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L’institution du réalisme. Ce que les tensions de l’action publique font aux pratiques d’orientation des élèves allophones

The Institution of Realism. What the Tensions of Public Policy do to the Orientation Practices of Allophone Pupils
Thomas Douniès
p. 27-45

Résumés


Si le discernement entre le réaliste et l’irréaliste est un mode majeur de construction des verdicts d’orientation, cet article propose de l’éclairer à l’aune de ce que des dynamiques d’action publique trouvant leur origine dans et en dehors de l’école font aux pratiques professionnelles à l’intérieur des établissements. L’étude repose sur le cas de l’orientation post-troisième des élèves de l’UPE2A d’un collège situé en éducation prioritaire. L’analyse montre que le rétrécissement des possibles scolaires pour les élèves prend sens dans la façon dont les professionnel·le·s négocient la tension entre le mot d’ordre institutionnel d’une scolarité devant se dérouler « comme les autres » et les conditions réelles de prise en charge qui en fragilisent la réalisation, de la difficile faisabilité de l’incitation à l’« inclusion » aux contraintes de logiques extrascolaires liées à la prise en charge des publics migrants hors de l’école.

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Texte intégral

  • 1 Cet article s’inscrit dans le cadre de la recherche collective EMIGROScol « L’expérience migratoire (...)

1Dans le système éducatif français, les élèves migrant·e·s sont la cible d’une politique spécifique qui se matérialise dans des dispositifs dédiés notamment à l’apprentissage du français (UPE2A ou Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants). Encore peu connue, l’orientation des troisièmes sortant·e·s d’UPE2A peut être envisagée comme le miroir des modalités institutionnelles plus larges de traitement de ce public. Ce décloisonnement du regard interroge en particulier ce que les tensions liées à l’action publique font au « déroulement concret des pratiques d’orientation » (Chauvel, 2014 : 61)1.

2Le lien entre orientation scolaire et action publique est le plus souvent réalisé autour des modalités globales de structuration de l’orientation. Cette dernière apparaît étroitement dépendante de la définition de l’offre scolaire (Chapoulie, 2010 ; Prost, 1986) et de la gestion de flux qui lui est afférente (Legrand, 2005), ainsi que des dynamiques réformatrices initiées depuis les sommets du ministère (Beaud, 2002 ; Berthet & Simon, 2013 ; Lehner, 2018). L’État façonne le paysage institutionnel dans lequel l’orientation se déroule en définissant ses rouages et ses protagonistes légitimes (Agulhon, 1995 ; Borras & Romani, 2010 ; Martin, 2014). Si elle éclaire des processus structurels, l’approche macrosociologique des liens entre l’action de l’État et l’orientation laisse davantage dans l’ombre les effets des politiques publiques sur les pratiques d’orientation telles qu’elles se font au concret dans les établissements (Berthet & alii, 2010 ; Chauvel, 2022).

3Par contraste, c’est au plus près des pratiques qu’une sociologie de l’orientation s’est développée en rupture avec le mythe du « choix » autonome. Cet ensemble de recherches met au jour une démarche à la fois collective et négociée (Masson, 1994). L’orientation est l’occasion de relations plus ou moins conflictuelles entre les professionnel·le·s et avec les publics (André, 2012 ; Buisson-Fenet, 2005, 2012 ; Masson, 1997) ; elle met en jeu les prédictions de réussite des enseignant·e·s (Cayouette-Remblière, 2014) qui doivent composer avec les aspirations possiblement contradictoires des élèves et de leurs familles (Chauvel, 2011 ; Court & alii, 2013). Dans nombre de recherches, l’orientation n’est pas autonomisée de ses conditions de possibilité les plus visibles, comme la trajectoire scolaire des élèves ou encore les luttes de légitimité entre acteur·trice·s. Mais par un effet de spécialisation scientifique, l’orientation tend à apparaître comme « un moment » et un enjeu singuliers relativement isolés du reste de la vie institutionnelle. Pour en restituer l’ensemble des conditions sous-jacentes, l’orientation peut au contraire être replacée dans ce « plan large » façonné notamment par les politiques menées dans et autour de l’école.

  • 2 Des recherches anciennes sur la différenciation des modalités de scolarisation à l’intérieur de l’é (...)
  • 3 Une enquête récente sur plusieurs UPE2A conduit par exemple à remarquer que « la quasi-totalité des (...)

4Il est possible, à partir du cas des troisièmes sortant·e·s d’UPE2A, de rapprocher les littératures susmentionnées, en reprenant à la première l’attention pour l’action publique et à la seconde l’intérêt pour les représentations et les actions des professionnel·le·s dans la gestion d’une orientation conçue comme un construit collectif. Dans cette optique, l’éclairage des incidences des politiques publiques sur les pratiques d’orientation vise ici à rendre compte de certains mécanismes sous-jacents à des tendances désormais bien établies. En effet, pour ce qui est des enfants (d’)immigrant·e·s, des enquêtes qualitatives et quantitatives montrent que si les primo-arrivant·e·s peuvent faire exception à l’équivalence, modulable selon les pays et les trajectoires d’émigration (Ichou & Oberti, 2014 ; Ichou, 2018), entre leurs résultats scolaires et ceux des natif·ve·s à milieu socio-professionnel égal (Vallet & Caille, 1996), l’orientation après la prise en charge dans un dispositif spécifique type « classe d’accueil » s’est faite nettement vers l’enseignement spécial ou adapté (Primon, Moguérou & Brinbaum, 2018 ; Schiff & Fouquet-Chauprade, 2011)2 et se fait aujourd’hui vers l’enseignement professionnel (Armagnagnue & Rigoni, 2018 ; Schiff, 2015)3.

