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Quelle orientation scolaire pour les jeunes primo-migrants allophones ? Un état de la question

Maïtena Armagnague, Audrey Boulin et Céline Persini
p. 5-26

Texte intégral

  • 1 Cette réforme trouve son fondement dans des initiatives plus anciennes : elle est ainsi influencée (...)

1Le projet de réforme de l’enseignement de Jean Zay en 1937 institutionnalise la notion d’orientation en France, avec l’instauration des classes d’orientation dès le primaire et la création d’un centre d’orientation professionnelle dans chaque département1. Son objectif est de prolonger la scolarité des élèves de l’enseignement primaire dans des filières professionnelles sachant que jusqu’alors, 85 % d’une génération quittait l’école à 12 ans (Dhume & alii, 2011). Ainsi, dès son origine, l’orientation est professionnelle, avant même d’être scolaire (Agulhon, 2003 ; Oller, 2017). D’ailleurs, en contexte industriel post-première guerre mondiale, elle est pleinement dépendante des acteurs économiques (Danvers, 1988). Elle est dirigée puis animée par le ministère de l’Industrie et du Commerce avant d’être progressivement – et d’abord indirectement – rattachée à l’Instruction publique, notamment sous l’impulsion de Jean Zay (Caroff, 1987). Ce n’est qu’une fois ce rattachement réalisé d’un point de vue institutionnel que l’orientation deviendra aussi scolaire, distribuant les élèves dans le système éducatif en fonction des besoins de main-d’œuvre de l’appareil productif et des positions sociales des élèves et de leurs parents (Naville, 1945). Puis, avec l’allongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans permis par la réforme Berthoin de 1959 et avec la mise en place du « collège unique » avec la Réforme Haby de 1975, le palier d’orientation est successivement déplacé à la classe de cinquième puis à celle de troisième. Ainsi, depuis le Bulletin officiel no 25 du 23 juin 1994, la classe de troisième est désignée comme un « cycle d’orientation » d’un an au terme duquel les élèves passent en seconde générale et technologique, en seconde professionnelle ou en certificat d’aptitude professionnelle. Bien souvent, il s’agit à ce stade d’une « orientation par l’échec », l’élève de 15 ans n’étant pas orienté selon ses aspirations mais selon la distance qui le sépare d’avec la réussite scolaire (Dubet & Duru-Bellat, 2009). En effet, « être orienté » en troisième continue de signifier en réalité « intégrer la filière professionnelle ». Et malgré la volonté de revaloriser les filières professionnelles en lien avec les évolutions du marché du travail en France (Agulhon, 1994 ; Jellab, 2020 ; Maillard, 2017), la filière la plus valorisée symboliquement reste la filière générale. Seule cette filière peut éventuellement conduire aux voies d’excellence et offre au-delà le plus grand éventail de choix aux futurs arrivants sur le marché du travail (Palheta, 2018). L’orientation repose certes sur des enjeux collectifs (les conditions économiques et l’offre locale de formation) mais aussi sur des dimensions individuelles et subjectives (les compétences, les aspirations et le sens attribué aux études par les élèves et leurs familles) (Dhume & alii, 2011). Se construit alors socialement un processus complexe qui relègue une partie des élèves, principalement ceux issus des milieux populaires et immigrés.

L’analyse des trajectoires scolaires : les enfants immigrés relégués scolairement ?

2Dans les années 1960, avec notamment la publication de l’enquête de l’INED de 1962 relative à l’entrée en classe de sixième, la question de l’égalité des chances et de la « juste » sélection des élèves anime le débat public et scientifique. La littérature sociologique concernant l’orientation scolaire se concentre dès ses débuts sur la mise au jour des inégalités sociales de trajectoires en révélant notamment un arrêt des études plus précoce pour les élèves issus de catégories défavorisées. Même s’ils sont numériquement moins nombreux que ceux portant plus largement sur les milieux populaires, des travaux s’intéressent, dès cette période, aux trajectoires des élèves étrangers et montrent qu’en comparaison aux élèves français, ceux de nationalité étrangère arrêtent plus fréquemment leurs études en fin de CM2 (Clerc, 1964). Par la suite, Henri Bastide (1982) constate également une orientation fréquente des élèves étrangers vers la formation professionnelle en fin de cinquième. Toutefois, ces auteurs expliquent ces trajectoires par l’origine sociale majoritairement populaire des élèves étrangers.

  • 2 Cette situation est toujours d’actualité. Selon l’Insee, en 2021, les travailleurs immigrés apparti (...)

