Pendant la période de l’enquête, les deux villes connaissent également un niveau de chômage inférieur à la moyenne nationale (4,3 % en 2011 dans la ville anglaise, comparé à 4,4 % en Angleterre, et 11,9 % dans la ville française par rapport à 12,3 % à l’échelle nationale). Indissociable d’une réflexion sur la mémoire de l’implication des deux villes dans le commerce triangulaire, l’action en faveur de l’accueil des publics migrants menée par les municipalités de gauche et les foisonnants secteurs associatifs se construit à la suite des mouvements d’immigration internationale qui progressent à partir des années 1950. Des travailleurs de la périphérie de l’Europe (la Pologne et l’Italie dans la ville anglaise, le Portugal dans la ville française) et des colonies ou anciennes colonies des pays en question (les Antilles, le Pakistan et l’Inde outre-Manche ou le Maroc et l’Algérie côté français) répondent alors à un appel de main-d’œuvre dans un contexte de croissance économique, particulièrement forte en France. Les deux villes ont connu, pendant les années 1970 et 1980, les regroupements familiaux et l’arrivée de réfugiés et d’étudiants ; mais, tandis que la France “ferme” ses frontières à l’immigration du travail en 1974, le Royaume-Uni, après avoir restreint le droit de l’entrée des citoyens du New Commonwealth à partir des années 1960, continue les recrutements de façon limitée dans des secteurs comme la santé. Au début des années 2000, le travail reste le motif principal d’entrée au Royaume-Uni et les flux migratoires, provenant de plus en plus de pays non anglophones, représentent le double de ceux enregistrés vers la France qui viennent davantage de l’aire francophone (Thierry, 2004 : 752). En 2011, dans la ville anglaise, 14,7 % de la population est née à l’étranger, contre 13,4 % à l’échelle de l’Angleterre et du Pays de Galles, le polonais et le somali sont devenus les langues les plus parlées après l’anglais et environ 6 000 personnes déclarent ne pas parler l’anglais ou ne pas bien le parler (ONS, 2013). En comparaison, la ville française enregistre 7,7 % d’immigrés en 2010, contre 8,5 % au niveau de la France. Les origines des 2 537 nouveaux arrivants non européens dans la région en 2009 (venant du Maghreb, du Congo et de la République Démocratique du Congo, mais aussi de la Russie et de la Turquie) témoignent d’une nouvelle diversification nationale et linguistique (Cadenel et alii., 2011), alors que la municipalité de la ville estimait, en 2011, le nombre d’arrivées de l’international à environ 1 000 par an.

5L’enquête de terrain a été organisée en deux volets. Le premier comprend, d’une part, une étude documentaire approfondie des textes stratégiques, législatifs et financiers relatifs à la formation linguistique produits à partir de 2000 ; d’autre part, un état des lieux des cours et dispositifs de cours de langue financés par les pouvoirs publics dans les deux villes, complété par des entretiens avec les représentants des structures et associations qui les mettent en œuvre. Nous définissons les dispositifs de langue financés par les pouvoirs publics comme étant ces cours d’un coût inférieur à 100 € par an ou gratuits, mobilisant des fonds publics pour rémunérer des formateurs professionnels. Le deuxième volet de la recherche s’organise autour d’une enquête qualitative dans trois centres de formation, chargés de la mise en place des principaux dispositifs nationaux de formation linguistique. Plus de 210 heures d’observations, ainsi que 30 entretiens semi-directifs avec les formateurs et les personnes en formation ont été réalisés.

6Dans la première partie de l’article, il s’agira d’étudier les logiques nationales définissant les objectifs et publics éligibles des dispositifs de formation à la langue majoritaire. Ensuite, nous questionnerons l’autonomie dont jouissent les professionnels pour influencer l’accès aux cours de langue. Enfin, nous nous intéresserons à la place de la certification des compétences dans les différents lieux de formation.

Déclinaisons nationales de l’Éducation et formation tout au long de la vie (EFTLV) et cadrage politique de la formation linguistique des migrants

7En France et en Angleterre, pendant les années 1960 et 1970, l’altérité linguistique perçue devient le motif d’un traitement institutionnel spécifique. Si, à ses débuts, ce nouveau champ de l’éducation postscolaire se caractérise par la pluralité des acteurs (bénévoles issus de mouvements confessionnels, militants féministes ou antiracistes, linguistes, enseignants, entreprises et syndicats) et des courants pédagogiques (Leclercq, 2010 ; Hamilton & Hillier, 2006), les autorités nationales s’octroient rapidement, en contrepartie d’un plus grand appui financier et logistique, le droit de participer à la définition des objectifs, des publics et des outils prioritaires.