5Comme le montrera l’enquête, cette orientation à la sortie du dispositif peut se faire au nom du « réalisme ». Le discernement entre le réaliste et l’irréaliste est un mode général de construction des verdicts d’orientation (Cayouette-Remblière, 2014). Selon des effets bien connus pour les élèves en difficulté en lien avec le lycée professionnel (Millet & Thin, 2012 ; Palheta, 2011), le réalisme renvoie en matière d’orientation à une « délimitation d’un horizon des possibles scolaires » (Orange, 2010 : 39) qui contraint les publics en définissant ce qui serait raisonnable d’espérer pour leur avenir scolaire et professionnel. L’on propose dans cet article de se placer du côté des professionnel·le·s de l’éducation, en étudiant comment se construit ce réalisme qu’ils et elles peuvent revendiquer au moment de l’orientation. Intégrer l’action publique à l’analyse amène à se demander en quoi la restriction des perspectives scolaires pour les élèves tire aussi son sens de la définition au concret des possibilités d’action dans l’exercice des professionnel·le·s.

  • 4 Selon la remise en cause de toute logique ségrégative qui se cristallise dans l’objectif d’« inclus (...)

6Ce qui est en jeu dans le cas des élèves d’UPE2A, c’est en particulier la tension entre le mot d’ordre institutionnel d’une scolarité devant se dérouler « comme les autres »4 et les conditions effectives de prise en charge qui en fragilisent la réalisation. Quand les professionnel·le·s se sentent contraint·e·s dans la prise en charge des élèves d’UPE2A, le réalisme est une forme de « rationalisation protectrice » (Goffman, 1989 : 279) par laquelle la difficulté est requalifiée en attitude positive de lucidité professionnelle. Le réalisme repose moins sur une compétence certifiée qu’il opère, au contraire, lorsque celle-ci est déstabilisée. Il renvoie à une expertise pratique acquise par l’expérience, tel un schème évaluatif spontané permettant de dire ce qui est scolairement faisable avec et pour ces élèves. Cet article développe l’hypothèse que le lien entre les processus d’orientation et la gestion par les professionnel·le·s des tensions qui pèsent sur leurs actions se réalise au travers d’un jeu de temporalités. Celui-ci consiste en un continuum entre ce qui serait envisageable dans le présent de la prise en charge des élèves et ce qui serait envisageable pour leur futur scolaire. Il ne s’agit pas de postuler l’existence de causalités directes, mais plutôt d’étudier les processus d’actualisation des attitudes entre la gestion du quotidien et la gestion de l’enjeu plus spécifique de l’orientation. En éclairant comment le processus à l’œuvre est façonné par l’effet diffus de logiques d’action publique disparates, l’analyse met en lumière les soubassements peu visibles d’une orientation contrainte convertie en orientation réaliste.

Encadré no 1. L’enquête
Les données mobilisées dans cet article proviennent de la monographie d’un collège du nord de la France, anonymisé sous le nom de collège Saint-Exupéry. Placé en REP+ au sein d’un quartier concentrant une importante population immigrée, ce collège de 450 élèves est le support d’une UPE2A depuis plusieurs années. L’UPE2A comprend aujourd’hui plus de 70 élèves. La composition du public est variée du point de vue des pays d’émigration, avec toutefois une tendance à la surreprésentation de l’Afrique subsaharienne. Si les situations administratives sont elles aussi diverses (regroupement familial et demande d’asile notamment), ces dernières années sont marquées par la hausse des mineur·e·s non accompagné·e·s (MNA) arrivant autour de 14-15 ans. Souvent en lien, les professionnel·le·s soulignent l’augmentation des élèves ayant été pas ou peu scolarisé·e·s dans leur pays d’origine.
L’enquête dans le collège s’est étalée sur plus de trois ans, avec une intensité variable selon les périodes, à l’intérieur et à l’extérieur du dispositif spécifique. La prise en charge des élèves de l’UPE2A concerne l’ensemble de l’établissement, dans la mesure où la politique académique est depuis longtemps tournée vers ce qui a été plus récemment qualifié d’« inclusion » : les enseignant·e·s de classes ordinaires reçoivent dès le début de l’année des élèves dans leur classe, et sont donc aussi concerné·e·s par leur orientation. D’une part, des entretiens semi-directifs (N = 25) et informels ont été réalisés avec un large panel de professionnel·le·s (enseignant·e·s de l’UPE2A et de classes ordinaires, équipe de direction, conseillères principales d’éducation, assistante sociale, représentant·e·s des parents d’élèves). D’autre part, une série d’observations a été réalisée au long cours lors de moments formels et informels, comme durant les conseils de classes où l’orientation est particulièrement débattue.

De la mission impossible à la mission réaliste : une gestion « pragmatique » des scolarités

7Telle que mise en œuvre au quotidien, la politique de prise en charge des élèves allophones suscite des tensions qui s’enracinent dans les transformations plus globales du cadre d’exercice dans les établissements. Entre les mots d’ordre d’inclusion et de différenciation pédagogique d’une part, et l’augmentation du nombre d’élèves et de profils dits « particuliers » d’autre part, les enseignant·e·s se sentent pris·e·s dans des incitations contradictoires. Ils et elles les résolvent en pratique, en déplaçant ici les objectifs de la scolarisation vers une finalité socialisatrice réputée la plus réaliste et focalisée sur l’apprentissage de la langue française. Ce redimensionnement des finalités de la prise en charge informe les raisonnements à l’œuvre dans la gestion de l’orientation des élèves de l’UPE2A, selon une perspective où la maîtrise de la langue « détermine presque entièrement les prévisions […] [des] enseignants quant […] [aux] chances de réussite scolaire » (Labov, 1993 : 42).

Le redimensionnement des objectifs d’une politique spécifique

  • 5 Pour une mise en parallèle avec l’inclusion des élèves en situation de handicap, voir Katz & alii ( (...)