3Des éléments contextuels – avec notamment l’installation des familles immigrées suite à la fermeture des frontières et à la politique de regroupement familial dès le milieu des années 1970 – entraînant la scolarisation de nouveaux élèves, invitent à approfondir et renouveler l’analyse de l’orientation scolaire des publics migrants. En développant des analyses « toutes choses égales par ailleurs » et en élargissant la population enquêtée, en ne prenant plus seulement en compte l’unique critère de la nationalité, les travaux de Louis-André Vallet et Jean-Paul Caille (1996) révèlent qu’à situation familiale et sociale similaire, les enfants d’immigrés ont plus de chances que les enfants de natifs d’être orientés en seconde générale et technologique après quatre ans de collège. Les analyses quantitatives plus récentes (Caille, 2007 ; Brinbaum, 2019 ; Brinbaum & Kieffer, 2009 ; Ichou, 2018 ; Primon & alii, 2018) prolongent ce constat en montrant l’influence de diverses variables explicatives sur les parcours scolaires des élèves issus de l’immigration, notamment l’origine migratoire et le sexe (Lorcerie, 2011). Ainsi, à milieu social identique, les enfants d’immigrés ont plus de chances d’être orientés vers la filière générale et d’obtenir un baccalauréat que les natifs avec des probabilités très élevées pour certains groupes (comme les filles maghrébines et les élèves originaires des pays d’Asie du Sud-Est) ; ils ont aussi moins de chances de sortir du système scolaire sans diplôme (Caille, 2007 ; Brinbaum, 2019 ; Brinbaum & Kieffer, 2009), mais ils subissent également plus fréquemment une orientation contrariée (Brinbaum & Guégnard, 2012). Cependant, comme les élèves issus de l’immigration appartiennent majoritairement aux catégories populaires2, ces derniers sont surreprésentés dans l’enseignement professionnel et les jeunes originaires du Maghreb, de Turquie et d’Afrique le sont parmi les non diplômés du second cycle de l’enseignement (CNESCO, 2016).

  • 3 Selon la dernière note d’information de la DEPP (Note d’Information no 22.27, septembre 2022), en F (...)
  • 4 La population primo-migrante dans son ensemble est caractérisée par un fort taux de pauvreté et de (...)
  • 5 Intitulée de cette façon, la construction de l’orientation fait actuellement l’objet du projet ANR (...)

4Concernant plus particulièrement les trajectoires scolaires des élèves primo-migrants, quelques travaux français (Ichou, 2013 ; Lorcerie, 1995 ; Primon & alii, 2018 ; Schiff, 2003 ; Schiff & Fouquet-Chauprade, 2011 ; Schiff & Zoïa, 2004) pointent des phénomènes de sur-orientation de cette population dans l’enseignement spécialisé prévu pour des élèves avec de grandes difficultés scolaires ou un handicap et une fréquence élevée de sortie du système scolaire sans aucun diplôme. Nommés par le ministère de l’Éducation nationale « élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) » depuis la circulaire de 20123, ces derniers fréquentent majoritairement un dispositif de soutien linguistique pendant une année scolaire (Brun, 2022). Or, les résultats d’enquête démontrent l’insuffisance d’une année d’apprentissage du français (Mendonca Dias, 2018). Il en résulte un certain cumul de difficultés scolaires difficilement rattrapables. En dehors des autres variables précédemment citées, telles que l’origine sociale4, un des facteurs pénalisant l’orientation qui les concerne plus particulièrement est celui de leur âge d’arrivée dans le système éducatif français. En effet, depuis l’étude de Louis-André Vallet et Jean-Paul Caille (1996), l’influence du nombre d’années de scolarisation de l’enfant à l’étranger sur les performances scolaires n’a cessé d’être relevée. Ainsi, la probabilité d’être orienté dans les sections de l’enseignement spécialisé du second degré augmente avec le temps de scolarité non réalisé en France. Dans un dossier exclusivement consacré à la scolarisation des enfants primo-migrants, Jean-Luc Primon, Laure Moguérou et Yaël Brinbaum (2018) font le même constat à partir d’une analyse de l’enquête TeO1 (Trajectoires et origines, Insee/Ined) : « lorsqu’ils sont arrivés entre douze et seize ans, les jeunes migrants ont deux fois plus de risques d’avoir fréquenté une classe spécialisée que les enfants migrants arrivés avant six ans » (p. 32). Les enquêtes internationales PISA nomment ce facteur la « pénalité pour arrivée tardive » et ont retenu comme norme l’âge de 12 ans, les élèves ayant alors trois ans de scolarisation minimum dans le pays d’arrivée. Le niveau d’éducation et de développement des pays d’origine et d’accueil et le facteur linguistique rendent ce facteur plus ou moins probant selon les pays et les trajectoires scolaires des élèves concernés (Heath & Kilpi-Jakonen, 2012). La question de l’âge a également récemment été étudiée au sujet d’une population d’élèves migrants particulière, celle arrivant sous le statut de mineur non accompagné (MNA). En effet, pour ces élèves, les conditions de leur régularisation à leur majorité impliquant une formation professionnalisante et la nécessité d’une autonomie financière rapide influencent leur projet d’orientation (Persini, 2022 ; Rigoni & Crenn, 2020) et ce, d’autant plus que ces élèves arrivent tardivement dans le système scolaire français. Or, selon l’enquête TeO1 et la note d’information de la Depp de 2022, l’âge d’arrivée des enfants migrants s’est élevé ces cinquante dernières années et la population d’élèves allophones scolarisés en lycée augmente plus que pour les autres niveaux scolaires. Du fait de la diversité et de la complexification de leurs parcours migratoires (Beauchemin & alii, 2016), certains ayant connu plusieurs années de déscolarisation et/ou des scolarités chaotiques (camps de réfugiés, etc.), d’autres ayant été scolarisés de manière partielle et sans comparaison avec les exigences scolaires françaises dans des écoles religieuses ou rurales (Armagnague & alii, 2021), la construction de l’orientation en fin de cycle obligatoire revêt alors un caractère particulier encore très peu analysé5.

