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Travail de garde et enjeux d’apprentissage chez les bergers et éleveurs pastoraux : une approche didactique professionnelle de l’expérience pastorale

Herding and learning issues among shepherds and pastoral breeders: a professional didactic approach to pastoral experience
Fanny Chrétien et Marion Paggetti

Résumés

Cet article s’intéresse aux savoirs issus de l’expérience des bergers qui ont la charge de garder les troupeaux en estive. Partant du constat d’un “malaise professionnel” principalement incarné dans la relation difficile aux éleveurs qui leur confient leurs bêtes et ancré dans le manque de structuration de la profession de berger, cette contribution s’appuie sur les résultats d’une enquête échafaudée dans le cadre du projet Transmission Past’Orale prenant pour objet les compétences de garde. L’étude s’inscrit pour ce faire dans une démarche orientée didactique professionnelle visant à caractériser les spécificités du travail de garde et repérer les objets de didactisation possible et souhaitable pour le développement professionnel des bergers peu expérimentés ou novices. Les résultats de cette contribution mettent en évidence des conditions favorables à la transmission et à la formation de l’expérience de garde tenant compte des spécificités de l’exercice de ce métier. Ils explorent en particulier le rôle que peut y jouer la vidéoscopie.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Nous avons choisi dans cet article de ne pas utiliser l’écriture inclusive par commodité, mais nous (...)

1Bien des travaux en anthropologie mettent en évidence la culture professionnelle du pastoralisme et montrent qu’elle repose d’une part sur un frayage progressif auprès de bergers1 et éleveurs-bergers façonnant l’expérience de garde (Salmona, 1994 ; Borde-Salmona, 1986), et d’autre part sur des apprentissages complexes, ancrés dans un rapport intime et prolongé à la nature, par un contact répété avec les animaux, les espaces naturels ou semi-naturels, la montagne et ses aléas (Dupré et al., 2015 ; Blanc, 2009 ; Brisebarre, 2007 ; Moneyron, 2001, 2003 ; Ravis-Giordani, 2001).

2Si une distinction sociale entre « berger » et « éleveur » perdure dans les rapports professionnels, les premiers offrant leur force de travail et les seconds étant en prise avec la gestion d’une exploitation agricole (Dupré et al., 2018 ; Madelrieux et al., 2009), une redéfinition intermédiaire de l’ethos du berger se redessine depuis une vingtaine d’années autour de la reconnaissance des savoir-faire pastoraux (Lasseur & Dupré, 2016). Ce constat vaut pour une grande part dans les régions de moyenne montagne où la gestion de l’alimentation à l’herbe s’organise non seulement autour de l’estive mais également par la valorisation de parcours le reste de l’année (par exemple, Dupré et al., 2018 pour les Alpes du Sud ; Brisebarre, 2018 ; Napoléone et al., 2015, pour les Cévennes) : ainsi, « le pâturage repose sur ce que nous appelons une production sociale de l’herbe par laquelle, entre géographie et économie, les éleveurs définissent, défendent, marquent leur place dans les territoires et dans les groupes sociaux » (Dupré et al., 2017 : 158). Cette porosité entre les deux positions sociales est pourtant moins marquée dans les élevages de “grande transhumance” où s’expriment des soucis de reconnaissance et un sentiment de dépossession du travail d’élevage chez les bergers : « là où, au vu des savoirs techniques complexes des bergers, on s’attend à ce qu’il y ait une coopération dans la gestion du troupeau et de la ressource herbagère, il y a bien souvent une relation hiérarchique où les bergers sont dans une position d’infériorité » (Lebaudy, 2016 : 200).

3Par ailleurs, le métier de berger, spécialiste de la garde, de la préservation du troupeau et de la ressource pâturable, subit, depuis ces vingt dernières années, des mutations à la fois sociologiques, environnementales et politiques (Garde et al., 2014). Le public change : de plus en plus féminin, majoritairement hors cadre familial et davantage formé, il revendique de meilleures conditions de travail. Le travail de garde est désormais confronté largement au problème de prédation et aux polémiques autour de la préservation du loup, ainsi qu’aux évolutions des zones pâturables comme conséquences du changement climatique. Aussi le métier porte-t-il plus fortement la nécessité d’une reconnaissance de l’élevage pastoral comme contributeur du maintien de la biodiversité par les politiques publiques. Ces dernières sont interpellées à travers les réformes de la PAC et le déploiement des politiques de préservation du loup. Ces renouvellements, particulièrement prégnants dans les Alpes, renforcent les besoins de compétences des bergers et la nécessité de reconnaître leur rôle central dans la gestion des territoires pastoraux et l’alimentation des troupeaux. Ils peuvent aussi exacerber les tensions entre gardiens et propriétaires de troupeaux dans les régions de transhumance (Lebaudy et al., 2015). Ce contexte à risque pour le métier est bien résumé par le constat formulé par Brisebarre : « Quand on réfléchit à toutes les compétences nécessaires pour faire un bon berger, surtout en transhumance, on ne s’étonnera pas qu’il soit de plus en plus difficile de trouver des jeunes s’engageant dans un tel métier. Et pourtant, il y en a, mais il leur faut véritablement avoir la vocation pour persévérer » (2007 : 122). À noter que les conditions de travail difficiles (isolement, mobilité, confort limité, etc.) et les exigences physiques et psychiques (surveillance nocturne, perte d’animaux, incertitudes climatiques) contribuent à expliquer ce constat.