8La politique à destination des élèves allophones est prise dans le mouvement de l’école inclusive qui promeut une prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers dans les classes ordinaires, où les enseignant.e.s devraient différencier leur enseignement pour s’adapter à leur particularité. Si le principe d’inclusion existe de longue date au collège et dans l’académie, l’adaptation pédagogique est perçue par les enseignant·e·s de Saint-Exupéry comme difficilement atteignable dans la réalité. Ici comme ailleurs, l’inclusion est vue comme un des témoins les plus tangibles de la déconnexion entre les attentes institutionnelles et les moyens d’action (Broccolichi & Garcia, 2021). La prise en compte des élèves à besoins spécifiques apparaît contradictoire avec l’importance des effectifs par classe5, pour des enseignant.e.s qui, à Saint-Exupéry, dénoncent en particulier la pression accrue sur le chiffre des 24 élèves par classe qui est une norme pratique centrale de l’éducation prioritaire (Robert, 2009). Enseignante d’espagnol, Clémence (32 ans) explique que « c’est pas que je veux pas faire, m’occuper des allophones, c’est juste que, dans la réalité, ça devient vraiment compliqué avec ces effectifs ». Adoptant un point de vue récurrent dans le collège, cette professeure pointe un écart entre ce qui est théoriquement prescrit et ce qui serait pratiquement réalisable.

9S’attarder sur les besoins des élèves de l’UPE2A et gérer des classes de plus en plus chargées serait une mission impossible concentrée dans un grief global : le manque de temps. Cette difficulté est singulièrement prégnante pour les classes de troisième. Si les élèves de l’UPE2A ne passent généralement pas le brevet des collèges, les professeur·e·s perçoivent leur présence comme un facteur supplémentaire de pression ; leur prêter une attention individualisée reviendrait à prendre du retard dans la préparation des autres élèves à cette échéance majeure. Les enseignant.e.s mettent en avant une « immersion » qui se suffirait à elle-même, un terme qui revient souvent pour qualifier un apprentissage par imprégnation de la langue française et une coprésence avec le reste des élèves du collège en dehors de l’UPE2A. Parlant d’« entendre des belles phrases » et de « se faire des copains », Matis (enseignant de mathématiques, 36 ans) conclut par exemple : « Voilà le plus qu’on peut leur apporter, avec ces élèves pour qui on a pas le temps de préparer le contenu ».

10Les professeur·e·s de Saint-Exupéry doivent gérer et peuvent jouer de l’indétermination des objectifs de la politique scolaire entre une vision éducative – selon laquelle l’objectif est la socialisation des élèves allophones à la « communauté éducative » – et une approche davantage scolaire – consistant à poursuivre avec ces élèves l’apprentissage formel des matières enseignées (« le contenu »). Le dépassement de cette tension passe par la résolution d’un second dilemme de priorités laissé ouvert par le flou des objectifs, entre apprentissage de la langue française et préparation à la suite d’un cursus scolaire ordinaire. L’« immersion » souvent évoquée concentre un double déplacement des objectifs, vers une fin socialisatrice et vers le primat de l’apprentissage de la langue. L’image du « bain linguistique » renvoie à un redimensionnement des finalités de la prise en charge dans lequel la difficulté professionnelle est transformée en savoir-faire positif de lucidité sur ce qui serait ou non faisable. Tout cet ajustement pratique de la politique (Douniès, 2021) trouve une légitimité dans le changement relatif des publics qui intervient ces dernières années, avec l’augmentation, notamment en quatrième-troisième, des élèves peu ou pas scolarisé·e·s antérieurement, pour qui l’acquisition des bases de la langue française apparaît comme la priorité. La « relativisation pédagogique » (Lantheaume & Hélou, 2008 : 146) – « qu’est-ce que tu veux que je fasse d’autre ? » dira Matis – s’articule à la conviction implicite que, du fait de leurs parcours migratoires, ces jeunes auraient pu ne pas disposer d’une scolarité. Cela autorise à considérer que « même si c’est pas idéal, c’est mieux que rien » (Isabelle, enseignante d’anglais, 61 ans). Ce qui se joue dans l’orientation post-troisième des élèves de l’UPE2A se comprend d’autant mieux que l’on s’arrête en amont sur ces expériences et représentations plus générales de leur prise en charge.

La survie scolaire : un rétrécissement acceptable du champ des possibles

11Les manières de s’approprier au quotidien la politique de prise en charge des élèves allophones permettent de mieux saisir le sens, l’importance et l’incidence du facteur linguistique dans le processus d’orientation. Officiellement, la langue ne doit pas être un critère d’orientation. En pratique, elle est l’élément décisif de la définition du champ des possibles. En effet, pour les élèves de l’UPE2A, l’évaluation linguistique est consubstantielle à la détermination de ce qui est scolairement envisageable pour l’avenir. Au collège Saint-Exupéry, beaucoup d’élèves de l’UPE2A disposent d’un faible capital scolaire, dont la fragilité est renforcée par son difficile transfert d’un système d’enseignement à un autre. Bien qu’il ne soit pas toujours facilement appréciable, en particulier pour les élèves de troisième qui arrivent tout juste dans le collège et que les enseignant·e·s découvrent donc, ce niveau scolaire est pris en considération pour l’orientation. Mais il est assez largement réinterprété en des termes linguistiques qui spécifient « la manière de l’envisager et d’en parler » (Sayad, 2014 : 135). D’une part, parce que la distance à la langue française est ce qui est le plus immédiatement visible, et qu’elle est donc avancée comme ce qui à la fois explique et renforce la difficulté de l’élève à entrer dans les apprentissages. D’autre part, parce que, comme le montre le déroulé des conseils de classe, les enseignant·e·s tendent à s’en remettre à l’avis de coordinatrices de l’UPE2A qualifiées d’« expertes ». Or, leur ethos professionnel les conduit à privilégier une clé de lecture linguistique pour déterminer « où en est l’élève ». Cela tend à actualiser en matière d’orientation une révision à la baisse des ambitions qui conduit à se prononcer « c’est vrai, très souvent pour la voie pro, CAP surtout » (coordinatrice UPE2A).

  • 6 Conseil de classe du 03/12/2019.
  • 7 Conseil de classe du 25/03/2019.

