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Quel enseignement de l’agroécologie face aux urgences climatiques dans les formations agronomiques ?

What are the aims of teaching agroecology face to climate emergencies ?
Véronique Chalando, Angela Barthes et Camille Nous

Résumés

Définir l’agroécologie est une coproduction constante entre intégration des savoirs et visées politiques. Cependant, son histoire politique suggère l’existence schématique de deux modèles d’agro(-)écologie. L’une, l’agroécologie (sans tiret), systémique, intègre les facteurs abiotiques (sol, eau) et biotiques disponibles pour obtenir des productions agricoles contextualisées et territorialisées. Décrit par Altieri, elle est défendue par les organisations paysannes, l’autre, l’agro-écologie (avec tiret), est davantage techno solutionniste, plutôt promue par les institutions avec des objectifs de production indépendants des ressources locales. Cet article explore la réception du « produire autrement » et la nature de l’agroécologie dans les formations agricoles. Nous examinons les curricula prescrits des formations (Bac –3 à Bac +3), analysons la complexité des interactions disciplinaires et le niveau de fragmentation curriculaire. Nos résultats principaux montrent des différences selon les formations, avec des conséquences sur la prise en charge des agroécologies et des défis du changement climatique. Nous suggérons un curriculum possible de formation agricole clairement agroécologique et intégré aux enjeux climatiques.

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Texte intégral

Introduction

1Le Club de Rome et la FAO soulignent la dégradation des écosystèmes mondiaux et l’insécurité alimentaire croissante. De nombreux scientifiques mettent en évidence « l’iniquité et la non-durabilité des systèmes agraires actuels », à l’origine des crises environnementales (Stassart et al., 2012). Les défis sont multiples. « Manger » à sa faim est un droit. Or, 850 millions de personnes souffrent de la faim, dont 50 % d’agriculteurs ou travailleurs agricoles. La conservation des sols et la gestion de l’eau revêtent un caractère d’urgence climatique. Dans les années 1960, la « révolution verte » (Genevois, 1972), lancée par les Nations-Unies pour rationaliser l’utilisation des ressources et réguler la sécurité alimentaire, a montré ses limites (Janin, 2010 ; Bricas, 2021). L’approche technologique contribue à dégrader l’environnement, notamment avec l’emploi de produits chimiques de synthèse toxiques, principalement employé par les pays agricoles des « Nords », qui participent au dérèglement climatique.

  • 1 Le rapport n° 2113 (2024) de l’Assemblée nationale, indique que la « transition agroécologique (est (...)

2L’agroécologie, constamment co-produite par des processus politiques et des savoirs (Loconto & Fouilleux, 2019 : 117), se décline en deux modèles (Chalando & Barthes, 2024 : 1). Elle est aussi co-construite (Deléage, 2010 : 4) par les acteurs du territoire ; elle intègre les facteurs abiotiques (sol, eau, climat) et biotiques disponibles pour des productions territorialisées et contextualisées (Wezel, 2009 ; Altieri, 2015 ; Compagnone et al., 2018 ; Doré, 2019). Elle est politiquement défendue par les syndicats liés à la Confédération paysanne et promeut une agriculture paysanne (Chalando, 2024 : 89). L’agro-écologie est plutôt techno solutionniste, indépendamment de la disponibilité des facteurs abiotiques ou biotiques, vus comme des ressources. Ce modèle est parfois qualifié de conventionnel raisonné, de précision ou bien encore de high-tech et autorise l’utilisation d’intrants chimiques de synthèse (Conway, 1997 ; Altieri, 2003 et 2004 ; Léger, 2015, Francis et al. 2003 ; Nakashima et al., 2017. Ce modèle dominant est défendu par les institutions et relayé par les syndicats tel que la Fédération nationale des syndicats d’exploitants agricoles (FNSEA) (Boussard, 1987 ; Mayance, 2009). La politique agro-écologique est ici favorisée sous la forme d’une agriculture raisonnée de précision (Bournaud & Darbon, 1990)1. Cette lecture schématique des pratiques distinctement modélisées montre des différences de pratiques et de valeurs sous-jacentes, étant entendu que, dans la réalité, il y a une multitude de situations hybrides. Il n’en reste pas moins que la dénomination proche de pratiques différentes induit des confusions sur les savoirs structurants à transmettre dans l’enseignement. Nous sommes donc en présence de modèles différenciés par un trait d’union. L’un est plutôt issu de la sphère institutionnelle et plutôt descendant, l’autre renvoie à la sphère paysanne et des luttes sociales, plutôt ascendant. S’ils interagissent entre eux partiellement, les modèles sont en tension sur les valeurs portées et les pratiques qui en découlent. Par exemple, Soussana (2015 : 3) évoque une « ingénierie agro-écologique (qui) permet de mieux accorder les régulations naturelles, au sein des écosystèmes, avec l’intervention humaine ». Or, le terme d’ingénierie est le point de rupture avec l’agroécologie, dans le sens où elle s’appuie davantage sur l’intégration des écosystèmes locaux. De la même manière, ces contenus structurants différents interrogent la place de l’agriculture biologique dans l’agroécologie. Cette lecture schématique nous permet de remettre en perspective curriculaire les finalités éducatives de formation, entre éducation faible (de l’amélioration à l’atténuation) et éducation forte (de l’adaptation à la transformation). La transposition du modèle de Lange (2014) à l’agroécologie (figure 1) nous permet de définir une agriculture faible (comme l’adoption de pratiques régénératives agricoles) et une agriculture forte (comme avoir un système alimentaire localivore). Cela construit une échelle de durabilité de l’agriculture (Chalando, 2024 : 78-79). Ainsi, au même titre que l’agriculture conventionnelle raisonnée, entre le standard et des techniques d’atténuation (technique sans labour, conservation des sols, etc.), il existe un panel au sein des agricultures biologiques, du label AB (OGM interdits, Produits Phyto Pharmaceutiques – PPP - et biocides limités à interdits, labour non conseillé, etc.) à celui de Démeter (OGM, PPP, Biocides et labour interdits), en passant par Biocohérence, pour ne citer que ces trois-là. Ainsi, les agricultures biologiques ont un curseur qui se dirige davantage vers la durabilité (figure. 1).