4En rendant compte d’une démarche ethnographique orientée didactique professionnelle (Pastré, 2011 ; Pastré et al., 2006) visant à caractériser les spécificités du travail de garde en vue d’en identifier les enjeux, obstacles et opportunités d’apprentissage et de développement, cet article se donne pour objet l’exploration des contributions possibles d’une analyse des savoir-faire de garde à la professionnalisation des bergers et éleveurs pastoraux. Cette démarche d’enquête a constitué un préalable et un moyen utiles pour penser une didactisation de l’expérience pastorale et la conception de ressources vidéoscopiques à destination de la formation de bergers ou “pasteurs” novices ou peu expérimentés qui, pour une part croissante d’entre eux, n’accèdent plus au métier par la seule transmission traditionnelle, caractérisée par le mimétisme au long cours, l’observation et l’oralité, et l’apprentissage “au cul des bêtes”, mais de plus en plus par la formation, le partage entre pairs et l’autoformation.

Une recherche et un projet construits autour d’enjeux de transmission et de formation des savoir-faire de garde

5Avec le développement de modes d’alimentation productivistes et externalisés (Aubron et al., 2019) et face à la concurrence croissante des usages des espaces de parcours (Hubert et al., 2010), les pratiques pastorales ont connu une importante érosion, notamment dans les élevages de petits ruminants, depuis les années 1950, entraînant une perte des savoir-faire de garde et des modes de transmission associés.

6Le regain d’intérêt pour le pastoralisme, et plus largement pour les pratiques de valorisation du pâturage tout au long de l’année, s’exprime pourtant en réponse à plusieurs enjeux globaux et professionnels, transformant les représentations du métier de berger et “pasteur”.

  • 2 Une période de soudure est un manque de disponibilité en fin de saison due au retard d’arrivée de l (...)

7Sur le plan environnemental, le pastoralisme, et plus largement la valorisation du pâturage, constituent une réponse aux besoins de limiter l’empreinte écologique de l’élevage et d’augmenter la résilience des systèmes d’élevage dans le contexte du réchauffement climatique. Les compétences des bergers et éleveurs en matière de valorisation des végétations naturelles deviennent alors centrales pour préserver la ressource alimentaire, valoriser les paysages et végétations des territoires, mais aussi pour assurer les périodes de soudure2. Ces compétences encore mal explicitées et reconnues supposent tout à la fois de maîtriser les dynamiques des végétations à l’échelle de la saison et des espaces accessibles, d’interagir avec le troupeau pour développer des habitudes alimentaires vertueuses et comprendre leurs préférences de déplacement, mais aussi de reconsidérer la valeur alimentaire d’espèces comme les ligneux, jugées auparavant comme indésirables (Girard et al., 2016).

8Aujourd’hui, la croissance de ce groupe professionnel structuré par le partage d’une culture et de pratiques pastorales (Dupré et al., 2018) repose principalement sur l’arrivée de nouveaux travailleurs dont l’acculturation au milieu de l’élevage s’est réalisée en dehors du cadre familial (Jacquemain, 2017). Selon une enquête de l’AFP3 (Association Française de Pastoralisme) une faible proportion des bergers est dotée d’une formation agricole - 19 % des bergers des Alpes – et la profession subit encore un fort turn-over ; elle révèle aussi que les bergers en reconversion suivent plus volontiers une formation spécialisée (comme le centre de formation du Merle). Il est à noter que ces nouveaux profils formés depuis 2000 étaient toujours dans la profession dix ans après, en tant que bergers ou éleveurs.

  • 3 Cf. enquête menée entre 2012 et 2019 par l’Association française de pastoralisme sur le métier, les (...)

9Globalement, les bergers revendiquent une revalorisation de la profession à travers l’amélioration des conditions d’exercice3, et également par la reconnaissance des compétences spécifiques de garde des troupeaux sur des milieux pour lesquels il faut assurer une gestion multi-usage et faire preuve d’une grande autonomie (Legeard et al., 2010). La transmission de connaissances ou d’“astuces” aux bergers de la part des éleveurs qui leur confient les troupeaux est rare ou privilégie des consignes en creux, « sous la forme de ce qui leur a été dit qu’il ne fallait pas faire » (Despret & Meuret, 2016 : 55). Ces professionnels de « la garde » expliquent qu’ils apprennent « en gardant » et en devenant berger (ibid., p. 31), mais peinent à rendre intelligible la façon dont ils organisent leur activité de garde, leurs déplacements, positionnements ou encore les différents usages qu’ils font du chien : « Les bergers eux-mêmes […] évoquent la difficulté des professionnels expérimentés de formaliser – et donc de transmettre – leur expérience » (Despret & Meuret, op. cit. : 34).