12Selon un processus d’« anticipation des risques d’échec ultérieurs » (Cayouette-Remblière, 2014 : 71), la voie professionnelle apparaît désirable aux professeur·e·s parce qu’elle serait la seule à même d’éviter un décrochage scolaire perçu comme autrement inévitable. Cette vision repose sur la construction d’une opposition implicite entre des voies « manuelles », valorisables pour ces élèves, et des voies « intellectuelles », pour lesquelles ils et elles ne seraient pas armé·e·s. Cette logique ne s’écarte pas sensiblement de celle repérable dans l’orientation des élèves en difficulté. Néanmoins, dans la gestion de ce qui est perçu comme un « handicap linguistique »6, ce qui singularise le traitement des élèves allophones, c’est que le partage entre le manuel et l’intellectuel repose sur une distinction tacite entre les filières « à parole » et les filières « sans parole », ainsi qu’entre les filières « à écriture » et les filières « sans écriture ». Les filières dites « pratiques » paraissent naturellement adaptées à ces élèves parce qu’elles renvoient à un imaginaire où l’usage du français écrit et oral serait à la fois restreint et non nécessaire pour réussir. C’est en particulier le cas des formations en bâtiment. Cette hiérarchisation spontanée des orientations préférentielles est mobilisée dans une logique de construction, notamment par les coordinatrices de l’UPE2A lorsqu’elles travaillent le projet d’orientation avec leurs élèves, et dans une logique de confirmation, lorsque les vœux semblent actés. « Ça c’est bien, un truc manuel, où il y a surtout besoin des mains », souligne par exemple une enseignante de SVT lorsqu’en conseil de classe, est évoqué le cas d’un élève jugé en difficulté qui rejoint les préconisations de ses enseignantes de l’UPE2A en confirmant son souhait d’intégrer un CAP en électricité7.

  • 8 Conseil de classe du 30/03/2019.

13Au-delà du recours à la voie professionnelle, la focalisation sur la langue induit des pratiques plus atypiques ouvrant des « canaux d’orientation subtils, manifestes ou cachés » (Bernstein, 1975 : 252). D’abord, l’orientation est parfois contournée, au sens où elle consiste moins à choisir une filière – pour laquelle l’élève aurait exprimé un souhait – qu’un établissement. La « bonne » orientation est celle où l’élève sera dirigé·e dans un lycée qui dispense des cours de soutien en français langue seconde (FLS). C’est en particulier le cas d’un lycée professionnel du bâtiment de la ville où se situe le collège. Il est régulièrement évoqué comme place idéale, le choix des filières étant secondaire. En outre, il est parfois proposé de prolonger l’apprentissage du français à l’intérieur du collège en prononçant « un maintien » dans l’UPE2A. Le statut de cette pratique est ambivalent, dans la mesure où, selon les procédures officielles, elle n’est pas une orientation mais une continuation du travail effectué. En pratique, le maintien en UPE2A fonctionne paradoxalement souvent comme une forme d’orientation lorsque les enseignant·e·s y renoncent, au sens où ces professionnel·le·s s’abstiennent de se prononcer en estimant ne pas en avoir les capacités compte tenu du niveau de l’élève. Cette orientation par défaut est courante, au point qu’il arrive à la direction de s’interposer pour rappeler « que le maintien, ce n’est pas une orientation ! »8.

14Le primat de la langue comme facteur légitime d’orientation est une manière ambivalente de gérer l’avenir des élèves de l’UPE2A, entre agissement spontané admis de tou·te·s et conscience d’une orientation sous contrainte. À mi-chemin entre déception et critique de l’institution – qui ne leur laisserait « pas assez de temps » –, il arrive que les professionnel·le·s verbalisent leur sentiment d’avoir affaire à un processus d’orientation tronqué, notamment parce que l’orientation de ces élèves rend plus que toute autre saillante le dévoiement de l’idéal du choix libre. « Il y a des élèves qui sont un peu bloqués par l’orientation, pour qui on programme un CAP mais s’ils avaient eu une ou deux années de plus d’apprentissage de la langue française, pourraient facilement aller vers un bac pro ou pourquoi pas un bac général », explique par exemple une CPE. Cette réflexivité sur une orientation qui pourrait se dérouler autrement s’exprime également au moment de se prononcer sur les vœux d’orientation, à titre provisoire ou définitif. Comme dans ce conseil de classe où, après avoir donné un jugement rédhibitoire en défaveur de la voie générale, plusieurs enseignant·e·s soulignent que c’est « malgré tout dommage pour tous ces gamins », parce que « si il y avait pas ce handicap de langue » ils et elles pourraient « vraiment faire des trucs, il y a du potentiel ».

« Bon, c’est vrai que c’est pas toujours… ils peuvent pas toujours faire comme ils auraient pu si il y avait pas ce truc de la langue, d’être parachuté comme ça dans un pays et un système scolaire, mais bon c’est déjà ça, suivant où ils tombent et tout ils ont même pas forcément cette possibilité hein » (Paul, enseignant de français, 28 ans).

15Comme pour gérer au présent ce qui est scolairement envisageable pour les élèves de l’UPE2A, la relativisation opère ici pour considérer le futur qui leur est proposé comme « mieux que rien ». Au-delà de cette actualisation de la posture relativiste, l’usage du critère linguistique fonctionne comme une conciliation entre l’idéologie professionnelle du libre choix et une réalité qui s’en distancie notoirement ; il rend acceptable l’écart qui les sépare, et fait de la décision finale le produit d’une expertise professionnelle quant au degré de maîtrise de la langue française que nécessiteraient les différentes voies d’orientation.