Figure 1. finalités éducatives de la formation à l’Agriculture Durable au regard des labels agricoles

Figure 1. finalités éducatives de la formation à l’Agriculture Durable au regard des labels agricoles

TSL : Technique Sans labour ; ACS : Agriculture de Conservation des Sols, le curseur est positionné sur la marguerite paysanne.

Source : auteurs

3En 2012, le ministère français de l’Agriculture a impulsé une politique du « produire autrement », visant à rendre les systèmes de production plus durables et responsables vis-à-vis de l’environnement et de la santé humaine. De cette politique découle le Projet de Loi d’Avenir en 2014, et au Plan d’Actions pour la France (PAF) la même année. Ce dernier engage toutes les entreprises agricoles à la « transition agro-écologique ». Ce plan inclut la formation des agriculteurs et l’enseignement agricole s’adapte en intégrant le « produire autrement » dans les curricula de formations agricoles.

4La didactique professionnelle s’est emparée de ces aspects (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006 ; Compagnone, Lamine & Dupré, 2018) et nous nous plaçons en complémentarité en regard des travaux issus des méthodologies curriculaires (Lebeaume, 1999 ; Barthes & Lange, 2022). La didactique professionnelle analyse l’action en situation, « le travail en vue de la formation des compétences professionnelles » (Pastré et al., 2006), pour comprendre comment les individus construisent des formes d’action efficaces pour maîtriser et apprendre des situations (Ferron et al., 2006). Nous défendons de notre côté le point de vue curriculaire, interrogeons la légitimité des contenus enseignés, identifions « les continuités, les ruptures, les relations entre les différents enseignements dans leur développement longitudinal » (Lange & Victor, 2006). Le terme de curriculum désigne ici une intention planifiée et cohérente d’un parcours d’éducation ou de formation (Audigier et al, 2006 ; Forquin, 2008).

  • 2 Tous ces diplômes permettent de prétendre à la Dotation Jeune Agriculteur (DJA), aide en capital fi (...)

5Dans cet article, nous analysons les référentiels, les curricula, les valeurs et les finalités des formations agricoles de Bac–3 à Bac+32 : Bac Professionnel Conduite et Gestion de l’Entreprise Agricole (CGEA), Bac Sciences et Technologies de l’Agronomie et du Vivant (STAV), deux BTS tournés vers la production végétale, BTS Agricole option Agronomie Production Végétale et BTS Agricole option Culture et Biodiversité (BTSA APV, BTSA CB) et enfin, le Bachelor Universitaire de Technologie Génie Biologique, option Agronomie (BUT GB Agro). Nous analyserons la prise en compte du « produire autrement » (Asloum, 2024) et examinerons le type d’agro(-)écologie présenté.

L’agroécologie : des modèles différents, entre histoire et politique

6La promulgation de la loi d’Avenir pour l’Agriculture, l’Alimentation et la Forêt du 13 octobre 2014 a été suivie du lancement d’un Programme d’Actions pour la France (PAF), présenté ainsi par le ministère de l’Agriculture et de la souveraineté alimentaire :

« Le projet agro-écologique est un projet mobilisateur pour l’agriculture française, qui a pour objectif d’encourager les modes de production performants à la fois sur le plan économique et sur le plan environnemental. L’ensemble des dimensions de l’exploitation, et au-delà des filières et des territoires, doivent être abordées globalement et de manière articulée. Le projet agro-écologique vise ainsi à produire autrement en repensant nos systèmes de production. C’est un changement des pratiques agricoles, mais c’est aussi une autre façon de penser, une mutation progressive mais profonde. De nombreux pionniers ont montré que cela était possible ; l’enjeu aujourd’hui est de mettre en mouvement l’ensemble des agriculteurs et des acteurs du secteur, pour qu’une majorité des exploitations françaises soient engagées dans l’agro-écologie à horizon 2025 » (Le plan d’action global pour l’agroécologie, 2017 : 1).