En France, entre un droit à la langue et une mosaïque d’offres à l’échelle locale

8En France, là où les cours de langue française deviennent, au fil des décennies, un droit pour certains, ils restent, pour d’autres, sujets à une évaluation discrétionnaire par les pouvoirs publics des besoins et du mérite des personnes et groupes concernés. Le cadrage politique de la formation linguistique tient, d’une part, à la déclinaison nationale de l’EFTLV, fondée sur la prééminence du régime académique, où « “tout se joue avant 25 ans” […] puis l’entreprise adapte les compétences des individus à ses besoins, avec le soutien actif des pouvoirs publics » (Verdier, 2008 : 216). D’autre part, à la suite de la “fermeture” des frontières à l’immigration de travail, l’intégration devient, pendant les années 1980, le maître-mot de l’action étatique à l’égard de l’immigration familiale et humanitaire, qui contribue à la sectorisation de la formation “de base” (Dumet & Leclercq, 2014 : 87) : entre 1975 et 2002, le Fonds d’action sociale pour les travailleurs musulmans d’Algérie en métropole et pour leur famille (FAS) « s’arroge », selon sa chargée de mission, « la légitimité à être le droit commun des immigrés », en prenant la « maîtrise d’un domaine laissé libre par les services de droit commun » (Candide, 2001 : 114).

  • 3 Contrat signé entre l’État français et les personnes étrangères admises au séjour en France, le CAI (...)
  • 4 Camille Gourdeau a analysé comment la politique d’intégration, conçue comme outil d’émancipation de (...)
  • 5 La logique consistant à associer maîtrise de la langue et éligibilité aux titres de séjour s’étend (...)
  • 6 « Pour devenir Français, il faudra maîtriser la langue et connaître la culture », Le Point, 12 octo (...)
  • 7 Il a cependant été montré que l’apport du volet linguistique du CAI en termes d’insertion économiqu (...)
  • 8 Après le transfert en 2009 des crédits pour la formation linguistique de l’Agence nationale pour la (...)

9La répartition des responsabilités et compétences des employeurs et des pouvoirs publics est redéfinie au début des années 2000. Coïncidant avec l’inscription de la formation en langue française dans le droit du travail en 2004, la mise en place du Contrat d’Accueil et d’Intégration (CAI)3, expérimenté à partir de 2003 et généralisé en 2007, est généralement favorablement accueillie comme un autre « droit à la langue » (Candide, 2001) par les acteurs de terrain. Mais si certains de ces derniers présentent cette mesure comme s’adressant à « toute la population étrangère présente sur le territoire français » (Roselli & Viché, 2006 : 84), elle ne vise en réalité que les ressortissants de pays extérieurs à l’Union européenne (UE) titulaires d’un premier titre de séjour dont la maîtrise du français est considérée comme insuffisante. Ce public CAI, majoritairement féminin, est l’objet d’une volonté institutionnelle d’assurer « l’acquisition rapide de la langue du pays » pour garantir « l’autonomie du parcours individuel et social » (HCI, 2003 : 83) : les pratiques linguistiques des femmes, tout particulièrement, sont considérées comme un enjeu pour la scolarité des enfants et contre le “repli communautaire”4. Au-delà d’un droit, les cours de langue dans le cadre du CAI (et du Contrat d’intégration républicaine qui le remplace en 2016) viennent également représenter le moyen par lequel les publics doivent démontrer leur “sérieux” en matière d’intégration, désormais nécessaire depuis la décision, en 2006, de subordonner le renouvellement du premier titre de séjour au respect du CAI5. La force de cette « police » de la langue (Del Percio, 2018) se double de discours étatiques faisant de l’apprentissage du français un signe de mérite individuel. Le directeur de l’Office Français de l’Immigration et d’Intégration (OFII), organisme gérant le CAI, déclare en 2011 : « La France est généreuse, vous paie les cours de français, alors au moins ayez quand même la décence de faire des efforts »6. Il s’agit ici de justifier le caractère restreint du droit à la langue en mettant l’accent sur la responsabilité individuelle et en sous-entendant l’égalité des signataires du CAI devant l’apprentissage linguistique7. Cependant, l’engagement de l’État envers les publics de l’OFII8, bien que limité, tranche avec l’absence de financement dédié à la formation linguistique des demandeurs d’asile (ou des personnes déboutées de l’asile), ce qui reflète la mise en attente de leur insertion socioprofessionnelle, dont la légitimité n’est pas reconnue par l’État.

  • 9 Les stagiaires peu diplômés avec un niveau A2 peuvent intégrer les dispositifs de Compétences Clés.
  • 10 Par exemple, le Département prend en charge, pour une dizaine de bénéficiaires du RSA, des heures d (...)