10La professionnalisation des bergers et éleveurs pastoraux s’accompagne donc d’un renouvellement des modes de transmission et d’apprentissage. La formation professionnelle devient un espace privilégié pour repenser le développement de compétences de garde et favoriser la pérennisation des bergers dans le métier. Le développement de compétences du métier « ne [peut] se forger que dans la conjonction entre savoirs acquis et expérience [savoir-faire] » (Lebaudy, 2016 : 203). Dans ce cadre, la complémentarité entre théorie et pratique s’avère irréductible et est revendiquée par le groupe lui-même : « Opposer expérience de terrain et formation professionnelle conduirait à brève échéance à créer une situation où la fonction l’emporte sur le métier et génère des bergers fonctionnels et non des bergers professionnels. Bien que souvent décriée par les éleveurs eux-mêmes, la formation reste un temps essentiel d’acquisition de savoirs et compétences indispensables à l’exercice de ce métier dont le travail avec le vivant ne peut se satisfaire d’un amateurisme éclairé » (ibid., p. 203).

11Le projet Transmission Past’Orale4 est né de la volonté de participer à cette mise en visibilité nécessaire des savoir-faire des bergers et éleveurs pastoraux dans une double perspective : celle de contribuer à la reconnaissance de certains « savoirs robustes » (Martinand, 2007 ; Mayen, 2013) et celle de participer plus largement au développement professionnel des bergers et éleveurs en exercice ou en devenir (Wittorski, 2008). Impulsé par des organismes de développement (Civam Empreinte et l’Idele5), le projet s’est appuyé sur un large réseau d’établissements associatifs et de l’enseignement technique et supérieur agricole et agronomique pour constituer un collectif de recherche-intervention au service de la production de ressources documentaires et vidéoscopiques conçues, montées et expérimentées à des fins de partage et de formation.

12L’enquête a été réalisée entre 2020 et 2022 auprès d’une vingtaine d’éleveurs-bergers répartis sur le territoire des Causses, Cévennes et piémont du Massif central. Elle s’est organisée autour de trois objectifs principaux :

  • Repérer et analyser les enjeux d’apprentissage, les préoccupations et dilemmes socioprofessionnels des bergers et éleveurs pastoraux, pour aboutir à l’identification d’objets et situations professionnels captables par la vidéo et pertinents du point de vue de la formation ;
  • Réaliser des ressources vidéoscopiques et pédagogiques, d’abord en filmant les professionnels en situation d’exercice, puis en menant et filmant des auto-confrontations simples et croisées (Clot et al., 2000) dans le but de favoriser la désincorporation des savoirs (Leplat, 1995), l’explicitation des raisonnements et des prises d’informations à partir de ces captations, et enfin en réalisant les montages par la combinaison de ces deux sources d’enregistrement ;
  • Formaliser des méthodes et scénarios de mise en usage de ces ressources produites dans le cadre de formations initiales et continues.

Questionner le travail selon une démarche de didactique professionnelle

13Pour répondre à l’ambition d’analyser le travail en vue de concevoir des ressources pédagogiques, le collectif constitué autour du projet considère que les savoir-faire ne peuvent se comprendre et s’appréhender qu’en s’intéressant à l’activité réelle des professionnels, confrontés aux situations auxquelles ils ont affaire, et non à partir de discours prescrits sur « ce qu’il est toujours bon de faire » (Leplat, 1997). Une démarche d’ingénierie est alors entreprise et s’appuie sur un cadre permettant d’accéder au travail dans une perspective de partage de l’expérience professionnelle et de formation. Les travaux de didactique professionnelle sont mobilisés à cet effet et fournissent un cadre théorique adossé à une méthode de recueil, d’analyse et de conception, en vue de produire des vidéos et de formaliser des recommandations pour leur mise en scénarisation pédagogique.

14La didactique professionnelle est un courant des sciences de l’Éducation et de la Formation qui se définit comme « l’analyse du travail en vue de la formation professionnelle » (Pastré, 2011), développé et mobilisé dans une finalité d’ingénierie de formation et de développement des compétences (Mayen, 2008). Elle repose sur l’idée que la majorité des compétences utiles à l’exercice professionnel ne sont pas uniquement le résultat d’un apprentissage qui s’est déroulé dans le cadre formel de la formation, mais ont été construites et développées à l’occasion de la réalisation de leur activité par les professionnels.

15En faisant notamment référence à des travaux issus de l’ergonomie de langue française et de la psychologie du développement, l’approche de didactique professionnelle s’intéresse à la fois au travail tel qu’il est « prescrit » (Leplat, 1997) par les documents officiels ou les rapports hiérarchiques, et aux événements qui constituent le « quotidien » souvent imprévu des professionnels confrontés aux situations de travail inhabituelles et avec lesquelles il faut néanmoins composer. Ce faisant, l’analyse permet le plus souvent de mettre au jour un ensemble d’astuces, savoirs et savoir-faire couramment employés, voire partagés entre professionnels, mais pour lesquels il n’existe pas de formalisation officielle (Pastré, 2011).

16Cette approche théorique et méthodologique permet de caractériser le contenu des compétences permettant aux sujets d’agir dans le quotidien du travail. Elle se propose notamment de révéler l’organisation conceptuelle invariante (Pastré et al., 2006) de l’activité des professionnels, dont la construction est requise pour aborder et gérer les situations de travail. Elle correspond à un ensemble de raisonnements, concepts et propositions tenues pour vraies qui amènent le professionnel à comprendre les situations en référence à des « classes de situations » qu’il est habitué à côtoyer (Pastré, 2011) et à y agir de manière adaptée. En donnant accès à une généricité des savoir-faire sans pour autant réduire la singularité de chaque situation rencontrée, une étape de « didactisation » est ensuite possible et permet d’investir les résultats d’une analyse du travail en vue d’une transposition didactique et d’une ingénierie pédagogique.