La construction des inégalités d’orientation : un cumul de « choix » et de pratiques différenciés

5Au-delà de l’étude des trajectoires scolaires, des travaux s’attachent à analyser plus spécifiquement la construction du processus d’orientation en s’intéressant de manière privilégiée aux « choix » des familles populaires. Ces travaux ne traitent pas en tant que tels des enjeux scolaires que porte l’expérience migratoire, les publics immigrés étant souvent traités de pair avec les élèves de milieux populaires du fait de caractéristiques sociales similaires (Jellab, 2021). Inscrits dans diverses perspectives d’analyse par la classe sociale, ces travaux étudient notamment le phénomène « d’auto-sélection » des familles de milieux populaires en expliquant les raisons pour lesquelles ces élèves et leurs parents font des choix d’orientation décrits comme moins ambitieux, en analysant les facteurs et les acteurs influençant ces choix (Blanchard & Cayouette, 2011 ; Duru-Bellat, 1988 ; Landrier & Nakhili, 2010). À ce titre, ces travaux prolongent ceux de Pierre Bourdieu (1974) qui pointent l’auto-exclusion des enfants des milieux populaires, estimant, du fait de leur habitus et de leurs performances scolaires, leurs maigres chances objectives de réussir dans les filières générales les plus valorisées. Par ailleurs, les travaux de Raymond Boudon (1973) constituent une première analyse des choix de la poursuite d’études définis comme « rationnels », car reposant sur un calcul des coûts-avantages, par les familles en fonction de leur position dans la hiérarchie sociale. Des analyses soulignent plus précisément le renoncement des élèves et des familles de milieux populaires aux études longues par la prise en compte, notamment, de leur niveau d’information, du processus de négociations entre acteurs et du témoignage des pairs qui ont expérimenté le système scolaire et parfois échoué à poursuivre leur scolarité (Chauvel, 2011), dynamique observée dès la fin des années 1990 (Beaud, 2002). Selon Marie Duru-Bellat (2014), il faudrait savoir comment les préférences de départ des individus et leurs opportunités jouent dans leur parcours scolaire car tous ne préfèrent pas les filières les plus académiques (Boudon, 1973). Les élèves peuvent avoir développé des appétences pour des métiers plus manuels ou artistiques, vouloir s’insérer rapidement sur le marché du travail, trouver des sources d’épanouissement par ailleurs, etc. Quelques chercheurs s’intéressent aussi plus particulièrement à la place des élèves de milieux populaires dans le processus de choix scolaires et d’orientation (Boulin, 2019 ; Guigue, 2001) et leur appropriation du projet familial marqué parfois d’ambivalence (Charlot & alii, 1992 ; Jellab, 2020). Par ailleurs, certains invitent à dépasser une réflexion en termes d’ambitions familiales et de prudence excessive des familles populaires et à se préoccuper de l’articulation entre les inégalités d’orientation et les inégalités d’acquisition qui se cumulent au fil de la scolarité et augmentent les risques d’échec pour les catégories défavorisées (Broccolichi & Sinthon, 2011 ; Duru-Bellat, 2002 ; Ichou & Vallet, 2012). Dans cette perspective, les analyses portant sur la co-construction des inégalités d’apprentissage (Bautier & Rayou, 2009 ; Rochex & Crinon, 2011) éclairent les inégalités de réussite et conséquemment les inégalités d’orientation. Ces différentes analyses ne portent pas sur les jeunesses d’ascendance étrangère en tant que telles, mais sur les catégories urbaines défavorisées dont certaines ont des ascendants immigrés. Elles encouragent ainsi à la remise en cause des approches naturalisées de l’échec scolaire pointées par les premiers travaux portant spécifiquement sur les élèves immigrés (Boulot & Boyzon-Fradet, 1984 ; Clerc, 1964).