7Bien que sa définition soit largement influencée par les politiques publiques, l’agroécologie est un concept antérieur à la loi d’Avenir pour l’Agriculture (2014). Fondamentalement, sa signification diffère considérablement de celle proposée et encadrée par la loi pour l’agro-écologie. L’agro-écologie est de son côté une approche technologique qui vise à améliorer par l’innovation (plutôt que par le changement de pratiques ou les objectifs de production agricole) ; tandis que de l’autre, l’agroécologie, est une approche environnementale visant à respecter les contraintes « naturelles » (et donc ne pas produire à l’aide de la chimie de synthèse). Dans ce jeu (figure 1), l’Agriculture de Conservation des Sols (ACS), qui promeut le non-labour tout en utilisant des PPP (comme le glyphosate pour détruire les adventices), est considérée comme une forme d’agriculture conventionnelle raisonnée, avec un degré de durabilité inclinant vers une agriculture plus respectueuse de l’environnement (pas de labour), mais non optimale (en raison de l’utilisation de PPP, le glyphosate étant « probablement cancérigène pour les humains », selon le Centre international de recherche sur le cancer). L’agriculture biologique dans sa pluralité (figure 1) répond aux mêmes problématiques avec la même question de positionnement du curseur (exemple : AB espagnol sous serre plastique de la vallée d’Almaria face au label Déméter de la biodynamie).

8L’histoire de l’agroécologie met en évidence sa différence avec l’agro-écologie institutionnelle. En effet, l’agroécologie est une branche de l’agronomie (De Gasparin, 1854 ; Prévost & Martinand, 2018). L’agroécologie « dépend de connaissances scientifiques et toutes spéciales à une situation, à un terrain, à un climat donné », mais aussi du domaine technique où il faut « tirer parti d’une situation, savoir se rendre compte des résultats économiques de ses travaux ». Or, le système agricole dit « conventionnel » spécialisé, nommé « agrosystème », en neutralisant une grande partie de la complexité des processus vivants (Mayen, 2021), a engendré les dégâts environnementaux largement documentés.

9D’un autre côté, des auteurs comme Altieri (2004, 2005, 2018), Altieri & Nicholls (2017), Klages (1928), Gliessman (1981, 1982, 2004), Léger (2015) et Norgaard (1981) considèrent que l’agronomie agroécologique est une science imbriquée. Les différents éléments (végétaux cultivés, ou non – adventices, haies, flore native … – ; animaux élevés, ou non – auxiliaires des cultures, bioagresseurs, faune native… – ; climat ; sol) trouvés dans un agroécosystème interagissent entre eux via les flux d’énergie et de matières (cycles biogéochimiques). Ainsi, les pratiques environnementales sont complexes (Thomas & Kevan, 1993) : elles prennent en compte un enchevêtrement de données liant fortement les productions entre elles par les cycles biogéochimiques (exemple : cycle de l’azote partant du sol à la plante par absorption, puis à l’animal par nutrition et retournant au sol par l’excrétion).

  • 3 Monde paysan pris « pour son rôle dans le maintien de la biodiversité, pour ses relations avec le t (...)

10L’agroécologie, émergée dans les années 1930 avec Bensin (agronome étasunien, 1881-1973), met en avant l’importance des équilibres naturels pour l’agriculture et leur respect. À l’époque, le trait d’union mettait en évidence le lien entre l’agronomie et l’écologie (prise au sens de l’environnement). Cette agro-écologie met en évidence l’importance des systèmes d’équilibre naturel pour l’agriculture et leur respect. L’agroécologie historique rassemble ensuite plusieurs dimensions : scientifique, sociale, politique et éthique qui se rejoignent dans l’idée d’une alternative agricole (elle y perd son tiret). L’agroécologie est ainsi un système de production agricole intégré incluant la préservation des écosystèmes et l’utilisation de pratiques adaptées aux conditions locales. Elle combine des pratiques traditionnelles et innovantes dans le respect de l’environnement, incluant l’utilisation de semences locales, la rotation des cultures et l’utilisation d’intrants naturels, pour améliorer la productivité et la sécurité alimentaire, tout en limitant les produits chimiques de synthèse et les ressources non renouvelables. Ce système agricole intègre l’agriculture et l’environnement ; il est donc qualifié d’agroécosystème, et conçu comme tel par la paysannerie3, comme par la « marguerite paysanne » de la Confédération paysanne (chacun des six thèmes – travail avec la nature, autonomie, transmissibilité, développement local, répartition, qualité – forme un pétale du signe distinctif).

11Plusieurs démarches se sont succédé afin de créer la définition et la philosophie de l’agroécologie. Sans être encore à l’heure actuelle finalisée, la définition de l’agroécologie a été écrite dans les années 2000 sous l’impulsion de plusieurs auteurs, tels que Altieri, Wezel et encore Soldat. L’agroécologie est une « étude intégrative de l’écologie de l’ensemble du système alimentaire intégrant les dimensions écologiques, économiques et sociales » (Francis et al., 2003) ; il s’agit à la fois d’une discipline scientifique, d’un mouvement social et d’une pratique (Wezel & Soldat, 2009).

12Pour clarifier l’argumentation, le terme agro-écologie est tel qu’usité par la loi Avenir (avec tiret) et sans tiret pour parler de l’agroécologie historique. La figure 2 ci-dessous résume les différences majeures entre l’agroécologie historique et l’agro-écologie politique.