10Toutefois, dans un contexte de décentralisation des compétences, les acteurs publics territoriaux participent à la définition de besoins supplémentaires en matière de formation linguistique, encadrés par des outils de la politique d’intégration comme le Programme régional d’intégration des populations immigrées (PRIPI). Dans la ville étudiée entre 2010-2015, située dans une région où les publics prioritaires du PRIPI 2010-2012 sont définis comme étant les femmes, les familles et les personnes âgées, des possibilités d’accès aux cours de français sont ouvertes par le Conseil Départemental pour une partie des bénéficiaires du Revenu de Solidarité Active (RSA) ; par un partenariat entre la municipalité et les services déconcentrés de l’État qui financent des ateliers de français dans les centres socioculturels ; ou par le déploiement du programme national « Ouvrir l’école aux parents pour réussir l’intégration » dans deux établissements scolaires ayant répondu à l’appel à projets géré par l’Académie et la Préfecture. Un seul dispositif rémunéré et financé par la Région à destination des demandeurs d’emploi vise prioritairement et explicitement l’accès à l’emploi et, alors que les dispositifs publics proposent des niveaux de formation (A1.1 à B1 sur le CECRL) permettant la progression vers d’autres actions de formation de base9, ils ne favorisent pas, à quelques exceptions près10, l’acquisition du niveau nécessaire pour s’inscrire à l’université (B2) ou à certaines formations professionnelles. Ainsi, si le cadrage politique de la formation linguistique à l’échelle territoriale permet une diversification des publics cibles, il ne s’émancipe totalement ni d’une politique nationale d’intégration tournée principalement vers les personnes issues de l’immigration familiale et humanitaire pendant les cinq premières années de séjour régulier ; ni d’une politique de formation attribuant aux employeurs la responsabilité de l’adaptation des compétences des salariés. Dans ce contexte, les dispositifs financés par les pouvoirs publics en dehors de l’université privilégient un apprentissage de base ou intermédiaire de la langue (A1.1-B1) pour favoriser l’accès aux droits sociaux et à la citoyenneté, ainsi qu’une découverte du français langue professionnelle, sans aller, dans la plupart des cas, jusqu’à soutenir l’acquisition des niveaux supérieurs de maîtrise du français (B2-C2) dans une logique de mise en accessibilité de l’ensemble des positions professionnelles.

En Angleterre : d’un “universalisme naissant” en matière de formation à l’anglais à une restriction des droits

11L’Angleterre connaît une expansion importante de l’intervention publique en matière d’“anglais pour les locuteurs d’autres langues” (English for speakers of other languages ou ESOL) au cours des années 2000, qui est freinée puis inversée à la suite de la crise économique de 2008. Cette évolution s’inscrit dans un système d’EFLTV où les réformes de Margaret Thatcher « avaient clairement promu une logique marchande qui érigeait le marché en valeur suprême de référence » (Verdier, 2008 : 218-219). Mais, au début des années 2000, l’EFTLV se structure selon un « compromis, entre un marché organisé autour du Workfare, un régime académique bien ancré et un universalisme naissant en formation de base » (ibid. : 219). Cet “universalisme” survient par ailleurs à un moment de transition entre le multiculturalisme des années 1990, qui caractérise le monolinguisme étatique comme une forme de discrimination, et la nouvelle politique de community cohesion du gouvernement travailliste de Tony Blair élu en 1997, élaborée en réponse à des émeutes raciales dans le nord de l’Angleterre, qui insiste sur l’usage de l’anglais comme référence commune (Home Office, 2001 : 19). L’importance accordée à cette nouvelle orientation s’est traduite par le caractère étendu des critères d’éligibilité de la stratégie Skills for Life introduite en 2001 : Britanniques, résidents permanents, citoyens européens, réfugiés et demandeurs d’asile peuvent prétendre à des cours d’ESOL (et de mathématiques ou de littératie) gratuits dans le cadre de cette stratégie qui fait de la montée en qualifications et de l’employabilité un des leviers principaux de la lutte contre la pauvreté. Alors que les employeurs ont peu d’obligations en matière de formation des salariés, les cours d’ESOL dans le cadre de Skills for Life permettent d’assurer la formation et la mobilité sociale de travailleurs, dans un contexte de recrutements d’étrangers, notamment provenant de l’Europe de l’Est, et de faciliter l’obtention de la résidence permanente et de la nationalité désormais conditionnée à la maîtrise de l’anglais. Deux millions de personnes participent entre 2001 et 2009 aux cours d’ESOL (BIUS, 2009 : 5), alors que la stratégie vise, en 2001, la qualification de 2,25 millions d’adultes avant 2010, tous types de compétences confondus.