17Sans prétendre remplacer le besoin d’éprouver par soi-même les situations professionnelles afin de constituer une « expérience sédimentée » (Rogalski & Leplat, 2011), l’ingénierie didactique professionnelle vise plutôt l’accompagnement de parcours d’expérience, par l’aménagement des dispositifs de formation selon des phases de mise en situation d’action avec des phases de mise en distanciation de celle-ci. Elle cherche alors à transposer non pas des contenus ou des composantes de situation, mais des conditions dans et par lesquelles les compétences ciblées s’expriment et se développent. L’analyse du travail selon une perspective de formation s’intéresse donc aux conditions qui, dans le travail, permettent de mieux apprendre et se développer en tant que professionnel reconnu.

18Ces considérations sont importantes pour la suite de notre propos. Elles interrogent en effet d’abord la façon d’analyser les savoir-faire situés des bergers et éleveurs enquêtés en vue de repérer des enjeux et objets d’apprentissage qu’il serait pertinent de travailler dans le cadre sécurisé et didactisé de la formation. Mais elles montrent aussi l’intérêt de relever les dimensions du travail, les différentes configurations qui façonnent l’expérience du métier. La didactique professionnelle prend ces éléments comme un préalable pour penser la mise en travail des expériences des apprenants, non seulement par l’analyse a posteriori de leurs vécus et selon leurs niveaux d’élaboration, mais aussi par la confrontation et le partage de récits entre pairs, faisant des expériences singulières des supports pour la construction d’un répertoire plus vaste de conceptions et de modes opératoires. Ainsi, elle s’appuie in fine sur un modèle qui propose « un double mouvement de construction : une émergence des concepts à partir de l’action, via la médiation sociale (des pairs ou des “anciens”), et une intériorisation des savoirs de référence, explicitement proposés par les formateurs » (Rogalski, 2004 : 114).

La démarche méthodologique globale entre inspiration ethnographique et vidéoscopie 

19À partir de ces principes, l’enquête a été menée en appui sur une collaboration entre acteurs de terrain, formateurs et chercheurs selon trois grandes phases. La première s’est faite selon une démarche d’inspiration ethnographique réalisée par une chercheuse auprès d’une vingtaine de bergers ou éleveurs pastoraux du territoire des Cévennes (Lelong, 2022) et s’est notamment attachée à repérer des situations emblématiques et critiques (Caroly & Weill-Fassina, 2004) dans lesquelles se jouent des « dilemmes de métier » (Prot et al., 2010) et à travers lesquelles les professionnels expriment sur le terrain un ensemble de repères et hypothèses permettant de juger-en-acte l’agir « qui convient » (Thévenot, 1990, 2000).

20Une insertion de longue durée sur le terrain professionnel de bergers a donc été réalisée, notamment en partageant quelques semaines d’estives avec chacun. En portant un double statut de chercheuse et aspirante bergère, l’enquêtrice a pu accéder et documenter à l’écrit et au moyen de schémas le quotidien du travail de garde ainsi que les verbalisations des parcours de vie et représentations du métier. À la suite de celle-ci, une première analyse a permis de proposer une classification de grandes préoccupations professionnelles à partir des objets, raisonnements et intentions qui sous-tendent l’activité de garde.

  • 6 Cet élément sera discuté plus bas dans notre contribution.

21L’enquête s’est poursuivie par la réalisation d’une trentaine de vidéos ciblées sur les situations et dilemmes, lorsqu’ils étaient captables, par l’outil vidéoscopique. En complément d’une observation participante, un dispositif mêlant caméra au poing et installation d’une caméra portable sur la poitrine des bergers a permis de recueillir les images des situations du point de vue du professionnel et de l’observateur. Les séquences d’activité filmées ont ensuite fait l’objet d’une sélection sur leur caractère emblématique, problématique ou douteux. Celle-ci a fondé la conduite d’entretiens de confrontation aux traces vidéoscopiques de l’activité qui ont donné accès aux intentions, buts et raisonnements mis en œuvre par le sujet mais non accessibles par la seule observation. Dans cette enquête, l’outil vidéo est mobilisé à la fois comme méthode d’accès à ces éléments déterminants de la compétence de garde et comme medium de partage et de formation au sein de groupes d’éleveurs ou de bergers6.

  • 7 CAPA : certificat d’aptitude professionnelle agricole ; BPREA : Brevet Professionnel Responsable d’ (...)

22Une dernière phase encore en cours cherche à étayer et prolonger la compréhension des difficultés et potentialités d’apprentissage (Mayen & Gagneur, 2017) chez les jeunes bergers et les éleveurs par des mises en situation d’usage des vidéos produites. Des temps de formation mobilisant ces vidéos ont été testés auprès de groupes d’éleveurs et de bergers, de classes de CAPA, de BPREA7 et de la classe d’élèves bergers du Merle en suivant l’idée de mettre en jeu « la variété de points de vue des acteurs pour une même situation ou pour les situations d’une même classe [sachant que] l’analyse des traces vidéo de l’activité met sous analyse un environnement chargé d’un corpus de situations identifiées, d’intentions diverses, de savoirs et de savoir-faire. C’est à ce niveau que les images prennent un statut épistémique » (Olry et al., 2021 : 65). Du point de vue opérationnel, le potentiel des vidéos proposées lors des tests auprès des différents publics est évalué selon les scénarios d’usage formatif dans lesquels elles pourraient s’inscrire. 