6En théorisant les « paradoxes de l’altérité » et les « deux figures de l’absence », Abdelmalek Sayad (1991, 1999) souligne que la personne qui a immigré est sociologiquement un émigré avant d’être un immigré. Il insiste de fait sur la nécessité de prendre en compte la position sociale et symbolique des migrants avant l’immigration et de la mettre en perspective avec celle qu’ils occupent après l’immigration. Ce faisant, Abdelmalek Sayad offre d’analyser les parcours des enfants de migrants avec les mêmes outils que pour les personnes n’étant pas liées à la migration, la position sociale. Smaïn Laacher complète et prolonge cette analyse en mettant en exergue des parcours de réussites scolaires d’enfants de migrants en démontrant la mobilisation de capitaux sociaux et symboliques ajustés dans ces familles (Laacher, 1990 ; Falaize & Laacher, 2014). Ce travail poursuit celui, précurseur, de Zaihia Zeroulou (1985) qui analyse les ambitions et investissements scolaires importants des familles migrantes et montre, pour la première fois, la possibilité, pour ces familles, de mobiliser des atouts et dispositions sociales et scolaires dévolus aux milieux instruits, qu’ils soient ou non immigrés. Par la suite, l’influence de la catégorie sociale d’origine des familles immigrées sur les parcours scolaires de leurs enfants a été rappelée à maintes reprises (Hutmacher, 1993 ; Vallet & Caille, 1996). Par exemple, le travail innovant d’Emmanuelle Santelli (2001) analyse en quoi le statut social et symbolique ainsi que le rapport à l’école des parents ou grands-parents dans le pays d’origine modèlent les attentes scolaires des familles immigrées algériennes dont les enfants sont en réussite scolaire. Certains parents ont ainsi pu accepter un certain déclassement social et professionnel une fois arrivés en France pour surinvestir la carrière scolaire de leurs enfants et les inciter à poursuivre des filières d’études longues (Schiff, 2000), sans que, toutefois, les projets professionnels visés soient toujours clairement définis et articulés aux performances de leurs enfants (Ichou & Oberti, 2014). Dès lors, le rapport de certaines familles à l’école doit être considéré au regard de la diversité de cette population dans ses acquis scolaires, sa connaissance du système éducatif, ou encore son statut social prémigratoire (Ichou, 2018 ; Santelli, 2016). Ainsi, les populations qui viennent de régions du monde pauvres, rurales ou de pays avec un système de formation moins démocratisé que le système éducatif français ou qui disposent de moins d’informations sur ce système éducatif, n’envisagent peut-être pas l’importance de la formation en France pour réussir sur le marché du travail si cela n’était pas le cas dans leur pays d’origine (Cattafi-Maurer, 1998) ; cela parce que, comme l’a montré Abdelmalek Sayad, l’immigré a « deux figures », de sorte que la seule variable sociale ne peut à elle seule permettre une analyse suffisante de la question. Un certain nombre de variables régulièrement associées à l’échec scolaire pour les milieux populaires sans ascendance migratoire ne le sont pas pour les familles liées à la migration. Par exemple, l’un des facteurs associés aux familles populaires et portant potentiellement préjudice aux trajectoires scolaires des enfants, à savoir la taille de la famille (Barnet-Verzat & Wolff, 2003 ; Caille & O’Prey, 2002 ; Caillé & Rosenwald, 2006) a été remis en cause pour les familles dont les parents sont immigrés. Des sociologues ont pu montrer qu’une grande fratrie, dans l’immigration, et ce même en milieux populaires, pouvait s’avérer être une ressource dans le cadre du choix d’orientation. Les aînés, ayant expérimenté le système scolaire, peuvent guider les cadets et se substituer aux parents dans les discussions quotidiennes relatives à l’école ou à la scolarité ou dans l’aide à l’orientation (Vanhée & alii, 2013).

7Les choix d’orientation parentaux et juvéniles entrent en résonance ou en opposition avec les pratiques des professionnels scolaires. Les acteurs éducatifs ont, au cours de l’année de troisième, une influence décisive, révélant que l’orientation est un processus évolutif et négocié tout au long de l’année. Selon des règles plus ou moins explicites et maîtrisées (Agulhon, 2003), les professionnels participent au processus, analysent la situation et en construisent une interprétation avec l’élève et ses responsables légaux. L’orientation est ainsi appréhendée comme un travail scolaire à travers lequel les élèves intériorisent les implicites de l’orientation, à savoir les hiérarchies entre les filières et, aussi, les pronostics et appréhensions des enseignants moins favorables à leur égard lorsqu’ils sont de milieux défavorisés (Cayouette-Remblière, 2014). Les résultats scolaires ne sont pas les seuls critères utilisés dans le processus d’orientation scolaire en troisième par les enseignants lors des conseils de classe, des critères implicites liés à la notion polysémique d’autonomie (morale, cognitive…) sont aussi mobilisés (Chauvel, 2014). Les acteurs éducatifs peuvent également sous-estimer « les possibilités des élèves à poursuivre des études du fait de leur origine étrangère et défavorisée », selon une logique de « prophétie auto-réalisatrice » du fait de leur situation familiale par exemple (Bolzman & Perregaux, 2008), tandis que les demandes d’orientation des parents les plus favorisés, susceptibles de pouvoir plus facilement aider et encadrer leur enfant, sont plus régulièrement satisfaites (Dubet, 2004 ; van Zanten, 2009). Les pratiques sélectives des personnels scolaires varient aussi selon le sexe de l’élève (Duru-Bellat, 2004). Des études pointent ainsi des préjugés favorables et un soutien de la communauté enseignante envers les filles issues de l’immigration et notamment maghrébines (Guénif-Souilamas, 2000 ; Perroton, 2000 ; Payet, 1995). Des différenciations sont en outre constatées selon les établissements (Duru-Bellat & Mingat, 1988 ; Duru-Bellat & alii, 2004) et leur degré de ségrégation sociale, scolaire et ethnique (Broccolichi, 2009 ; Felouzis, 2003 ; Landrier & Nakhili, 2010 ; van Zanten, 2001). D’après Georges Felouzis et Joëlle Perroton (2009), une scolarisation dans les établissements les plus ségrégués favoriserait plutôt le passage en seconde générale à niveau scolaire identique en raison de l’adaptation des pratiques enseignantes à leur public avec, notamment, de moindres exigences en termes d’orientation et de notation. Il en résulterait des « risques d’élimination différée » au niveau du lycée. Toutefois, la scolarisation dans des établissements ségrégués limite les acquis des élèves issus de l’immigration (Felouzis & alii, 2005 ; Felouzis, & alii, 2015) et dès lors les désavantage en termes d’orientation.