12Entre 2009-2010 et 2016-2017, les cours d’anglais voient leurs crédits diminuer de 56 % (Foster & Bolton, 2018 : 3). La crise économique et la montée de l’hostilité publique à l’immigration délégitiment le soutien accordé à ceux qui tireraient “profit” de l’immigration. Il s’agit désormais de « recentrer les financements publics sur ceux qui sont moins capables de payer les cours » (BIUS, 2009 : 5), à savoir les personnes bénéficiant d’allocations sociales. Après l’arrivée au pouvoir d’une coalition menée par le parti conservateur en 2010, de nouvelles restrictions à l’immigration des populations ne maîtrisant pas l’anglais, ainsi que des politiques d’austérité, mènent à une parcellisation et une décentralisation progressive des financements des cours d’ESOL. L’“universalisme naissant” des cours d’ESOL du début des années 2000 est remplacé, pendant les années 2010 et 2020, par une diminution du nombre de places qui met les publics migrants en concurrence pour accéder aux cours. Toujours est-il que, lors de notre enquête, le caractère centralisé et les orientations à la fois sociales et professionnelles de la politique de formation linguistique favorisaient la mise en place d’offres territoriales de formation linguistique allant d’un niveau élémentaire à un niveau de maîtrise (A1.1 à C1). Ce cadrage de la formation linguistique apparemment sans distinction de sexe ou de nationalité, qui tranche avec celui observé en France, s’articule cependant avec un transfert des responsabilités d’identification des besoins aux professionnels agissant à l’échelle territoriale, avec des conséquences importantes concernant la catégorisation des bénéficiaires.

Accès aux cours de langue et marge de manœuvre des professionnels de deux types d’espaces de formation

13À l’échelle locale, les professionnels de la formation linguistique infléchissent les politiques publiques en évaluant les besoins locaux à partir de catégories institutionnelles et indigènes articulant diversement genre, niveau de formation, nationalité, droits aux prestations sociales et statut administratif. Toutefois, la marge de manœuvre des acteurs locaux pour ouvrir l’accès aux cours diverge à la fois entre les villes et au sein de la même ville. De manière schématique, dans les deux villes, nous identifions deux types d’espaces de formation recevant des financements plus ou moins importants et contraignants. L’un, que nous proposons ici d’appeler l’espace socioprofessionnel de formation, concerne les structures mettant l’accent sur l’approfondissement du “capital humain” et de la qualification professionnelle dans une perspective d’accès à l’emploi. L’autre, l’espace socioculturel de formation, se structure par la mobilisation du “tiers secteur” (entreprises sociales, organisations caritatives, maisons de quartier) et incarne des objectifs se rapportant davantage à l’inclusion et au capital social : accès aux services de la ville, participation à la vie scolaire ou citoyenne. Considérer la question de l’accès aux cours à partir de ces deux types d’espaces de formation met en relief un paradoxe dans la hiérarchisation des ressources locales : ce sont les espaces les moins dotés en ressources qui s’adaptent en premier aux mutations des flux migratoires.

Dans la ville française, l’adaptation difficile aux besoins locaux dans un contexte d’hégémonie des bailleurs de fonds institutionnels

  • 11 En 2013, le Cahier de clauses particulières de l’OFII définit « 5 types de parcours » de 400 heures (...)

14Mettant en place des actions de lutte contre l’illettrisme, d’orientation et de réinsertion des jeunes et des adultes, les deux centres de formation de la ville française étudiée correspondant à l’espace socioprofessionnel de formation regroupent les financements de formation linguistique provenant de l’OFII et de la Région et une partie de ceux du Département. Si l’action des organismes de formation pour ainsi fédérer divers dispositifs peut être comprise comme une manière d’élargir l’accès à la formation, les bailleurs de fonds publics sont, en raison d’un financement basé sur l’achat de prestations, « les véritables ingénieurs de la formation de base » (Dumet & Leclercq, 2014 : 93). Ils définissent les principales catégories d’accès et modalités d’organisation pédagogique des cours de français, y compris celles concernant l’évaluation des primo-arrivants et le nombre d’heures de formation attribué aux stagiaires du CAI, selon leur niveau scolaire11. La marge de manœuvre des organismes de formation tient, d’une part, à la manière dont ils quantifient, dans leurs réponses à l’appel d’offres, les besoins des publics en fonction du niveau de diplôme et des valeurs définies par l’OFII ; et, d’autre part, à leur rôle d’orientation et d’attribution de places pour les dispositifs hors-CAI et régional. En plus de restreindre leurs capacités à ouvrir des places de formation en fonction des besoins locaux, cette autonomie limitée ne permet pas aux organismes de formation de répondre à tous les besoins qu’ils identifient parmi les stagiaires déjà accueillis : « par exemple, les personnes pas du tout scolarisées, même après 600 heures, certaines ne vont pas progresser, donc on ne les reprend pas » (entretien avec une responsable administrative, décembre 2013).