23La démarche de recherche-intervention ainsi déployée, chemin faisant, a amené le collectif projet à considérer le travail et la formation comme deux objets complémentaires et à les aborder de façon articulée, au prisme d’intentions à la fois scientifiques et pragmatiques (Paggetti & Chrétien, soumis).

Caractériser les compétences-clés et les enjeux d’apprentissage du travail de garde : les résultats de la recherche

24Ainsi que nous l’avons posé précédemment, l’analyse du travail pour la formation s’intéresse aux conditions de développement de l’expérience, et plus particulièrement de l’expérience apprenante. Dans le cas des bergers ou éleveurs pastoraux, ces conditions renvoient d’abord au type de configurations de travail dans lesquelles leur expérience se déploie et se construit. En effet, ces configurations vont mettre le berger ou l’éleveur face à des situations plus ou moins récurrentes, ou préoccupantes, ou vont le confronter à des problématiques singulières en rapport au mode de gestion des animaux et de l’alimentation ou encore à la présence éventuelle d’autres acteurs dans le quotidien du travail.

25Mais ces conditions tiennent aussi au parcours de la personne et du rapport qu’elle a construit aux objets de travail et aux problèmes survenant au sein de sa configuration actuelle.

Une diversité de configurations de travail et des trajectoires d’apprentissages : opportunités et enjeux pour le développement de l’expérience

26La notion de configuration est à l’origine théorisée par le sociologue Norbert Elias (1970) pour penser les interpénétrations sociales, à la fois dans leur mouvement et selon un ensemble de relations interindividuelles. Nous reprenons cette notion à notre compte, en ajoutant au jeu relationnel les dimensions du travail (alors considérées comme des actants non humains), puisqu’elles vont, elles aussi, jouer un rôle dans l’équilibre mobile de forces exercées par les autres (acteurs et actants), et avoir des effets et des contraintes sur les actions et les raisonnements de la personne.

27L’échantillon des enquêtés s’est construit sur la base d’une liste de professionnels répartis sur le territoire de l’étude ayant pour caractéristique de pratiquer l’alimentation par le pâturage et les parcours. L’enquête a permis de mettre en évidence cinq grandes caractéristiques agissantes des configurations de travail, présentées et détaillées dans le tableau 1 (en Annexe). Le tableau répertorie également quelques exemples emblématiques de situations de travail impactées par ces caractéristiques, orientant les conditions et objets de travail des bergers en exercice. Enfin, la troisième colonne propose quelques exemples de conditions favorisant le développement des compétences utiles pour la maîtrise de ces composantes du travail.

Tableau 1 : Tableau de synthèse des configurations de travail emblématiques du berger ou éleveur agropastoral

Tableau 1 : Tableau de synthèse des configurations de travail emblématiques du berger ou éleveur agropastoral

Une approche de l’expérience pastorale par les préoccupations professionnelles

28Classiquement, la didactique professionnelle s’attèle à délimiter les situations de travail à maîtriser, en particulier celles identifiées comme critiques du point de vue des compétences, pour repérer les composantes, caractéristiques et variables avec lesquelles le professionnel doit agir, penser et s’orienter. Or les activités de garde ont la particularité de se déployer sur des espaces et des temps différents ou étalés, rendant difficiles le repérage de situations typiques de garde et leur délimitation spatiale et temporelle. La conduite quotidienne du troupeau à travers les parcours en est un exemple intéressant : cette activité se traduit par une série d’actions de déplacement, de positionnement, et d’observation (à la fois des parcours, de la nature et de l’état des végétaux, des animaux, du ciel…) qui se poursuivent dans une diversité de situations que le berger connecte entre elles pour penser à la fois le moment de garde (durée, étalement, rythme, etc.) et les stratégies de déplacements à venir.

29En outre, ces situations de garde accueillent à leur tour un « enchâssement d’activités » (Barbier, 2021) induisant une suspension de l’action ou du raisonnement en cours en vue d’agir ou raisonner à propos d’une autre activité : le travail de garde est ainsi constitué d’activités concomitantes et intermittentes. À ce titre, la conduite du troupeau constitue un exemple emblématique de mise en tension d’intentions d’agir pour valoriser les végétations du parcours, accompagner la cohésion et l’ambiance du troupeau pour privilégier un comportement favorable à l’ingestion, et enfin saisir des opportunités pour former son chien (Despret & Meuret, 2016 ; Blanc, 2009). Plus subtilement encore, les professionnels s’accordent à dire que l’objectif d’assurer la cohésion du troupeau se trouve en tension avec celui d’assurer le calme du troupeau et celui de maximiser l’ingestion sur le temps de garde. En effet, quand la cohésion n’est pas encore faite, serrer les animaux peut être une règle d’action pour la favoriser alors qu’elle empêche dans le même temps de calmer les brebis qui doivent ingérer sereinement la ressource à disposition.