Figure 2. Différences majeures entre l’agroécologie et l’agro-écologie

Figure 2. Différences majeures entre l’agroécologie et l’agro-écologie

Source : auteurs

  • 4 Facteurs abiotiques (eau, sol, climat), biotiques (auxiliaires, pédofaune, etc.), humaines, économi (...)

13Comme le précise Derouet (2002) « les contenus scientifiques ne sont pas indépendants des conflits de pouvoir ». L’agriculture technologique, dans la continuité de la « révolution verte », en se préoccupant au second plan des ressources4, est pratiquée par l’agriculture productiviste industrielle (produire de la quantité). L’agriculture agroécologique mettant à profit les ressources disponibles est pratiquée par l’agriculture paysanne, laquelle peut être intensive (optimiser le disponible).

14Ces deux conceptions, dont les frontières semblent « floutées » (Fabre, 2014), ne serait-ce que par l’usage d’un même terme, génèrent des ambiguïtés, entre autres dans l’enseignement. L’ambiguïté des termes, en particulier du côté des curricula, ne distingue pas toujours clairement ces deux perspectives. Du fait de cette hybridation entre ces deux approches de l’agroécologie, comment se configurent en réalité les curricula de formation ? Quelle est la part du « produire autrement » et de l’agro(-)écologie dans les formations en agronomie, de même que celle de l’agronomie paysanne ? De quelle agro(-) écologie parlons-nous alors dans les formations ? Pour quelles finalités éducatives ? Comment cela répond-il face aux urgences climatiques ?

Méthode et Corpus

15Nous avons établi que l’agro-écologie et l’agroécologie renvoient à des modèles différents, aux valeurs distinctes. Enseigner selon un curseur proche de l’une ou de l’autre permet de saisir les choix curriculaires effectués dans ces formations agricoles. Notre méthode s’appuie sur les cohérences curriculaires (Barthes et Lange, 2022 : 2) qui énoncent que « la cohérence curriculaire revient alors à établir des liens entre la signification d’une intention planifiée et cohérente d’un parcours d’éducation ou de formation et les valeurs de justice sociale dans des contextes sociétaux variés ». Ces cohérences s’inspirent des sociologies du curriculum de tradition française (Forquin, 2008). Les résultats seront ensuite interprétés en s’appuyant sur le cadre de la complexité (Morin, 1982). Nous avons ici choisi de nous centrer sur le curriculum prescrit et sur l’interprétation des contenus. Nous nous concentrons sur le curriculum prescrit et sur l’interprétation des contenus, en excluant la réception ou l’adaptation par les enseignants ou les apprenants, afin de comprendre l’injonction des instances politiques impliquées dans les curricula.

16La cohérence curriculaire est liée à un projet politique identifiable par des indicateurs le caractérisant. Nous avons sélectionné des indicateurs pour différencier les contenus entre l’agroécologie et l’agro-écologie, repérés par le comptage des occurrences lexicales dans les curricula prescrits des formations (référentiels de formation – chlorofil.com). Les occurrences spécifiques à l’agroécologie sont : « pédoclimatique », « gestion/protection de la ressource en eau ». Elles renvoient à une liaison complexe entre sol et précipitation, d’une part, et de l’autre à la préservation des ressources naturelles ; tandis que celles repérées pour l’agro-écologie sont « irrigation », « ferti-irrigation » qui renvoie à l’agriculture de précision. Le comptage des occurrences par formation donne une indication de la prise en compte des ressources naturelles et leur gestion/protection.

17Par ailleurs, le champ lexical qui entoure l’occurrence détectée renseigne sur la position du curseur de la formation entre agroécologie et agro-écologie en introduisant la complexité au sens de Morin (1982), soit la « conceptualisation des systèmes en tant que tels », avec ici une « complexité désorganisée » qui définit assez bien les agroécosystèmes. Ainsi, ces deux modèles renvoient à des niveaux de complexité différents que nous allons rechercher dans les environnements des occurrences choisis comme indicateurs dans les curricula de formation.

18Nous examinons d’abord les occurrences « agroécologie » (et termes associés) dans les curricula, puis les modalités « sol », « eau », puis « climat » dans des histogrammes par formation. Le nombre d’occurrences et la manière dont les facteurs « sol » et « eau » sont abordés dans les curricula, ainsi que le traitement du « climat », révèlent leur relation aux modèles agro(-)écologiques. En considérant ces indicateurs, notre méthode consiste à comptabiliser les occurrences lexicales dans les curricula prescrits des formations agricoles et à analyser leur contexte d’insertion pour distinguer à quel modèle agroécologique elles se réfèrent.