Quand la négation du stigmate en confirme l’existence : l’effet de la résistance des publics

16Comme l’explique une CPE : « Avec eux au moins, l’orientation se fait sans trop de problèmes, ils suivent ce qu’on dit quoi ». En effet, les préconisations d’orientation formulées par l’équipe éducative reçoivent généralement l’approbation des élèves de l’UPE2A et de leurs familles. Ces dernières seraient même particulièrement à l’écoute, en comparaison avec l’attitude des autres parents plus facilement faite de « scepticisme et [de] méfiance » (Masson, 1997 : 122). Pour beaucoup de familles dont les enfants fréquentent l’UPE2A de Saint-Exupéry, ce rapport docile à l’institution et ses verdicts procède d’une distance sociale qui se double d’une distance culturelle au système scolaire français. La non familiarité avec les circuits de l’école française favorise une remise de soi, auprès notamment des enseignant·e·s. En outre, avec la place qu’elle fait à la maîtrise de la langue française, la gestion de l’orientation de ces élèves se rapproche implicitement d’un rappel au devoir d’« intégration linguistique », empruntant ainsi les registres d’une injonction omniprésente (Hajjat, 2012) prompte à réactiver une bonne volonté chez les publics migrants.

17Cette inclinaison au consentement n’induit pas, toutefois, d’absence de marge de négociation face à l’équipe éducative. À de rares occasions, il arrive que son verdict recueille un désaccord ouvert de la part des élèves ou de leurs familles. Alors que du côté des professionnel·le·s, le niveau linguistique est l’étalon de jugement pour ajuster les espérances aux chances (Bourdieu, 1974), de leur côté c’est inversement par sa négation que certain·e·s veulent se donner une chance à la hauteur de leur espérance. La perception de cette réaction des familles par les professionnel·le·s et ses effets ressortent par exemple dans le cas de Sana. Arrivée de Syrie et scolarisée depuis plusieurs mois dans l’UPE2A, cette élève retient l’attention à l’intérieur du collège. « On en reçoit pas tous les matins des comme ça », dit une CPE à son sujet, évoquant par-là la profession des parents dans leur pays d’émigration (gynécologue et radiologue). Si les enseignant·e·s considèrent que Sana est « très en difficulté », notamment au niveau du français, ses parents souhaitent qu’elle fasse médecine. Le couple refuse a priori la voie professionnelle, ainsi que le maintien en UPE2A qu’il associe à un redoublement. Le cas de Sana est en particulier débattu lors d’un conseil de classe attentif aux vœux d’orientation des élèves.

Carnet de terrain, 30 mars 2019
La professeure principale de la 3e B explique que « le papa de Sana part du principe que sa fille va faire médecine, que sa maîtrise de la langue déficiente n’est pas un problème, qu’elle doit passer en seconde générale ». Elle explique l’avoir rencontré, avoir pris la décision « de la noter comme les autres [élèves de classes ordinaires], juste pour montrer au père son vrai niveau » ; à l’issue de l’entretien, le père aurait fini « par être d’accord pour qu’elle fasse une seconde pro juste pour qu’elle ait un bac français, de façon après à aller faire ses études de médecine en Syrie ou en Roumanie ! ». La seconde professeure principale répond : « Sauf que ça a changé, parce que quand ils ont rendu sa fiche [de vœux] ils ont coché seconde générale ». La première s’agace (« ah mais il est pénible ! »), puis plusieurs évoquent un « niveau catastrophique » et « une maîtrise de la langue qui est très faible ». Alors qu’une enseignante propose la « solution du maintien » et qu’un autre souligne que « ça se travaille avec les parents, leur faire comprendre tout ça », les professeures principales ainsi que la CPE répliquent : « Oh non non non, je peux te dire que tu travailles pas avec le père ». Au final, une professeure principale conclut : « Le papa a clairement fini par me dire “de toute façon vous ne faites que donner des conseils et nous pourrons très bien passer outre”. Une fois que t’as quelqu’un qui dit ça en face de toi, tu te dis que… ». Et un enseignant de lancer : « Qu’ils y aillent ! ».

18À l’issue des discussions, le chef d’établissement qui préside le conseil refuse que Sana soit notée comme les autres élèves de classes ordinaires. Il argumente que « c’est pas à elle de payer l’irresponsabilité de son père ». Quelques semaines plus tard, la CPE explique que le vœu de la voie générale a été validé face à la persévérance des parents.

19L’exemple de Sana est révélateur de différentes logiques à l’œuvre dans la gestion de l’orientation des élèves de l’UPE2A. D’une part, il renseigne sur les ressources symboliques qui conditionnent la résistance. À rebours de l’asymétrie sociale qui joue habituellement en la faveur des enseignant·e·s de Saint-Exupéry, ici, les parents ont eu une longue scolarité et occupaient dans leur société d’émigration une position qui, même en France, apparaît socialement plus prestigieuse que celle des enseignant·e·s. Dans les propos rapportés dans ce conseil de classe, il semble que ce soit cette situation qui ait permis de mettre à distance les professeur·e·s, leur vision étant vue comme un simple conseil « lorsque le désaccord persiste » (Buisson-Fenet, 2012 : 43). D’autre part, l’exemple de Sana montre comment le désaccord parental est partiellement disqualifié comme déficit de lucidité ; il traduirait un irréalisme défini par un manque de maîtrise des attentes scolaires françaises et des chances de succès, compte tenu d’un niveau linguistique qui détermine ce qui est ou non faisable selon les enseignant·e·s. Le bras de fer avec les parents crée une situation semblable à celle où Erving Goffman (1968) relève que la dénégation du stigmate est récupérée comme preuve supplémentaire de son existence. Pour les professionnel·le·s qui assistent au conseil de classe, l’expression d’un souhait qui traduirait une faible lucidité linguistique fonctionne implicitement comme la confirmation d’un retard handicapant qui se manifesterait justement par l’incapacité à voir le chemin qui reste à parcourir pour être « au niveau ». Une « inconscience » qui confinerait à l’« irresponsabilité », face à laquelle les enseignant·e·s abdiquent finalement quand bien même ils et elles anticipent l’échec de façon unanime.