15Les espaces socioculturels de formation, quant à eux, reçoivent des financements moins importants mais moins restrictifs. Une association recevant une subvention provenant de la municipalité et d’un service déconcentré de l’État jouit de suffisamment d’autonomie pour pouvoir proposer des actions d’apprentissage, dans les centres socioculturels, aux résidents de la ville indépendamment de leur statut administratif (et donc accueillir les demandeurs d’asile et d’autres publics exclus des offres plus restrictives). S’adressant au même nombre d’inscrits que les espaces socioprofessionnels (environ 500), cette action est moins intensive, organisée autour d’ateliers tout au long de l’année scolaire, de l’ordre de quelques heures par semaine. Alors qu’elle s’oriente historiquement vers une majorité de femmes peu scolarisées, elle peut s’adapter pour accueillir de nouveaux profils dans la limite de ses ressources, qui n’évoluent cependant pas en fonction des flux migratoires. La coordinatrice du dispositif explique avoir réorganisé les groupes de niveau après avoir constaté une demande croissante de cours venant de publics diplômés récemment arrivés, sans parvenir à satisfaire cette demande :

« On a des listes d’attente incroyable. On est à saturation, toutes les associations sont à saturation, donc c’est vraiment problématique, parce que malgré ce repositionnement, le public FLE là, on a aussi du public alpha, mais le flux n’a rien à voir aujourd’hui avec ce qu’il pouvait avoir il y a 20 ans, là c’est le public FLE qui arrive en masse » (entretien avec une coordinatrice d’ateliers linguistiques, juin 2015).

16Alors que les conditions d’octroi de financement des espaces socioculturels leur donnent plus d’autonomie que les espaces socioprofessionnels, l’offre importante de cours organisée par des associations bénévoles témoigne non seulement de l’existence d’une certaine conception militante de l’hospitalité dans la ville, mais également de demandes de cours non satisfaites par les dispositifs financés par les pouvoirs publics.

Dans la ville anglaise, une autonomie relative des professionnels, favorisant la mobilisation de catégories indigènes

17Dans la ville anglaise, on constate les effets du « développement poussé d’un système de reconnaissance de l’apprentissage formel ou informel » (Verdier, 2008 : 219), qui organise le rôle des deux espaces de formation identifiés. L’espace socioprofessionnel de formation renvoie au plus grand établissement de formation postscolaire (Further Education ou FE college) de la ville qui accueille plus de 30 000 learners (apprenants) et propose des formations formelles validées par un examen. En revanche, les espaces socioculturels correspondent aux structures du tiers-secteur intervenant à proximité des lieux de résidence des publics prioritaires, essentiellement dans les quartiers défavorisés du centre-ville, et dont le rôle consiste à encourager un public “difficile à atteindre” à participer à une action d’apprentissage informel afin de poursuivre vers la formation formelle. Au sein de cette configuration, les espaces socioprofessionnels de formation obtiennent la part la plus importante des financements publics. En 2010-2011, le bailleur de fonds national, le Skills Funding Agency (SFA), finance les cours d’ESOL de 1 830 personnes âgées de plus de 16 ans dans la ville, dont 1 021 personnes dans le FE college. Un modèle de financement fondé sur la demande motive le développement d’une offre diverse de cours d’ESOL, conçue pour attirer les learners, positionnés comme des consommateurs, vers la formation. Dans un contexte de diminution des crédits nationaux accordés à l’ESOL, les professionnels ont cependant pour rôle d’orienter l’offre de formation vers les besoins les plus pressants, ce qu’ils font en établissant des distinctions entre les « vrais allophones » « caractérisés par l’absence de référents communs avec les acteurs institutionnels » et « par une distance linguistique vue comme considérable », et les « faux » étrangers « moins dignes d’aide supplémentaire » (Armagnague, 2019 : 41). Les propos de cette coordinatrice pédagogique en constituent un exemple :

« Il y a des Européens, mais beaucoup, beaucoup moins. À un moment, il y avait parfois 50 % du groupe [qui était européen]. Et si tu as les trois quarts d’Européens et un quart de Somaliens, tu es de tout cœur avec eux [les Somaliens] parce que ce sont eux qui ont besoin de ton soutien, alors que les Européens ont déjà étudié l’anglais pendant 8 ans dans leur pays d’origine » (Entretien avec une coordinatrice pédagogique, juillet 2011) [traduction par l’autrice].

18Au sein de l’espace socioculturel de formation, des associations reçoivent des financements du SFA mais font également des demandes de subventions municipales et européennes afin d’agir auprès de publics exclus de Skills for Life. Ce modèle favorise l’orientation de ressources selon les domaines d’intervention des associations (qui incluent une association de soutien aux réfugiés, une coopérative, un projet de couture pour des femmes isolées originaires de l’Asie du Sud-Est et une structure dédiée aux parents monoparentaux).