19D’un point de vue méthodologique, nous procédons alors en deux temps. D’abord, nous regarderons les occurrences pour chaque terme, puis leur place dans le curriculum. Souhaitant donner à notre analyse une envergure à l’échelle nationale, nous avons appliqué notre méthode de comptage à un large corpus national de formations différentes dans le panel de formations agronomiques françaises : Bac-3 à Bac+3 traitant de l’agriculture, et notamment les formations publiques s’intéressant aux facteurs biotiques et abiotiques des agrosystèmes. Le Bac Professionnel CGEA, en 3 ans, est le baccalauréat agricole le plus souvent choisi par les jeunes souhaitant s’installer avec un diplôme de qualification niveau 4. Le Bac STAV est tourné vers le vivant s’approchant de la définition de l’agroécologie ; ce diplôme permet de poursuivre des études supérieures (notamment BTS, BUT, Licence). Les deux BTS Agricoles option APV et CB sont tournés vers la production végétale qui relève plus directement et plus immédiatement que la production animale des problématiques liées au changement climatique. Ces BTSA permettent de poursuivre la formation en licence professionnelle ou de s’installer. Nous nous intéressons aussi aux formations Bac+3 universitaire, lesquelles ne sont pas régies par le ministère de l’Agriculture. En ce sens, les conditions des élaborations curriculaires sont différentes. Il s’agit du BUT GB Agro, qui permet de s’installer ou poursuivre en Master, en Ecole d’ingénieur, etc.

Ce que nous apprennent les référentiels agricoles de l’agroécologie

20Pour étudier l’agroécologie dans les référentiels de formations sélectionnées, nous avons retenu les termes associés tels que le climat, le sol et l’eau, qui sont des ressources essentielles pour la pratique agricole. Pour une pratique agronomique agroécologique, il est nécessaire de les prendre en compte, ce qui implique de bien les connaître. Les curricula prescrits ont une taille à peu près équivalente (20 000 mots), ce qui permet une comparaison des comptages des différentes occurrences en valeur absolue. Les résultats sont présentés sous forme de graphiques mettant en évidence le nombre d’occurrences en fonction du type de formation. Ensuite, nous mettons ces occurrences en relation avec leur contexte afin de comprendre dans quel niveau de complexité elles se situent.

Occurrences pour l’« agroécologie » dans les textes cadres et les référentiels de formation

21La figure 3 présente le nombre d’occurrences dans les formations suivies pour le terme « agroécologie » et ses associés. Les chiffres entre parenthèses indiquent le nombre de fois qu’ils sont trouvés (par exemple : en BTSA APV, « indicateurs agroécologiques » est présent 3 fois sur les 15 occurrences, donc on trouve 12 fois sur 15 le terme agroécosystème).

Figure 3 : comptage des termes employés et occurrences pour « agroécologie » en fonction des filières agricoles

Figure 3 : comptage des termes employés et occurrences pour « agroécologie » en fonction des filières agricoles

Source : auteurs

22Parmi les résultats notables, le terme « agro-écologie » est absent des référentiels de formations agricoles, c’est le terme « agroécologie » qui est systématiquement utilisé, avec une nette prédominance dans le Bac CGEA suivi des BTSA. Peu importe le lieu de formation, le terme agro(-)écologie est peu, voire pas du tout employé. À noter qu’en LEGTA, « transition agroécologique » est préférée. L’analyse des contextes dans lesquels s’insère le mot agroécologie est diversifiée et ne recouvre pas les mêmes réalités. Parfois, elle renvoie à l’agro-écologie, parfois à l’agroécologie, entraînant ainsi une confusion sur les contenus de formation. Par exemple, en LEGTA, les termes et les idées utilisés dans les référentiels évoquent davantage la notion d’« agroécosystème ». Les idées sous-jacentes sont donc plus en lien avec le mouvement historique qu’avec la voie intermédiaire entre agroécologie et « révolution verte » choisie par l’institution. Tandis que, dans les référentiels des BTSA, le mouvement va vers une « diminution de l’utilisation des produits chimiques, réduction de l’usage des produits phytopharmaceutiques », avec une réflexion sur la réduction du « désherbage chimique » et des insecticides via le « biocontrôle (qui) apparaît comme une solution possible ». En agroécologie, de tels produits ne sont pas employés (sauf en dernier recours). En agro-écologie, ils font partie des options possibles. Ainsi, la confusion persiste quant aux finalités et aux valeurs. En IUT et en BUT, l’agroécologie est peu citée. Le concept du « produire autrement », visant à faire évoluer les pratiques agricoles vers un régime plus vertueux, n’est pas présent dans le référentiel, probablement en raison de la déconnexion des institutions agricoles (relevant d’un autre ministère), mais aussi des pratiques paysannes. Dans le BUT, la ressource « agroécologie » est étudiée comme une ressource spécialisée, distincte des autres, en dernière année. Ainsi, dans sa logique curriculaire, le BUT GB Agro accorde davantage d’importance à l’agro-écologie qu’à l’agroécologie.

Occurrences « eau » et « sol » dans les textes cadres et les référentiels de formation

23La figure 4 présente les occurrences pour les facteurs abiotiques dans les formations suivies. Elle est divisée en deux parties : la supérieure concerne le terme « sol » (et mots avec le préfixe pédo-, pédofaune par exemple), et l’inférieure le terme « eau » (et mots avec le préfixe irrig-, irrigation par exemple). En agro-écologie, le sol est vu comme un support de cultures qu’il faut optimiser en évitant le labour, ce qui implique l’utilisation de glyphosate pour éliminer les adventices. L’eau est une ressource fournie par les high-tech (irrigation optimisée) ; néanmoins, elle n’est ni protégée des pollutions chimiques ni économisée. En agroécologie, la notion de « sol vivant » est mise en avant avec la connaissance des cycle biogéochimiques. L’eau est un facteur naturel abiotique qu’il faut économiser (quel type d’eau – pluviométrie, réserves, …) et protéger (pas de PPP).