  • 6 La plupart des désaccords entre demande d’orientation des parents et décision d’orientation à l’iss (...)

8Dans le cas des élèves primo-migrants plus spécifiquement, parents et enfants n’ayant pas toujours les moyens langagiers et la connaissance du système scolaire français, le professeur principal joue un rôle central dans l’orientation. Or, ce dernier ainsi que les autres professionnels souhaitent fréquemment leur assurer une certaine sécurité pédagogique en anticipant leurs difficultés potentielles au lycée ; ils participent parfois inconsciemment à l’orientation de ces élèves vers des filières courtes (Buisson-Fenet & alii, 2022 ; Armagnague & alii, 2019). Ainsi, comme l’indique Christophe Delay (2018), les enseignants ciblent les propositions de formation en fonction de ce qu’ils perçoivent comme niveau scolaire de l’enfant en omettant de préciser les éventuelles passerelles avec d’autres types de formations. Pour ces élèves, comme pour les élèves non migrants, des conflits moraux entre le respect des procédures et la volonté d’éviter la reproduction sociale et les injustices peuvent engendrer des doutes et des interrogations au cœur des décisions d’orientation et de réorientation (Buisson-Fenet, 2005). La légitimité des verdicts des enseignants et de l’institution est remise en question par un certain nombre de facteurs comme la diversification des possibilités d’orientation, des procédures et des instances de décision (André, 2012). Hélène Buisson-Fenet (2012) montre l’articulation et la confrontation de différents registres de savoirs (militants, experts, établis) dans les commissions d’appel concernant l’orientation de fin de troisième et de seconde, les conflits en la matière n’opposant pas seulement les parents à l’institution scolaire6 mais opérant selon un jeu plus complexe au bénéfice des décisions du chef d’établissement. Plus globalement, l’analyse des interactions entre acteurs et des différents registres de justification qu’ils mobilisent est liée aux modalités de réception qu’ils ont de chaque parcours d’orientation. Cette dimension plus subjective du parcours scolaire a d’autant plus de résonance que les élèves ont, du fait de leurs faibles résultats scolaires, une offre très restreinte de choix d’orientation.

Des expériences affectées par le processus d’orientation : entre sentiments d’injustice et oppositions

9Peu d’analyses compréhensives existent sur les appropriations des orientations des élèves, a fortiori ceux en situation de migration. Selon François Dubet (2014), la massification scolaire a pu donner l’illusion d’un accès équitable aux places, sans considération des inégalités sociales à l’origine de la distribution socialement typée des élèves dans le système éducatif. Élèves et familles sont ainsi rendus responsables des échecs scolaires qu’ils peuvent connaître. Or, les familles issues de l’immigration manifestent une croyance forte en l’école et ses principes méritocratiques et se heurtent ainsi d’autant plus aux verdicts scolaires de l’orientation que leurs ambitions sont élevées. Selon Jean-Paul Payet (2000), le décalage entre les aspirations et les trajectoires scolaires effectives de ces jeunes peut être source d’injustice, les parents immigrés vivant l’orientation de leurs enfants en voie professionnelle comme une expérience supplémentaire de la mise à l’écart socio-spatiale, qu’ils expérimentent hors de l’école. Les familles qui partagent le prescrit moral de l’école républicaine, notamment lorsqu’elles sont originaires des anciennes colonies, se sentent alors trahies. L’orientation constitue ainsi un sujet, parmi d’autres, de différend entre l’école et les familles populaires immigrées, ces dernières se sentant fréquemment disqualifiées (Périer, 2019).

10Dès lors, des travaux soulignent que les personnes issues de l’immigration ont davantage tendance à interpréter l’impossibilité à réaliser leur vœu d’orientation comme l’effet d’une discrimination institutionnelle renvoyant à leur origine et/ou leur appartenance à un quartier (Ichou & Oberti, 2014 ; Oberti, 2008), l’école étant perçue, plus que d’autres espaces, comme une institution discriminante (Dubet & alii, 2013). D’après l’enquête panel 1995 du ministère de l’Éducation nationale mesurant les représentations des enfants d’immigrés sept ans après leur entrée au collège (Caille, 2007), environ un tiers de ceux scolarisés en lycée professionnel considéraient que le conseil de classe de fin de troisième avait été injuste avec eux, contre 17 % des élèves natifs, et deux tiers d’entre eux estimaient que leur orientation avait été contrainte par leurs résultats scolaires, les enfants d’immigrés maghrébins étant ceux qui expriment toujours un sentiment d’injustice plus prononcé. En 2013, en moyenne, en France, 15 % des descendants d’immigrés déclarent avoir subi un traitement différentiel en termes d’orientation scolaire, soit trois fois plus que le groupe majoritaire, et citent l’orientation en tête des injustices scolaires. Les descendants d’immigrés du Maghreb, d’Afrique et de Turquie, et surtout les hommes, lient les injustices scolaires vécues à des motifs discriminatoires à caractère ethno-racial (Brinbaum & Primon, 2013). Les groupes qui soulignent le plus de difficultés scolaires sont ainsi ceux qui appartiennent aux populations les plus confrontées aux discriminations et au racisme en dehors de l’école, ce qui peut s’expliquer par le sentiment d’être victimes d’une expérience discriminante globale (Primon, 2021) c’est-à-dire structurant différents espaces de vie (Dubet & alii, 2013).