20Ainsi, si la négociation n’est pas entièrement exclue, l’enquête donne à voir une logique d’orientation singulière autour du niveau linguistique. La polarisation sur ce dernier permet aux professionnel·le·s d’accommoder l’écart qui sépare la réalité de l’objectif d’une scolarité égale à celle du reste des élèves avec, derrière, l’idéal du libre choix d’orientation. La mise au centre de la langue rend acceptable un rétrécissement du champ des possibles, en amenant à interpréter ce qui est contraint comme ce qui est raisonnable selon les catégories de l’entendement scolaire : le réalisme linguistique couvre de pragmatisme la fermeture relative des perspectives scolaires.

Des temporalités inconciliables ? Le projet scolaire à l’épreuve de la sécurisation de l’existence

21Les logiques pédagogiques qui président à l’orientation des élèves de l’UPE2A s’articulent en bien des cas à des considérations autres que scolaires, où transparaît l’incidence de politiques menées en dehors de l’école. Au quotidien, les professionnel·le·s du collège Saint-Exupéry éprouvent la divergence des logiques d’action publique qui se déploient autour des immigrant·e·s. Entre, d’un côté, l’action de l’école, censée obéir au temps long et aux considérations purement scolaires et, de l’autre, les politiques d’immigration, qui participent directement ou indirectement à la précarisation de ces publics. Ce qui serait raisonnable d’espérer pour les élèves allophones est infléchi autour d’un objectif de sécurisation de l’existence, dont la mise en œuvre implique de convertir la contrainte en réalisme.

Gérer les conséquences scolaires de la précarisation des publics migrants

22Dans le collège Saint-Exupéry, les élèves de l’UPE2A ont pour beaucoup une situation où se mêlent précarité socio-économique et incertitudes administratives. Si le fonds social collégien permet de se procurer « des fournitures scolaires, des vêtements parce qu’on a des primo-arrivants qui arrivent totalement démunis » (principal adjoint), ce type d’aide financière ne peut que difficilement palier les conséquences matérielles et psychologiques que les enjeux administratifs ont sur les publics. Au quotidien, les professionnel·le·s constatent les difficultés des jeunes et de leurs familles liées aux politiques d’immigration, à l’image par exemple de cette enseignante qui raconte qu’un de ses élèves a disparu dans une fugue après que sa minorité n’ait pas été reconnue pour une prise en charge à l’Aide sociale à l’enfance (ASE).

23Ces élèves rendent palpables dans le collège les logiques administratives extérieures au secteur scolaire. Par exemple, l’assistante sociale évoque un « droit d’asile où si c’est refus c’est non et c’est tout », des familles « littéralement à la rue », ou « pour ceux qui sont isolés, la pression des 18 ans où maintenant c’est quasi systématique que la prise en charge s’arrête à l’ASE ». Et à côté de cela, dit-elle, « on demande aux enfants d’être à l’école et de bien travailler ». Cette assistante sociale exprime une vision partagée entre les différents segments professionnels du collège, à savoir que la situation sociale des élèves serait directement contradictoire au bon déroulé de la scolarité. Leur prise en charge consisterait à s’accommoder de logiques administratives et sociales exogènes qui, en mettant à mal les savoir-faire classiques des enseignant·e·s, ont directement à voir avec les attentes scolaires finalement formulées. Par exemple, Isabelle (enseignante d’anglais, 61 ans) évoque « une mise en difficulté » et le cas d’élèves qui seraient « malheureux », ne parviendraient pas à se concentrer et lui expliqueraient leurs conditions de vie. Elle qualifie la situation de « politique » et poursuit :

« Ne serait-ce, moi c’est un truc qui me choque tout le temps, c’est l’aspect matériel des gamins. Lui il a pas de lunettes, ou lui il vit à l’hôtel, bah faut peut-être s’occuper de ça d’abord ! Faut peut-être qu’on se bouge là-dessus et puis après il pourra peut-être apprendre et faire quelque chose en classe ! […] Alors je pourrais faire 36 000 cours d’anglais adaptés à du FLS, si il vit toujours à l’hôtel, je me demande si c’est pas lui qui avait des punaises dans le lit, c’est horrible quoi, faut qu’on s’en occupe mais qui s’occupe de ça ?! ».

24En précisant que « tout ça c’est pour dire que, finalement, qu’est-ce qu’on peut faire avec eux ? C’est pas possible », Isabelle conclut : « Nous, on peut pas être tout à la fois ». Ici, l’on voit que pour les enseignant·e·s en particulier, la condition sociale des élèves peut être appréhendée comme une mise en péril de leur mission, dans la mesure où l’action d’autres services publics mettrait les élèves dans une situation qui réduirait les chances de réussite scolaire. « Ils sont pas en condition pour vraiment se concentrer, y arriver, comment veux-tu ?! », résume Clémence (32 ans), qui reçoit des élèves en espagnol. Cette conscience spontanée de l’influence du cadre de vie matériel (Lahire, 2019) amène les enseignant·e·s à considérer qu’ils et elles sont mis·e·s en position de gérer quelque chose qui n’est pas de leur ressort. D’un côté, cette vision fonctionne comme une externalisation des difficultés rencontrées. En légitimant une forme de renoncement, cette perspective tend à renvoyer la cause des difficultés – et la responsabilité finale de leur résolution – à l’extérieur, et notamment à d’autres services de l’État. Cette forme de dessaisissement volontaire s’adosse à la thèse solidement ancrée d’une dégradation socio-économique générale qui serait responsable de l’échec scolaire dans l’éducation prioritaire (van Zanten, 2001). D’un autre côté, les propos d’Isabelle montrent l’intériorisation de l’impossibilité de réaliser une scolarité « comme les autres ». En considérant qu’« on ne peut pas faire avec eux comme on fait avec les autres » (coordinatrice UPE2A), les professionnel·le·s font valoir un réalisme revenant à considérer que, compte tenu des conditions de vie de ces élèves, il serait difficile de faire mieux. Ce renoncement partiel n’est pas perçu comme une capitulation professionnelle. Au contraire, il consisterait à savoir faire preuve de lucidité, en retournant l’impuissance en une expertise empiriquement fondée. Cette manière de gérer au quotidien les conséquences scolaires de la précarité permet de mieux comprendre ce qui se joue dans le moment plus spécifique de l’orientation.