19Bien que les modes de financement dans la ville anglaise encouragent une plus grande autonomie des professionnels, l’action des professionnels pour élargir l’accès à la formation linguistique est, dans les deux villes, restreinte par les ressources attribuées par les bailleurs de fonds. La dotation différentielle en ressources des espaces de formation a des effets sur le processus d’acquisition de la langue majoritaire, favorisant les personnes éligibles pour les principaux dispositifs nationaux au détriment des publics dont l’accès à la formation linguistique est plus précaire. De plus, elle régit la certification des compétences.

La certification, un instrument “méritocratique” dont l’usage varie entre les villes et au sein des villes

20Dans l’éducation en langues, la certification est présentée comme neutre, méritocratique et transparente, cristallisant des croyances en la capacité de tous à acquérir des compétences linguistiques, grâce à des processus de technicisation des outils et de standardisation des apprentissages (Allan & McElhinny, 2017 : 86). L’usage des certificats de langue dans les villes étudiées tient cependant à la place accordée au diplôme dans les régimes d’EFTLV. En France, c’est le caractère relativement peu développé de la formation professionnelle initiale qui explique l’emprise importante du diplôme sur les devenirs sociaux (Dubet et alii, 2010 : 187). Au Royaume-Uni, l’ampleur des inégalités salariales et scolaires offre au diplôme un rôle encore plus déterminant dans l’accès aux positions sociales (ibid : 142). Depuis la « révolution néolibérale » britannique des années 1980 (Verdier, 2008 : 197), la certification se développe dans l’objectif d’assurer la transférabilité et la portabilité des compétences, censées garantir l’employabilité tout au long de la vie. Le programme Skills for Life généralise les logiques de certification jusqu’à la formation de base et s’appuie sur une échelle de qualifications en ESOL, alignée au CECRL. En France, le ministère de l’Éducation crée en 1985 le Diplôme d’études en langue française et le Diplôme approfondi en langue française suivis, en 2006, du Diplôme initial de langue française (DILF) qui valide un niveau grand débutant A1.1, conçu pour « traiter tous les publics migrants sans stigmatiser les premiers niveaux » (Extramania, 2007 : 20). Cependant, les nouveaux contrôles de l’immigration des années 2000 font évoluer l’enjeu que représente la certification. Dans ce cadre, il importe de noter que, selon l’espace de formation fréquenté, l’accès à la certification est plus ou moins facilité.

En France, la certification inégalement adoptée dans les deux espaces de formation

21Dans la ville française, il existe une nette distinction entre les espaces socioculturels de formation et les espaces socioprofessionnels en matière d’accès à la certification. Les premiers peuvent orienter les personnes suivant leurs cours ou ateliers vers les centres d’examen pour passer le DILF/DELF/DALF ou le Test de connaissance du français, mais ne fournissent pas d’attestation officiellement reconnue des compétences à la fin de la formation. Il y a dans cette posture un refus des modèles méritocratiques de classement des participants : l’association socioculturelle, par exemple, co-définit le contenu des cours avec les participants, en fonction de leurs expériences et préoccupations. De leur côté, les espaces socioprofessionnels de formation obtiennent, après sa création en 2011, le label qualité Français Langue d’Intégration (FLI), les habilitant à délivrer, à l’issue d’une formation, une attestation de niveau de français, valable deux ans, qui peut accompagner une demande de nationalité. Introduit en parallèle du Décret du 16 juin 2011, qui exige que les postulants à la nationalité justifient d’une maîtrise du français correspondant au niveau B1 oral, ce label oblige les professionnels à endosser un nouveau rôle dans la régulation de l’immigration. Dans un contexte où les autorités nationales ne précisent pas immédiatement comment les dispositions autour du FLI, et notamment celles concernant une nouvelle obligation d’enseigner les valeurs de la République, interviennent dans l’évaluation linguistique, un formateur décrit le désarroi de ses collègues :

« C’est au niveau de l’OFII qu’ils ont dit ça, mais après ils n’ont pas vraiment précisé, ils n’ont pas donné d’exemples d’évaluation, donc on s’est retrouvé au mois de juillet avec les autres formateurs de la région pour essayer de réfléchir à ça. […] On s’est tous dit de toute façon qu’on n’était pas là pour dire si une personne était bien intégrée ou pas, qu’on évaluait juste un niveau de langue » (entretien avec un formateur, septembre 2013).

22La certification des compétences linguistiques dépend alors, en 2013, de processus locaux de co-construction avec des acteurs non étatiques qui ne partagent pas nécessairement les objectifs des pouvoirs publics.

  • 12 Le décret du 30 décembre 2019 exige, en revanche, une maîtrise du niveau B1 à l’oral et à l’écrit p (...)