11L’orientation par défaut en voie professionnelle, combinée à un sentiment d’injustice voire une expérience d’humiliation (Zirotti, 2006), se cristallise fréquemment dans des pratiques juvéniles déviantes. Dès les années 1970, en Angleterre, Paul Willis (1977) montre que les jeunes issus de milieux populaires développent une contre-culture d’opposition inspirée de la classe ouvrière politisée face à l’institution scolaire, ses agents et ses valeurs. Or aujourd’hui, comme l’indiquent Géraldine André (2012) et Séverine Depoilly (2014), du fait des transformations de la condition ouvrière, de la massification scolaire et de la tertiarisation de la société, les jeunes des milieux populaires composent avec la culture scolaire, plus qu’ils ne lui résistent. Bien que des travaux soulignent que des jeunes de milieux populaires peuvent avoir un rapport positif à une orientation dans les filières professionnelles qui offrent un nouveau rapport aux apprentissages dans le contexte d’une scolarité précédemment éprouvée (Denave & Renard, 2017), ils ne remettent pas en question la segmentation sociale du rapport au savoir (Charlot, Bautier & Rochex, 1992). Dans un tel contexte de tertiarisation des emplois peu qualifiés, la voie professionnelle n’offre plus de modèle alternatif ouvrier pour contrebalancer la norme scolaire, sauf pour quelques jeunesses s’inscrivant dans l’entrepreneuriat ethnique (Armagnague, 2016 ; Granovetter, 2003), la centralité du métier, valeur qui se transmettait (Grignon, 1971), ne fait bien souvent plus sens dans un contexte de baisse continue des emplois industriels. Dans ce contexte, les voies professionnelles et technologiques qui se sont largement tertiarisées, incarnant des statuts souvent plus subalternes symboliquement que ceux du monde ouvrier, n’ont cessé d’être déconsidérées, la voie professionnelle devenant une voie de relégation dans laquelle les garçons ne peuvent pas bénéficier de l’hégémonie masculine tant elle les assigne à un rapport de classe défavorable. Les incivilités et comportements déviants de ces élèves dans les établissements de formation professionnelle (Jarty & Kergoat, 2017) témoignent ainsi de leur attachement aux valeurs scolaires dont ils se savent exclus (Depoilly, 2014). Afin de restaurer une image positive d’eux-mêmes, les élèves de la voie professionnelle ainsi que leur famille mettent en place des « tactiques » telles que le désinvestissement, le contre-investissement et l’indifférence, qui ont, en définitive, des effets sur la manière dont ils sont évalués par les enseignants et sur leur rendement scolaire (Palheta, 2012). Lorsque les activités scolaires sont dénuées de sens pour l’élève et qu’il peine à articuler subjectivement les différentes facettes de son expérience (Rochex, 1995), le groupe de pairs constitue bien souvent un refuge, une voie vers une « requalification symbolique » (Millet & Thin, 2005). Toutefois, il existe une grande diversité de types de formation professionnelle, ainsi que d’expériences et trajectoires scolaires dans cette voie (Agulhon, 1994). En son sein, on peut observer une hiérarchie dans l’offre de formation, les origines sociales des élèves les fréquentant étant d’autant plus favorisées que les formations sont reconnues. Ainsi, Gilles Moreau (2013) montre l’existence de divers profils d’élèves en apprentissage dont le rapport à l’école et l’avenir sont différents. Un étudiant en apprentissage après un diplôme universitaire technologique n’aura pas le même rapport à sa formation et à son parcours scolaire qu’un élève choisissant l’apprentissage après la troisième comme voie alternative à la norme scolaire. Le niveau d’employabilité de ces apprentis en sera d’autant plus différencié (Kergoat, 2010).

12Cette diversité d’expériences s’explique aussi, pour certains auteurs, notamment nord-américains, par des ressources psychologiques propres (comme une capacité de résilience, un optimisme et une haute estime de soi) pouvant générer des ascensions sociales inattendues (Gomensoro, 2019). Concernant les élèves issus de l’immigration, Kao & Tienda (1995) comparant aux États-Unis les performances scolaires d’élèves immigrés de première et seconde générations avec celles d’élèves natifs, reprennent cette théorie. Les élèves les plus avantagés seraient, selon leur analyse, les élèves de seconde génération, car ils maîtrisent la langue et bénéficient de l’optimisme de leurs parents. Ces derniers font preuve d’optimisme car ils ont connu la migration et donc d’autres conditions de vie auparavant. Ils considèrent de facto leurs problèmes d’installation comme temporaires, à l’inverse de ceux qui sont depuis longtemps sur le sol américain et ont expérimenté des désillusions dans leur espoir de gravir l’échelle sociale. Selon Faure et Ledantec (2019), c’est aussi le cas des jeunes natifs ou non natifs ayant vécu des situations de rupture économique et sociale qui affrontent les obstacles en activant des ressources psychiques tirées des expériences passées et érigées en dispositions intériorisées et transférables à d’autres situations difficiles. Par ailleurs, Claudio Bolzman, Alexandra Felder et Antonio Fernandez (2018) montrent, concernant des jeunes migrants en situation juridique précaire en Suisse, que les expériences de vie déstructurantes obèrent la capacité de projection des élèves nécessaire à la construction d’un projet d’orientation scolaire. En effet, du fait des changements de logements sociaux et de leur potentielle révocation du titre de séjour, les personnes migrantes ne sont jamais sûres de rester là où elles se trouvent (Sayad, 1999 ; Mottet, 2022). Ces configurations sociales peuvent avoir une incidence sur le sens que ces élèves attribuent à l’école (Charlot & alii, 1992), sur leur « indisponibilité scolaire » pouvant résulter du « choc de socialisation » vécu sous la forme d’une transition sociale et cognitive liée à l’ajustement de systèmes normatifs variés (Armagnague, 2021) et à des expressions identitaires dynamiques et plurielles (Verhoeven, 2021).