Travailler au plus tôt : l’avenir scolaire rabattu au « principe de réalité »

  • 9 Pour reprendre l’expression utilisée lors d’un conseil de classe où les enseignant·e·s, la CPE et l (...)

25C’est la prise en compte de « ce réel qu’on peut pas laisser de côté » (coordinatrice UPE2A) qui rend possible et acceptable une orientation frappée par « les contraintes matérielles négatives fonctionnant comme autant de rappels à la réalité des nécessités les plus immédiates » (Millet & Thin, [2005], 2012 : 38). Le sens de la nécessité vaut pour les élèves en famille, la précarité dans laquelle ils et elles sont le plus souvent plongé·e·s conduisant les familles, les élèves et les enseignant·e·s à se rabattre sur « un besoin de travailler » difficile à remettre en cause. Cette mécanique est par exemple liée aux procédures de l’asile, dont l’incertitude fragilise la scolarité (Mendonça Dias & Rigoni, 2019) et face à laquelle l’obtention aussi rapide que possible d’un diplôme dans les voies courtes du lycée professionnel est perçue comme le gage d’une sécurité relative pour l’avenir. Ce souci de sécurisation de l’existence est décisif dans le cas des MNA, dont l’augmentation régulière au collège rend de plus en plus prégnantes les logiques administratives extrascolaires liées à la politique de la Protection de l’enfance. Pour ces jeunes, les professionnel·le·s ont largement intériorisé la probabilité d’une fin de prise en charge par l’ASE à 18 ans. Cela rendrait nécessaire le suivi de filières courtes et professionnalisantes à l’issue desquelles il serait aisé de trouver un travail. « Avant tout, il leur faut s’assurer qu’ils pourront rapidement avoir leur argent seuls. C’est ça aussi, on peut pas faire ce qu’on veut non plus », résume une coordinatrice UPE2A. Parce qu’elle est synonyme de rémunération, la formation en alternance au sein des Centres de formation d’apprentis (CFA) est de plus en plus vue comme la « bonne solution »9.

  • 10 D’une durée de quelques jours, ces stages sont réalisés en lycées professionnels, dans une perspect (...)

26La collectivisation du travail d’orientation renforce la construction de la nécessité sociale et économique comme facteur légitime d’orientation. Dans le collège Saint-Exupéry, les CPE sont particulièrement averties du cadre de vie des élèves. Elles reçoivent les jeunes et les familles à de multiples occasions, « à leur demande ou, souvent, quand on sent que quelque chose va pas », explique l’une d’entre-elles. C’est également elles qui sont le plus en lien avec les éducateur·trice·s de l’ASE et ses associations partenaires, des protagonistes qui tendent à faire valoir l’urgence spécifique dans laquelle les MNA se trouveraient, avec un intérêt accru pour la formation en apprentissage. Tout ce travail relationnel informe les processus d’orientation auxquels les CPE participent pleinement via notamment l’organisation des « mini-stages »10. Les informations dont les CPE disposent sont une ressource de valorisation auprès des autres professionnel·le·s, notamment les enseignant·e·s qui en connaissent souvent moins sur la vie privée des élèves. C’est pourquoi, en conseil de classe et ailleurs, les CPE insistent sur les contraintes extérieures à l’école.

27La prise en compte de la condition sociale des élèves est perçue moins comme la source d’un empêchement scolaire, pour aller vers le lycée général en particulier, que comme une marque de lucidité professionnelle témoignant d’une considération pour la réalité dans laquelle vit l’élève.

« Beaucoup d’élèves primo-arrivants ont envie de travailler très vite. Avoir un diplôme et travailler, tout de suite. Par exemple, là je vois une jeune fille, d’Afrique, elle me dit “moi je veux être dans la cuisine, je vais essayer de trouver un apprentissage comme ça dans deux ans je vais gagner un peu d’argent”, parce que souvent après [la prise en charge à l’ASE] ils sont un peu livrés à eux-mêmes, avec un petit loyer, etc. » (une CPE).

28Faisant écho à nombre de situations vues ou rapportées sur le terrain, cet extrait d’entretien montre que le repli vers les voies professionnelles courtes est rendu acceptable car il est vu comme le résultat autant des incitations de l’équipe éducative que du souhait de l’élève qui adapterait ses espérances à ses besoins. En outre, pour les CPE comme pour les enseignant·e·s, ne regarder que les considérations proprement scolaires reviendrait à tromper les élèves, voire à sérieusement menacer leur existence future. Puisque les diriger vers des études longues que, pour des raisons extra-scolaires, ils et elles ne seraient pas en mesure de terminer, reviendrait à prendre le risque de « sortir avec rien », selon l’expression souvent employée au collège Saint-Exupéry pour désigner une sortie non diplômée du système scolaire. De ce fait, souvent l’orientation de ces élèves n’obéit pas à l’objectif de la meilleure scolarité possible. Elle vise plutôt à « assurer le minimum », dans une perspective où la détention d’un diplôme, si petit soit-il, constituerait une protection sociale minimale pour le futur.

  • 11 L’expression est empruntée à Xavier Zunigo (2008 : 129), dans son ethnographie du travail de constr (...)