23Ces différentes évolutions en matière de certification s’accompagnent également de la mise en place du référentiel FLI, qui prône l’apprentissage d’un français oral, par exemple à travers la mise en situation. Selon les acteurs étatiques, l’accent mis sur la langue parlée éviterait de discriminer contre les postulants à la nationalité ne maîtrisant pas l’écrit12. Du côté des organismes de formation, qui déclarent habituellement s’éloigner d’approches pédagogiques trop scolaires afin de maintenir l’engagement des stagiaires adultes, les professionnels se demandent néanmoins à quel point l’apprentissage de la langue peut se passer entièrement de l’écrit et lient cette injonction à des questions de mobilité sociale. Selon une responsable pédagogique :

« On est plus dans la pratique de l’oralité que de l’écrit, parce qu’on a estimé, pas moi, mais il est estimé que l’oral permet un accès direct à l’emploi, au moins aux emplois qui sont occupés par les personnes issues de l’immigration » (entretien avec une responsable pédagogique, novembre 2013).

24Le rôle de la certification dans la « mise en accessibilité » des différents emplois sur le marché de l’emploi, y compris ceux qui exigent la maîtrise du français écrit, est ici secondaire par rapport à son rôle dans le contrôle de l’immigration.

En Angleterre, la certification comme panacée… et comme facteur de démotivation

  • 13 Depuis 2013, les candidats à la résidence permanente et à la nationalité britannique doivent faire (...)

25Dans la ville anglaise, la certification est considérée tant par les pouvoirs publics que par la plupart des responsables des espaces de formation comme une panacée qui contribuerait à la protection contre la pauvreté et l’exclusion en favorisant l’accès à l’emploi, une norme qu’il est difficile de questionner pour les formateurs à l’échelle locale. Par ailleurs, notre enquête a lieu à une période avant 2013 où les autorités britanniques privilégient une conceptualisation plus « détendue » (Joppke, 2010 : 56-57) de la citoyenneté consistant à demander aux postulants dont le niveau d’anglais est inférieur au B1 de faire preuve d’une amélioration d’un niveau d’anglais à un autre13. Dans ce contexte, le FE college évalue le niveau de langue et fournit une lettre de recommandation aux candidats à la résidence permanente ou à la naturalisation ayant fait preuve d’assiduité, mais les formateurs déclarent n’avoir jamais entendu parler de demandes qui ont été refusées.

26Toutefois, la certification est considérée comme un enjeu par les professionnels lorsqu’elle renvoie aux questions d’accès et de progression des learners. Face aux parcours souvent discontinus des learners, les professionnels remarquent que l’accent mis sur la certification et la standardisation des apprentissages peut démotiver et engendrer des abandons, notamment chez les personnes peu scolarisées dont l’apprentissage ne correspond pas au rythme moyen défini à l’échelle institutionnelle : « j’ai téléphoné, je les ai suppliés, mais ils ne voient pas l’intérêt (de continuer) s’ils ne peuvent pas progresser au prochain niveau » (entretien avec une coordinatrice pédagogique, juillet 2011).

27Au-delà des catégories officielles, les professionnels travaillant à l’échelle locale occupent un rôle de médiateur des processus de certification des compétences linguistiques. Toutefois, les conditions officielles d’accès des personnes en formation à la certification représentent, selon l’espace de formation, l’un des « mécanismes qui, par un effet systématique et un processus cumulatif deviennent différentiels pour le sort réservé aux individus » (Roselli & Viché, 2006 : 83).

Conclusion

28Tandis que la littérature en sociologie de l’éducation révèle que seulement une partie des élèves allophones bénéficie d’un soutien en matière d’apprentissage du français (Primon et alii., 2018), notre comparaison de deux villes européennes s’efforce à montrer que les droits à la formation linguistique des personnes qui ne sont plus sujettes à l’obligation scolaire sont limités, instables et dépendent d’interventions de multiples acteurs à différentes échelles. À rebours d’une analyse par “modèles d’intégration”, nous mettons l’accent sur le cadrage complexe de la question de la formation linguistique selon les systèmes nationaux d’EFTLV et les orientations évolutives des politiques de l’emploi et de l’immigration, qui détermine la légitimité des publics à prétendre au soutien d’un formateur professionnel pour apprendre la langue majoritaire. Des questions de statut juridique et administratif, d’éligibilité aux prestations sociales et aux droits des salariés, de rapport à l’écrit, de genre et d’ancienneté de l’immigration viennent conditionner l’accès et la mobilité des publics entre deux espaces de formation différents: l’un valorisant la formation comme outil de protection et de promotion sociale, et accordant une place importante à la certification ; l’autre ayant une visée d’intégration et d’inclusion sociale, moins doté en ressources mais davantage capable de s’adapter aux mouvements migratoires. C’est dans la ville anglaise, où une logique libérale d’investissement dans les compétences au début des années 2000 donne un nouvel essor à l’éducation des migrants, que l’on constate une tentative de mise en place d’un service universel de formation linguistique, avant que l’austérité ne freine fortement cette orientation à partir de 2008. Dans la ville française, les mouvements migratoires moins importants, ainsi que les contours de la politique d’intégration, produisent une prise en charge publique plus limitée de la formation linguistique lors de notre enquête. Depuis, la crise de l’accueil de 2015, l’invasion de l’Ukraine et un nouvel accent mis sur la montée en compétences des demandeurs d’emploi en France ont motivé de nouvelles mobilisations associatives et universitaires et l’élaboration de nouveaux dispositifs publics avec un accent mis sur l’accès à l’emploi : par exemple, dans le cadre du parcours HOPE (Hébergement – Orientation – Parcours vers l’Emploi) destiné aux personnes réfugiées. Les offres territoriales de formation linguistique ayant un rôle dans la distribution des places sociales, il sera important d’en analyser les effets sur les parcours à long terme des migrants, selon leur niveau de qualification, sexe et statut administratif.