Figure 4 : comptage des termes et occurrences pour « eau » et « sol » (et dérivés) en fonction des filières agricoles

Figure 4 : comptage des termes et occurrences pour « eau » et « sol » (et dérivés) en fonction des filières agricoles

Source : auteurs

24À première vue, il y a plus d’occurrences pour le terme sol que pour eau, ces facteurs ne sont pas traités de la même façon dans les référentiels : le « sol » est davantage cité que l’eau. Si le sol dans sa complexité est un support nécessaire au développement des cultures, sans l’apport d’eau, sans sa maîtrise et sa protection, la transition agroécologique est vouée à l’échec. Sur les facteurs abiotiques, le Bac STAV reste en retrait comparé aux autres formations. En BUT, la notion de « sol » semble à première vue abondamment utilisée (cinquante fois). Si nous regardons les contextes, le préfixe « pédo- » est cité dix fois, le mot en lui-même est cité douze fois, mais dans des ressources autres, telles l’anglais, le projet personnel professionnel ou le portfolio. Les thèmes y seront évoqués de façon non scientifique, souvent pour parler de projets en lien avec l’agro(-)écologie ou par l’étude de faits de société. Enfin, en ressource spécialisée agronomie, il n’est cité que vingt-huit fois.

Occurrences pour « climat » et pour « pédoclimatique » dans les textes cadres et les référentiels de formation

25La figure 5 présente dans les cinq formations suivies les occurrences pour le terme « climat » et ses associés (transition climatique, changement climatique).

Figure 5 : comptage des occurrences pour « climat » en fonction des filières agricoles

Figure 5 : comptage des occurrences pour « climat » en fonction des filières agricoles

Source : auteurs

26Sur la figure 5, les termes sont utilisés uniformément entre les formations diplômantes sélectionnées entre quatorze fois pour le bac pro CGEA, seize fois pour le BUT GB Agro (à noter qu’ils sont cités cinq fois dans d’autres ressources que les spécifiques) et BTSA ACB, et dix-neuf fois pour le BTSA APV. En revanche, le Bac technologique STAV se distingue puisqu’ils sont cités deux fois.

Figure 6 : comptage des occurrences pour « pédoclimatique » en fonction des filières agricoles

Figure 6 : comptage des occurrences pour « pédoclimatique » en fonction des filières agricoles

Source : auteurs

27Les résultats de comptage de la figure 6 nous permettent de discuter de la réception différentielle des deux modèles d’agroécologie dans les différentes formations. Au-delà du comptage des occurrences lexicales, la contextualisation des mots a permis de révéler des choix disciplinaires, des façons d’aborder l’agro-écologie (technosolutionnisme) ou bien d’intégrer le système agroécologique à la structure-même de l’enseignement.

Discussion : curricula en agroécologie, complexité agroécologique versus technosolutionnisme agro-écologique

28Au sein des LEGTA, les ressources telles que le « sol », la « production végétale » et le « climat » sont enseignées dans une même discipline appelée « phytotechnie ». La « production animale » est enseignée en « zootechnie ». Pour relier ces deux disciplines, des séances de pluridisciplinarité sont instaurées. De plus, des visites d’entreprises agricoles sont organisées pour établir des liens entre les ateliers de production végétale et animale. Cela nécessite de visiter des exploitations à double production, un système qui s’approche de l’agroécosystème. Les élèves peuvent ainsi analyser la complexité des liens existants sur l’exploitation où ils effectuent leur stage ou celle dans laquelle ils envisagent de s’installer. Cependant, cela concerne moins les classes de STAV.

29Au sein de l’IUT, ces mêmes ressources disciplinaires sont enseignées de manière isolée. Seule une discipline, « relation sol plante climat », permet de créer des liens ponctuels entre ces ressources biotiques et abiotiques. Contrairement aux LEGTA, il n’y a pas de plages de pluridisciplinarité proposées : les liens curriculaires entre les ressources enseignées sont donc peu nombreux, voire inexistants. Une fragmentation curriculaire (Barthes & Lange, 2022) est donc observée. Les étudiants peuvent établir des liens entre les ressources susmentionnées lors de visites d’exploitations ou de stages en exploitation agricole si celles-ci pratiquent la polyculture élevage. En revanche, si l’exploitation est spécialisée dans un seul domaine, les liens complexes entre les ressources abiotiques et biotiques (telles que les végétaux produits ou non, comme les adventices, les animaux élevés ou non, comme les auxiliaires, les mycètes, etc.) ne peuvent pas être établis, et semblent inexistants. Dans ce cas, l’approche est davantage orientée vers le modèle de la « révolution verte », représentant un agrosystème plutôt qu’un agroécosystème basé sur un modèle agroécologique.