Conclusion : une analyse de la construction de l’orientation au prisme de ses acteurs pluriels

  • 7 Il s’appuie sur une recherche de deux années : Emigroscol « L’expérience migratoire dans l’orientat (...)

13Si certaines analyses scientifiques des trajectoires scolaires des élèves de milieux populaires semblent s’appliquer aux trajectoires des élèves immigrés, cela ne doit pas masquer la diversité de ces trajectoires et de leurs appropriations, étant donné qu’ils sont eux-mêmes les dépositaires d’une expérience migratoire et d’une agentivité propres. Si la portée heuristique des études de l’orientation scolaire des élèves ayant des ascendances migratoires peut nous permettre d’appréhender certains ressorts de l’orientation scolaire des primo-migrants, il convient d’approfondir les particularités dues à la migration pour mieux comprendre leurs éventuelles spécificités et les expériences subjectives qui en découlent pour les acteurs concernés. C’est ici l’enjeu de la réflexion proposée dans ce numéro7.

14L’article de Thomas Douniès propose une analyse originale des logiques peu visibles dans la gestion de l’orientation des élèves primo-migrants prenant leur racine dans l’action publique. Il met en lumière les effets d’une politique publique comme modalité de trusting des pratiques professionnelles des acteurs éducatifs, avec pour conséquence, notamment, l’édification de « choix » scolaires peu ambitieux. En effet, l’orientation de ces élèves vise souvent à assurer une protection socio-économique minimale pour leur futur et non la meilleure scolarité possible. De fait, le réalisme dans l’orientation de ces élèves, à savoir des orientations majoritairement vers les filières courtes de la voie professionnelle, s’apparente à une forme de « rationalisation protectrice » (Goffman, 1989 : 279) qui permet de requalifier les difficultés des professionnels impliqués, en attitude positive de lucidité professionnelle.

15L’article de Maïtena Armagnague et Audrey Boulin apparaît comme une initiative inédite d’étude de l’expérience sociale de l’orientation au prisme de l’agentivité enfantine ; elles proposent l’angle d’analyse de la subjectivité juvénile, très peu exploité par la littérature scientifique en matière d’orientation des élèves migrants. Elles montrent ainsi en quoi l’agentivité de ces jeunes articule des dimensions objectives, en termes de ressources scolaires notamment, et d’autres, plus subjectives. Ces élèves disposent parfois d’un projet professionnel avant la migration et de ressources sociales et symboliques généralement peu reconnues par l’institution qui leur permettent, malgré d’importants obstacles temporels et pratiques, de rester « acteurs de leur orientation scolaire », à des degrés divers illustrés à partir d’une typologie d’agentivités.

16En miroir, la contribution d’Aksel Kilic propose une lecture ethnographique du « travail d’orientation » réalisé par les enseignants des dispositifs de scolarisation d’élèves primo-migrants et les personnels de direction dans deux collèges. Elle documente les spécificités de ces métiers et montre ainsi une adaptation de l’institution scolaire quant à l’orientation de ces élèves. Si les enseignants visent une « orientation choisie » suivant les goûts et les envies des élèves selon une logique méritocratique, les personnels de direction, quant à eux, suivent une logique plus pragmatique tenant compte du marché d’emploi, « une orientation typée » dont la logique prédomine le processus d’orientation même si les niveaux de collaboration entre ces deux types d’acteurs varient.

17La contribution d’Isabelle Rigoni propose un éclairage sur les modalités et les enjeux spécifiques de la scolarisation et de l’orientation des EANA mineurs non-accompagnés, caractérisée par l’intervention conjointe et différenciée des travailleurs sociaux, des bénévoles associatifs et des personnels scolaires. Les contraintes liées à la régularisation du séjour de ces élèves à leur majorité impliquent le plus souvent des orientations vers les filières courtes de l’enseignement professionnel. Ce constat amène l’auteure à s’interroger sur l’essentialisation de ce public scolaire en une catégorie non seulement administrative mais aussi sociale.