30Le savoir-faire animalier décrit par Anne Moneyron (2001) ou dans l’ouvrage de Vinciane Despret et Michel Meuret (2016) faisant la part belle à la sensibilité du vivant et à la capacité des animaux à « apprendre à leurs bergers à leur apprendre » est alors en concurrence avec les savoirs écologiques qui, à force d’observation et d’attention sur la végétation, permettent au berger de préserver de la ressource dans le temps et de diversifier le bol alimentaire de l’animal. Car l’expérience de garde est bien dépendante d’un travail avec le vivant (Mayen & Lainé, 2014) et d’« environnements dynamiques ouverts » (Samurçay & Rogalski, 1995) dans lesquels elle se déploie, environnements dont les évolutions ne dépendent pas uniquement de l’action humaine mais d’interactions complexes entre la diversité des écosystèmes, des comportements de troupeaux, des aléas et autres usagers.

31L’ensemble des caractéristiques de ces situations explique le caractère très situé des savoirs de garde. Ils sont ancrés dans des expériences singulières, difficiles à relier à d’autres expériences singulières tant elles sont dépendantes d’un nombre important de paramètres. Néanmoins, les savoir-faire s’exercent ou se construisent dans ces expériences et s’attrapent donc pour une grande part à travers l’observation et l’attention sensible des bergers et éleveurs à ces éléments constitutifs des situations qu’ils rencontrent et qu’ils transforment.

32Pour toutes ces raisons, l’analyse du travail a abouti à une classification, non pas de « classes de situations » (Pastré et al., 2006) de garde que l’on pourrait référencer aisément dans un référentiel de situations professionnelles, mais à des familles de préoccupations professionnelles repérées par le croisement entre les configurations de travail analysées et les objectifs opérationnels poursuivis dans la diversité des situations de conduite du troupeau, par les éleveurs et bergers enquêtés.

33Le tableau 2 suivant reprend le descriptif des huit grandes préoccupations que ces bergers et éleveurs pastoraux ont exprimées et dont l’analyse des discours énoncés au cours de leurs gardes et a posteriori lors d’entretiens ultérieurs d’auto-confrontation a pu rendre compte.

Tableau 2 : Les huit préoccupations professionnelles des bergers et leur déclinaison en objectifs opérationnels.

Tableau 2 : Les huit préoccupations professionnelles des bergers et leur déclinaison en objectifs opérationnels.

Source : analyse des données du projet Transmission Past’Orale

34On peut identifier la plupart des savoir-faire pastoraux à travers les objectifs opérationnels, et constater qu’ils s’inscrivent dans des échelles temporelles très variables. Par exemple, la conduite de troupeau dans le calme suppose d’éviter le stress à court terme mais, si la configuration de garde le permet, il convient de construire une cohésion de troupeau sur le long cours. La cohésion du troupeau constitue un savoir-faire emblématique chez les bergers parce qu’elle permet de faciliter les déplacements en parcours, notamment dans des situations problématiques, quand il y a un risque d’étalement, de dispersion du troupeau, ou au contraire quand il faut emprunter un certain biais précis dans lequel on observe un goulet d’étranglement. L’analyse fine de la compétence du berger qui œuvre pour repérer et construire cette cohésion amène à déterminer quatre variables de situations agissantes : la présence et la configuration du biais du troupeau, le type de parcours, la structuration des liens entre les brebis, et la composition du troupeau. Le berger peut sentir le niveau de risque de dispersion selon ce qu’il perçoit de la cohésion du troupeau, et il peut agir sur cette cohésion, si tant est qu’il puisse construire dans la durée des habitudes de fonctionnement et des relations d’éducation au sein du troupeau et avec le chien. Certains parleront d’indicateurs de rythme, d’homogénéité de déplacement, d’orientation des têtes et de direction des corps, comme moyen d’anticiper la capacité du troupeau à emprunter le bon biais ou à saisir le niveau de cohésion entre les animaux. L’éclatement du troupeau, le comportement alimentaire des unes et des autres et le degré de visibilité sur les parcours indiqueront le niveau de risque du parcours et révèleront éventuellement l’intensité de la cohésion du troupeau confronté à des facteurs propices à la dispersion.

Participer à la mise en images du métier de berger : les retentissements de la recherche

Déterminer les situations critiques et emblématiques de garde qu’il convient de filmer

  • 8 Nécessairement au détriment d’autres éléments de l’activité.

35Si la classification des situations semble impossible, le repérage de ces grandes préoccupations a néanmoins permis de discriminer, parmi la manne de données filmiques produite, quelques moments emblématiques dans lesquels il était possible de mettre en lumière un geste professionnel8, considéré comme percutant par l’évocation des savoir-faire ou dilemmes qu’il semblait soulever. Dans la même perspective, il a mis en évidence le besoin de mettre en image certains savoir-faire dans un contexte situé pour y accéder et viser leur transmission.

36La démarche de transposition didactique professionnelle ciblée par l’analyse et l’ingénierie mise en place incite le collectif à garder le cap de la production de ressources didactiques visant avant tout la mise en réflexion et en débat autour des raisonnements sur lesquels les gestes mis en œuvre dans les films reposent, et non à diffuser une reproduction archétypique d’une pratique qu’il faudrait prendre pour modèle. Car cette posture irait à l’encontre du constat dressé par l’enquête selon lequel la variabilité des contextes et des situations constitue une base essentielle pour construire une conceptualisation complexe des gestes de garde, et qu’une réduction trop rapide de cette complexité risquerait d’enfermer les apprenants dans un savoir de garde trop prescriptif.