30Ainsi, bien que l’idée de « produire autrement » ait le mérite d’introduire des pratiques agricoles plus respectueuses de l’environnement par rapport au modèle issu de la « révolution verte », les objectifs de l’enseignement de l’agroécologie diffèrent selon les formations agricoles et les lieux d’enseignement étudiés. Le traitement scientifique, technique et professionnel des facteurs abiotiques varie également, passant de l’isolement curriculaire à la pluridisciplinarité, et de l’abandon de la complexité écosystémique à l’appropriation de la complexité agronomique. L’organisation contextuelle des établissements diffère (figure 7), démontrant que les conditions d’hybridation curriculaire varient selon les établissements.

Figure 7 : contributeurs à l’élaboration des curricula en EPLEFPA et IUT

Figure 7 : contributeurs à l’élaboration des curricula en EPLEFPA et IUT

Source : auteurs

31En raison de leurs configurations et tutelles respectives (voir figure 7), les montages curriculaires diffèrent entre les LEGTA et les IUT pour l’enseignement de l’agroécologie. Les LEGTA font partie d’un complexe comprenant une exploitation agricole, un Centre de Formation Professionnelle et de Promotion Agricole (CFPPA), parfois un Centre de Formation pour Adulte (CFA) ; ce complexe est appelé Établissement Public Local d’Enseignement et de Formation Professionnelle Agricole (EPLEFPA), liant enseignement et monde professionnel. Cet ensemble forme un module d’enseignement institutionnel et de pratiques mixtes. En revanche, les IUT sont des unités « simples » régies en cotutelle par le ministère de l’Éducation nationale et celui de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche. La formation agricole (BUT GB Agro) dans les IUT n’est pas sous la tutelle du ministère de l’Agriculture.

32Ainsi, en raison de leurs tutelles respectives, de leur fonctionnement propre et de leur personnel distinct, les EPLEFPA et les IUT adoptent des approches différentes dans l’élaboration des curricula (figure 7). L’IUT offre un enseignement varié, combinant les savoirs universitaires des maîtres de conférences, les compétences professionnelles des professeurs agrégés, certifiés et intervenants extérieurs. En revanche, les EPLEFPA proposent un montage plus diversifié, impliquant différentes parties dans la mise en place des curricula et les types d’enseignements. Cette organisation reflète la complexité des formations. Ainsi, comme illustré dans la figure 8, dans les formations de type IUT, la production végétale (PV), animale (PA), le sol et le climat sont traités séparément, fragmentant le curriculum, tandis que, dans les formations LEGTA, seule la production animale semble être isolée.

33L’enseignement universitaire agricole est-il un mauvais élève par rapport à l’enseignement secondaire ?

Figure 8 : fragmentation curriculaire en agronomie, des Lycées d’Enseignement Général et de Technologie Agricole et de l’Institution Universitaire de Technologie

Figure 8 : fragmentation curriculaire en agronomie, des Lycées d’Enseignement Général et de Technologie Agricole et de l’Institution Universitaire de Technologie

PA : production animale, PV : production végétale.

Source : auteurs

34Après avoir examiné les référentiels précédemment mentionnés, deux schémas comparent l’organisation de l’enseignement des ressources. Dans les LEGTA, les thèmes enseignés (PA, PV, Sol et Climat) sont regroupés, puis combinés en une ressource enseignée en bloc (par le même enseignant) : « Production Végétale / Sol / Climat », d’un côté, et « Production Animale », de l’autre. Le lien entre ces deux blocs peut se faire lors de séances de pluridisciplinarité imposées par le référentiel. Ainsi, l’ensemble « PA/PV/Sol/Climat » peut être l’objet de travaux communs permettant de comprendre les liens complexes les reliant. Ce modèle générique est appliqué de la seconde professionnelle au BTS.

35En revanche, dans les IUT, les quatre thèmes spécifiques sont enseignés de manière indépendante, à l’exception d’une ressource ponctuelle nommée « Relation Sol Plante Climat ». Toutes ces ressources sont enseignées par différents professeurs qui peuvent ne jamais croiser leurs données : aucune séance de pluridisciplinarité n’est imposée. Les liens entre les ressources peuvent être occasionnels au mieux, et le plus souvent, ils sont “curriculairement” inexistants.

36Ces constatations nous conduisent à émettre l’hypothèse d’une fragmentation plus prononcée des formations en IUT, réduisant ainsi la complexité nécessaire pour aborder le problème complexe de l’agroécologie. La confusion persistante entre les deux modèles (agro-écologie et agroécologie) est donc entretenue dans les curricula. Malgré quelques différences entre les formations agricoles, notamment au sein des LEGTA, il existe une tendance dans ces formations agronomiques à se tourner plus facilement vers le technosolutionnisme simpliste et orienté vers l’agro-écologie.

Conclusion. Vers un curriculum possible des formations agricoles plus agroécologique et plus intégré vers la résolution des problèmes climatiques.

37L’ambiguïté entre agro-écologie et agroécologie semble pencher en faveur d’un technosolutionnisme dans les programmes d’études, plutôt que vers une approche globale et systémique, ce qui engendre des tensions entre les deux. Le travail réalisé montre bien que la clarification des modèles agro-écologiques vs agroécologiques est nécessaire pour tendre vers un modèle curriculaire complexe (figure 9) que définit mieux l’agroécologie. Il est l’un des seuls modèles susceptibles de répondre aux besoins de durabilité des écosystèmes mondiaux, des systèmes alimentaires et à l’urgence climatique. Au sein de l’urgence climatique, le cycle de l’eau est essentiel, d’où l’importance de la gestion de son utilisation au sein des agro(éco)systèmes.