18L’interview d’Aziz Jellab réalisée par Céline Persini conclut ce dossier par une vue panoramique de la problématique de l’orientation scolaire des élèves issus de la migration. L’analyse de terrain et l’approche rétrospective proposées pointent le caractère inégalitaire mais non déterministe du système d’orientation français à l’égard de ce public d’élèves. Des trajectoires singulières montrent ainsi les « effets imprévus ou discrets » de certaines rencontres avec des professionnels et de la position spécifique dans la fratrie. L’orientation apparaît comme une thématique très sensible socialement et ce d’autant plus pour les familles issues de la migration marquées par de fortes aspirations à l’égard des études. Aziz Jellab invite au développement et au croisement de recherches qualitatives et quantitatives longitudinales, afin de mieux saisir la complexité de devenirs bien souvent imprévisibles mêlant contraintes, interactions spécifiques et stratégies des acteurs.

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Vanhée Olivier, Bois Géraldine, Henri-Panabière Gaëlle, & Bertrand Julie, 2013, « La fratrie comme ressource », Politiques sociales et familiales, no 111, pp. 5-15.

Verhoeven Marie, 2021, « Stratégies identitaires de jeunes issus de l’immigration et contextes scolaires : vers un renouvellement des figures de la reproduction culturelle », Éducation et francophonie, no 34(1), pp. 95‑110.

Willis Paul, 1977, Learning to Labour: How Working-Class Kids Get Working-Class Jobs, Farnborought, Saxon House.

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Notes

1 Cette réforme trouve son fondement dans des initiatives plus anciennes : elle est ainsi influencée par les Compagnons de l’Université nouvelle et par les débats des années 1920 sur l’orientation, portés notamment par des chercheurs comme Henri Piéron et Henri Laugier qui contribuent à créer l’Institut national de l’orientation professionnelle en 1928 (Garnier, 2008 ; Martin, 2020 ; Seguy, 2019).

2 Cette situation est toujours d’actualité. Selon l’Insee, en 2021, les travailleurs immigrés appartiennent majoritairement aux classes populaires : 30 % sont employés et 27,1 % sont ouvriers. Concernant les descendants d’immigrés, 29,2 % sont employés et 18,9 % sont ouvriers, contre 25,6 % et 18,3 % des personnes sans ascendance migratoire (cf. https://www.insee.fr/fr/statistiques/4195806#figure1_radio2).

3 Selon la dernière note d’information de la DEPP (Note d’Information no 22.27, septembre 2022), en France, en 2020-2021, pour 1 000 élèves des effectifs des premiers et second degrés, 6,5 sont « allophones », c’est-à-dire locuteurs d’une langue autre que la langue parlée à l’école.

4 La population primo-migrante dans son ensemble est caractérisée par un fort taux de pauvreté et de mal logement à leur arrivée en France (Armagnague & Rigoni, 2022). En 2017, selon l’Insee, 29 % des ménages immigrés et 13 % des ménages descendants d’immigrés vivent dans une résidence principale surpeuplée. C’est le cas de 7 % des ménages sans lien avec la migration. 34 % des immigrés sont locataires du secteur social, 23 % des descendants d’immigrés contre 15 % des ménages, ni immigrés ni descendants d’immigrés. Le taux de pauvreté des immigrés est de 30,7 % soit 17,5 points de plus que celui des personnes non immigrés (cf. https://www.insee.fr/fr/statistiques/5371243?sommaire=5371304).

5 Intitulée de cette façon, la construction de l’orientation fait actuellement l’objet du projet ANR OJEMIGR, L’orientation scolaire des jeunes migrants (2021-2025), porté par Maïtena Armagnague. Ce projet fait suite à l’enquête Emigroscol financée par l’Institut Convergences Migration. Fondé sur cinq académies, il articule approches longitudinales qualitatives compréhensives et statistiques.

6 La plupart des désaccords entre demande d’orientation des parents et décision d’orientation à l’issue de la classe de troisième concerne les demandes d’orientation en voie générale non satisfaites. Le taux d’appels formulés en 3e en 2021 s’établit à 0,5 %, soit une hausse de 0,2 points par rapport à 2020 avec un taux de satisfaction de 27,4 % (DGESCO, 2022, pp. 23-24).

7 Il s’appuie sur une recherche de deux années : Emigroscol « L’expérience migratoire dans l’orientation scolaire », menée par une équipe pluridisciplinaire, financée par l’Institut Convergences Migrations. Cette recherche a donné lieu à une présentation au Collège de France le 11 mars 2020 sur laquelle s’appuient certaines des contributions de ce numéro.

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Pour citer cet article

Référence papier

Maïtena Armagnague, Audrey Boulin et Céline Persini, « Quelle orientation scolaire pour les jeunes primo-migrants allophones ? Un état de la question »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 8 | 2023, 5-26.

Référence électronique

Maïtena Armagnague, Audrey Boulin et Céline Persini, « Quelle orientation scolaire pour les jeunes primo-migrants allophones ? Un état de la question »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 8 | 2023, mis en ligne le , consulté le 20 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/cres/6613 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cres.6613

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Auteurs

Maïtena Armagnague

Professeure en sciences de l’éducation, EduMiJ, Université de Genève, Grhapes-INSEI (ex-INSHEA) et Migrinter.

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Audrey Boulin

MCF en sciences de l’éducation et de la formation, EMA, CY Cergy Paris Université.

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Céline Persini

Doctorante, EduMiJ, Université de Genève, associée au Grhapes-INSEI (ex-INSHEA)

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