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Notes

1 Cet article se focalise sur l’Angleterre plutôt que sur le Royaume-Uni, car les lois de dévolution du pouvoir de 1998 ont accordé des compétences séparées en matière d’éducation aux assemblées galloise et nord-irlandaise et au Parlement écossais.

2 La formation de base « englobe les dispositifs visant le développement des compétences dites de base (s’exprimer et comprendre à l’oral, lire, compter, etc.) » (Dumet & Leclercq, 2014 : 87).

3 Contrat signé entre l’État français et les personnes étrangères admises au séjour en France, le CAI ouvre l’accès à une « série de prestations en termes de formation linguistique, d’orientation vers la formation professionnelle, et d’accès aux services publics de l’emploi, ainsi qu’à un suivi social spécifique » (HCI, 2003 : 84).

4 Camille Gourdeau a analysé comment la politique d’intégration, conçue comme outil d’émancipation des femmes, participe également à leur mise en altérité (Gourdeau, 2015).

5 La logique consistant à associer maîtrise de la langue et éligibilité aux titres de séjour s’étend au cours des années 2000. En 2023, la version présentée au Sénat du projet de loi sur l’asile et l’immigration du ministre de l’Intérieur, Gérald Darmanin, propose de conditionner la délivrance d’une carte de séjour pluriannuelle à la maîtrise d’un niveau de français déterminé par décret en Conseil d’État.

6 « Pour devenir Français, il faudra maîtriser la langue et connaître la culture », Le Point, 12 octobre 2011.

7 Il a cependant été montré que l’apport du volet linguistique du CAI en termes d’insertion économique est plus important pour les personnes diplômées que pour les personnes analphabètes (Lochman et alii, 2019 : 278).

8 Après le transfert en 2009 des crédits pour la formation linguistique de l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (ACSE), l’OFII propose un deuxième dispositif de formation linguistique, dit hors-CAI, pour les personnes régulièrement présentes sur le territoire français depuis moins de 5 ans.

9 Les stagiaires peu diplômés avec un niveau A2 peuvent intégrer les dispositifs de Compétences Clés.

10 Par exemple, le Département prend en charge, pour une dizaine de bénéficiaires du RSA, des heures de cours en français langue étrangère (FLE) à l’université ; alors que la Région finance un module de FLE, à réaliser en distanciel, pour les demandeurs d’emploi et salariés souhaitant préparer une inscription à une formation professionnelle qualifiante de niveau 4 ou 5.

11 En 2013, le Cahier de clauses particulières de l’OFII définit « 5 types de parcours » de 400 heures maximum, et d’un minimum de 150 heures pour les parcours visant l’acquisition du niveau A1.1 par un « public non ou peu scolarisé et, de ce fait, non lecteur/non scripteur dans sa langue maternelle » et 80 heures pour les autres types de parcours (visant le A1, le A2 ou le B1) (OFII, 2013 : 6).

12 Le décret du 30 décembre 2019 exige, en revanche, une maîtrise du niveau B1 à l’oral et à l’écrit par les postulants à la nationalité.

13 Depuis 2013, les candidats à la résidence permanente et à la nationalité britannique doivent faire preuve d’un niveau B1 en langue à l’oral et à l’écrit.

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Pour citer cet article

Référence papier

Joanne Walker, « Logiques méritocratiques et “barrière de la langue” : modes d’accès à la formation à la langue majoritaire des migrants dans une ville française et une ville anglaise »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 22 | 2023, 59-76.

Référence électronique

Joanne Walker, « Logiques méritocratiques et “barrière de la langue” : modes d’accès à la formation à la langue majoritaire des migrants dans une ville française et une ville anglaise »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 22 | 2023, mis en ligne le 20 novembre 2023, consulté le 30 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/cres/6360 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cres.6360

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Auteur

Joanne Walker

Membre associé du laboratoire Espaces et Sociétés (ESO) Angers (UMR 6590).

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