37Pour autant, cela ne signifie en rien que le savoir-faire de métier n’existe pas ou qu’il n’est pas visible, mais que la part générique des compétences qu’il est intéressant de connaître et de travailler en formation se trouve plutôt du côté de la régulation des actions et des compromis à faire en situation à partir d’une pondération subtile entre les préoccupations simultanément présentes en situation de garde. Ainsi, dans ce but de formation aux compétences, « les images vidéo traquent et interrogent les contenus de connaissances qu’appellent des situations de travail ainsi que les conditions à mobiliser pour les mettre en œuvre et les apprendre » (Olry et al., 2021 : 61). L’image accompagnée d’une médiation guidée par cette intention offre donc l’occasion de rendre visibles, plus explicites, les raisonnements qui sous-tendent les gestes filmés ou les observations faites sur les objets du travail qui apparaissent à l’écran.

38L’analyse de la captation vidéo, tant du point de vue de la forme que du fond, a permis de déterminer les futurs types de prises de vues possibles et souhaitables. Elle a par exemple tenu compte des registres et dimensions plus ou moins aisément visibles ou “captables” de l’activité professionnelle et pour lesquelles il est pertinent, voire nécessaire, de mobiliser le média vidéoscopique. L’objectif professionnel de “favoriser la cohésion du troupeau lorsqu’il se déplace”, et les gestes qui y sont associés, se situeraient par exemple en tant que gestes d’observation, de déplacement et de positionnement dans la conduite quotidienne du troupeau.

  • 9 L’ensonnaillement des troupeaux correspond à l’ambiance sonore produite par les troupeaux au pâtura (...)

39La vidéo commentée est donc potentiellement un support pour le repérage des éléments de la situation de garde à prendre en compte par le berger lorsqu’il poursuit un objectif de cohésion du troupeau. Visuellement, l’action du berger peut se manifester dans la vidéo par un déplacement vers un point de vue différent pour mieux observer son troupeau, par le guidage du troupeau vers une zone où les ressources sont plus appétentes et pourront induire un rassemblement des animaux, ou par un serrage du troupeau impulsé par un ordre donné au chien. Mais une grande part de l’activité n’est pas directement visible, comme l’évaluation et l’usage de l’ensonnaillement9 ou la sélection des bêtes composant le troupeau en amont de la garde.

Produire des vidéos pour « faire entrer le métier » dans la formation

40Le projet Transmission Past’Orale et l’intervention-recherche qui s’est construite chemin faisant ont, dans la dernière phase, prévu et organisé la mise en place des expérimentations pédagogiques sur la base des traces filmiques produites, auprès de différents publics. Cette étape avait pour principal objectif d’évaluer les potentialités et les limites du média. Une diversité d’usages pédagogiques a déjà pu être testée en formation et est caractérisée, d’une part, par le type de public (formation initiale ou continue, dirigée vers des bergers ou des éleveurs, lesquels sont plus ou moins destinés à valoriser des surfaces de parcours), d’autre part, par le type d’animateur (enseignant ou technicien) et le type d’animation (mise en activité autour de vidéos par groupe, consigne d’analyse, ou échanges entre pairs), et enfin par la présence ou non d’un professionnel lors de la séance.

41Le travail collaboratif réalisé à ce stade a mis au jour le besoin de poursuivre la réflexion sur la mise en usage de ces ressources à des fins d’utilisation formative. Par exemple, les tests ont montré qu’un usage en autoformation totale ou partielle nécessiterait que l’indexation des vidéos soit pensée autrement. Même si les concepteurs des vidéos sont partis du principe que l’image ne peut pas suffire à elle-même pour saisir le cadre de l’expérience dont seul un aspect émerge avec le montage (Laplantine, 2007), l’indexation des vidéos est souvent ajoutée à partir d’éléments de contexte portant sur les caractéristiques des exploitations, voire même sur les configurations de travail. Or, dans un usage de formation, l’indexation doit aussi faire l’épreuve d’une transposition didactique, elle doit donc se faire selon un point de vue sur ce qui aide à étayer les contenus des compétences et savoir-faire en jeu dans la vidéo. Pour ce faire, la démarche consiste à sélectionner les éléments des configurations qui seront effectivement importants à mobiliser pour comprendre la situation et les contours qui, au-delà de l’image, permettent d’analyser les modes d’action, les conceptualisations et raisonnements qui semblent sous-jacents aux gestes et discours rendus visibles.

42De façon plus générale, les vidéos deviennent de réels instruments à des fins de formation et de développement des compétences : les choix d’objets à filmer et les captations finalement sélectionnées sont effectivement faits pour créer l’occasion de « faire entrer le métier » dans la formation (Flavier, 2021). Le travail de transposition didactique qui les précède consiste à déterminer ce que l’on souhaite faire dire ou faire faire à l’image, et d’être conscient des fonctions que peut remplir une telle ressource. Cherche-t-on à donner à voir ce que font les acteurs (fonction descriptive, d’élucidation) ?, à décrypter ce qu’ils disent de ce qu’ils font et voient (fonction compréhensive, d’explicitation) ?, ou à provoquer des réactions et analyser ce que font les acteurs de ce qu’ils font et voient (fonction praxéologique, de formation) ? (Flavier, 2022).