29Ce renoncement retourné en pragmatisme est ambigu, dans la mesure où CPE et enseignant·e·s peuvent valoriser ce « principe de réalité » (une CPE) tout en critiquant la mise en concurrence entre le temps long du projet scolaire et le temps précipité du projet de vie. Ainsi, l’orientation vers les voies courtes du lycée professionnel est une sécurisation à la fois désirée et déplorée. Plus précisément, ce processus contraint montre comment, en l’espèce, l’orientation est travaillée par des dynamiques d’action publique qui traversent l’agissement des professionnel·le·s. Au collège Saint-Exupéry, les professionnel·le·s se retrouvent à devoir gérer en pratique les différentes directions suivies par l’État en fonction de ses secteurs d’intervention. D’un côté, la scolarisation des étranger·e·s primo-arrivant·e·s est officiellement placée sous l’objectif légitime de la réussite d’un projet disposant de sa propre autonomie et de sa cohérence. D’un autre côté, la prise en charge sociale de ces jeunes, notamment les MNA, impose un tempo de la nécessité11 qui limite le champ des possibles, tel qu’il apparaît en tout cas aux professionnel·le·s. L’orientation des élèves de l’UPE2A est de ce fait un moment privilégié d’observation des temporalités d’action publique paradoxales, entre l’institution scolaire et d’autres administrations qui promeuvent une conception du présent et de l’avenir de fait peu conciliables. Les arrangements au nom du « sens du réel » donnent ainsi à voir sous une forme exemplaire ce que signifie que d’occuper des positions « traversé[e]s par les contradictions de l’État » (Bourdieu, 1993 : 344) pour celles et ceux qui doivent les gérer au quotidien.

Conclusion

30En éclairant le travail de conversion du contraint en désirable, cet article donne à voir l’institution du réalisme, au double sens de construction d’un sens des limites, et de transfiguration de l’école en instance de cantonnement des espérances sociales. Bien que l’analyse soit ici centrée sur les élèves d’UPE2A, l’on ne saurait déduire de cette gestion des scolarités une singularité radicale. Le discernement entre le réaliste et l’irréaliste est un mode général de construction des verdicts d’orientation dont le traitement de ces élèves est une variante qui apporte à la compréhension du processus structurel par lequel les élèves des « classes atypiques » sont poussé·e·s vers le lycée professionnel au nom du réalisme (Palheta, 2011). Dans cet article, la façon d’analyser la formation et les effets de cette manière de construire l’avenir scolaire des élèves montre que l’orientation n’est pas seulement une politique spécifique, que l’on pourrait suivre à la trace dans un terrain bien balisé, mais qu’elle est également produite par les effets dérivés d’autres politiques, dans et en dehors de l’école, dont les effets retentissent sur l’action des professionnel·le·s au sein des établissements. En donnant un éclairage singulier sur les « effets du fonctionnement ordinaire des établissements sur l’élaboration des orientations des élèves de l’enseignement secondaire » (Masson, 1997 : 119), le détour par l’action publique apporte à l’étude des processus d’orientation parce qu’il contribue à « redonner une épaisseur sociale et temporelle aux prises de décision » (Blanchard & Cayouette-Remblière, 2011 : 6). L’analyse souligne en particulier ce que le rétrécissement des possibles scolaires doit à la manière par laquelle les professionnel·le·s négocient la tension entre le mot d’ordre institutionnel du traitement égalitaire et les conditions réelles de prise en charge qui en fragilisent la réalisation. En n’isolant pas l’enjeu de l’orientation, pour plutôt le penser en relation avec des dynamiques plus larges qui façonnent les manières de voir et de faire des professionnel·le·s, l’enquête éclaire certaines racines peu visibles des attitudes opérantes dans la détermination du destin scolaire des élèves.

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Notes

1 Cet article s’inscrit dans le cadre de la recherche collective EMIGROScol « L’expérience migratoire dans l’orientation scolaire » (Institut Convergences Migrations). Il est tiré d’une communication lors de la journée d’études L’orientation scolaire des élèves migrants dans le système éducatif français, tenue le 11 mars 2020 au Collège de France.

2 Des recherches anciennes sur la différenciation des modalités de scolarisation à l’intérieur de l’école montrent plus généralement comment, dans la pratique, les élèves immigré·e·s avec une maîtrise limitée de la langue française ont pu faire partie des publics détournés vers les segments périphériques du système d’enseignement (voir par exemple Chevallier 1986 ; Pinell & Zafiropoulos, 1983).

3 Une enquête récente sur plusieurs UPE2A conduit par exemple à remarquer que « la quasi-totalité des collégiens de ces dispositifs est scolarisée en lycée professionnel à l’exception de quelques rares cas pour lesquels une orientation en seconde afin de s’inscrire dans une filière technologique a été prononcée » (Armagnague & alii, 2019 : 166). Sur les variations territoriales qui peuvent exister, voir Fouquet-Chauprade (2008).

4 Selon la remise en cause de toute logique ségrégative qui se cristallise dans l’objectif d’« inclusion » qui promeut les classes « ordinaires » comme cadre modal de la scolarisation. Voir MEN (2012).

5 Pour une mise en parallèle avec l’inclusion des élèves en situation de handicap, voir Katz & alii (2021).

6 Conseil de classe du 03/12/2019.

7 Conseil de classe du 25/03/2019.

8 Conseil de classe du 30/03/2019.

9 Pour reprendre l’expression utilisée lors d’un conseil de classe où les enseignant·e·s, la CPE et le principal adjoint se prononcent favorablement aux envies d’apprentissage d’un jeune ivoirien qui aura 16 ans quelques semaines plus tard.

10 D’une durée de quelques jours, ces stages sont réalisés en lycées professionnels, dans une perspective de découverte des filières.

11 L’expression est empruntée à Xavier Zunigo (2008 : 129), dans son ethnographie du travail de construction du projet des jeunes se présentant dans les Missions locales.

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Pour citer cet article

Référence papier

Thomas Douniès, « L’institution du réalisme. Ce que les tensions de l’action publique font aux pratiques d’orientation des élèves allophones »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 8 | 2023, 27-45.

Référence électronique

Thomas Douniès, « L’institution du réalisme. Ce que les tensions de l’action publique font aux pratiques d’orientation des élèves allophones »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 8 | 2023, mis en ligne le 30 novembre 2023, consulté le 19 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/cres/6628 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cres.6628

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Auteur

Thomas Douniès

Docteur, Université de Picardie Jules-Verne (CURAPP-ESS), thomas.dounies@gmail.com

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