Conclusion et perspectives

43En partant d’une question socialement vive sur les enjeux de transmission des savoir-faire et de professionnalisation des bergers et éleveurs pastoraux en matière de conduite de troupeau sur les parcours (la garde), le projet Transmission Past’Orale a hébergé une enquête ethnographique orientée didactique professionnelle qui a permis de saisir les conditions, les préoccupations et les dilemmes caractérisant la construction de ces savoir-faire.

44L’analyse du travail de garde a été réalisée dans une perspective à la fois compréhensive (comprendre quels sont les enjeux de développement de compétences) et pragmatique (vers la production de ressources pédagogiques vidéoscopiques). Sa mise à l’épreuve sur le terrain des pratiques a déplacé la façon habituelle de rendre compte des situations significatives du métier vers l’identification et la compréhension de grandes préoccupations professionnelles responsables des manières d’agir lors de la garde, celles-ci s’exprimant dans un enchâssement perpétuel d’activités et d’objectifs, dont certains s’inscrivent dans des temporalités courtes, alors que d’autres renvoient à des projections de plusieurs années. La transposition didactique a été réalisée en référence à des situations de travail ordinaires et dans lesquelles une hiérarchisation des différents objectifs poursuivis est nécessaire : c’est par exemple le cas du choix de la période de la mise à l’herbe en début de printemps, pour lequel un arbitrage doit être fait entre l’optimisation de la croissance de la ressource pastorale, d’un côté, et la diversification alimentaire du troupeau, de l’autre. Un travail d’ingénierie pédagogique sera engagé et visera ainsi à combiner le recours à la vidéo et au récit d’expérience, pour participer à la construction des schèmes de raisonnement complexes qui sont à l’œuvre et progressivement affinés par l’expérience professionnelle.

45Les ressources vidéoscopiques produites ne sont pas, à ce stade, l’aboutissement final du projet qui devra se poursuivre par l’analyse des potentiels didactiques de leurs usages dans des contextes variés d’utilisation. Parallèlement, le répertoire des situations filmées sera enrichi afin de donner à voir une plus grande diversité de modèles opératifs et une meilleure comparativité des cas et des problèmes professionnels qu’ils soulèvent. Enfin, ces phases de mise en œuvre formative supposeront, pour l’équipe d’intervention-recherche, de penser l’intégration de ces ressources dans des espaces sociaux différents, dans lesquels s’expriment des configurations de transmission particulières (Chrétien & Métral, 2016) et des opportunités d’appropriation. Pour le groupe professionnel, il s’agira notamment de disposer d’espaces et de supports en formation initiale et continue pour la mise en débat de pratiques, la valorisation et la formalisation de la complexité des raisonnements engagés, et de contribuer à la reconnaissance du métier et ainsi à sa professionnalisation (Wittorski, 2008).

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Notes

1 Nous avons choisi dans cet article de ne pas utiliser l’écriture inclusive par commodité, mais nous soulignons l’importance de considérer la forme masculine ici employée comme incluant les bergères et les éleveuses à tous les niveaux, et nous souscrivons aussi au libre choix de l’employer dans les textes académiques.

2 Une période de soudure est un manque de disponibilité en fin de saison due au retard d’arrivée de la production habituellement prévue de la saison suivante, par exemple en fin d’été (Bellon et al., 1999).

3 Cf. enquête menée entre 2012 et 2019 par l’Association française de pastoralisme sur le métier, les attentes et les profils des bergers et bergères des Alpes. https://cerpam.com/2020/05/07/bergers-des-alpes-une-vaste-enquete-sur-le-metier-les-profils-et-les-attentes-des-bergeres-bergers-et-vachers-salaries-des-alpes/

4 Pour une présentation plus détaillée du projet, voir https://idele.fr/pastorale ou https://www.institut-agro-montpellier.fr/formations/appui-lenseignement-technique-agricole/enseigner-produire-autrement/transmission-pastorale

5 Centre d’Initiative pour Valoriser l’Agriculture et le Milieu Rural et l’Institut de l’élevage.

6 Cet élément sera discuté plus bas dans notre contribution.

7 CAPA : certificat d’aptitude professionnelle agricole ; BPREA : Brevet Professionnel Responsable d’Exploitation Agricole.

8 Nécessairement au détriment d’autres éléments de l’activité.

9 L’ensonnaillement des troupeaux correspond à l’ambiance sonore produite par les troupeaux au pâturage. Il résulte de la distribution raisonnée des sonnailles au sein du troupeau par le berger ou l’éleveur selon ses objectifs d’organisation, de repérage et de cohésion.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Tableau de synthèse des configurations de travail emblématiques du berger ou éleveur agropastoral
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/7007/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 604k
Titre Tableau 2 : Les huit préoccupations professionnelles des bergers et leur déclinaison en objectifs opérationnels.
Crédits Source : analyse des données du projet Transmission Past’Orale
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/7007/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 594k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Fanny Chrétien et Marion Paggetti, « Travail de garde et enjeux d’apprentissage chez les bergers et éleveurs pastoraux : une approche didactique professionnelle de l’expérience pastorale »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 23 | 2024, mis en ligne le 09 janvier 2025, consulté le 06 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/cres/7007 ; DOI : https://doi.org/10.4000/132py

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Auteurs

Fanny Chrétien

Institut Agro Dijon / UBFC, UR FoAP

Marion Paggetti

CESI LINEACT, Équipe « Apprendre et Innover »

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Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

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