38Si les facteurs abiotiques naturels sont gérés, préservés et protégés, alors on peut émettre l’hypothèse qu’ils sont marqueurs de la « transition agroécologique » au sein d’un « agroécosystème ». Ces deux termes mettent en évidence la complexité de l’agroécologie et sont donc des marqueurs de durabilité curriculaire. Dans cette perspective, l’eau et le sol doivent être considérés dans une réflexion d’ensemble, et non pas comme des ressources isolées sans lien les unes avec les autres, voire pire, comme des ressources infinies support de l’agriculture. Prendre en compte, maintenir et être conscient de la complexité agronomique agroécologique est nécessaire pour éviter la fragmentation curriculaire. Cette fragmentation entraine une simplification des formations agricoles, qui tendent alors vers le technosolutionnisme, pourtant incapable de résoudre la crise climatique.

39Ainsi, dans le curriculum de l’agronomie agroécologique, réexaminer ces liens pourrait permettre de trouver des solutions contextualisées aux problématiques auxquelles l’agriculture est confrontée, comme le dérèglement climatique et auxquelles elle devra faire face, et donc s’adapter.

Figure 9 : l’agronomie agroécologique, une science complexe dissociée en disciplines isolées en enseignement non-complexe

Figure 9 : l’agronomie agroécologique, une science complexe dissociée en disciplines isolées en enseignement non-complexe

PA : production animale, PV : production végétale.

Source : auteurs

40Ce modèle curriculaire (figure 9) s’appuie sur les référentiels historiques de l’agroécologie, reflétant ainsi la réalité des mondes agronomiques complexes où les humains, les êtres vivants, le climat et le sol sont interreliés. Il renvoie donc, dans les formations agronomiques, à des approches disciplinaires également interreliées. Chaque discipline clé (ici Production Animale, Production Végétale, sol, climat) est dotée de ressources associées, offrant ainsi autant de possibilités de pluridisciplinarité. Cette matrice peut servir de base à un curriculum cohérent pour l’ensemble des formations agronomiques qui se veulent agroécologiques.

41Fort de ces constats, nous postulons que les incidences des formations agricoles diffèrent dans leur prise en charge des urgences climatiques et sociétales. Une agriculture résolument tournée vers les « high-tech » dans un cadre d’urgence climatique et de raréfaction des ressources naturelles saura-t-elle répondre aux besoins sociétaux, alimentaires et surtout environnementaux ? Est-elle accessible à l’ensemble de la population agricole désireuse de cultiver une parcelle ou élever un troupeau en accord avec son territoire ? De plus, dans l’agencement curriculaire des ressources enseignées, nous avons vu que deux modèles se faisaient face : le modèle où la complexité agroécologique est traduite par des séances de pluridisciplinarité (globalement le modèle des LEGTA) avec des ressources disciplinaires regroupées en pôle (PV – sol – climat et PA) et le modèle où il y a une fragmentation curriculaire (modèle des IUT) avec des ressources isolées (PA, PV, sol, climat et une ressource disciplinaire sol – climat – PV).

42En reprenant les travaux sur la durabilité des différents types agricoles (figure 1), nous mettons en évidence un panel agro(-)écologique. Si la finalité de l’agriculture est identique, nourrir les humains, les facteurs intrinsèques et les valeurs véhiculées font les différences de ces agricultures. Ces facteurs et valeurs se retrouvent dans la complexité, ou non, des disciplines enseignées ; cela est d’autant plus flagrant s’il y a une fragmentation curriculaire. Nous pensons qu’un croisement disciplinaire (par la pluridisciplinarité par exemple) induit une cohérence curriculaire reflétant mieux la complexité de l’agronomie agroécologique pour aller vers un enseignement permettant de faire évoluer de façon durable l’agriculture face à l’urgence climatique.

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Notes

1 Le rapport n° 2113 (2024) de l’Assemblée nationale, indique que la « transition agroécologique (est) insuffisamment accompagnée par les politiques publiques », à la faveur de l’agriculture « classique » ou agriculture conventionnelle raisonnée, ce qui positionne l’agro-écologie comme un modèle plutôt techno solutionniste et adaptatif.

2 Tous ces diplômes permettent de prétendre à la Dotation Jeune Agriculteur (DJA), aide en capital financée à 80 % par l’UE et à 20 % par l’État. Son montant varie selon la zone d’installation, la nature et l’ampleur du projet.

3 Monde paysan pris « pour son rôle dans le maintien de la biodiversité, pour ses relations avec le territoire et pour son inscription dans la longue durée » (Pinton, 2009). Ici, les paysans pratiquant l’agronomie agroécologique en adéquation avec leur territoire.

4 Facteurs abiotiques (eau, sol, climat), biotiques (auxiliaires, pédofaune, etc.), humaines, économiques (avec ou sans matériel dernière génération, etc.).

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Table des illustrations

Titre Figure 1. finalités éducatives de la formation à l’Agriculture Durable au regard des labels agricoles
Légende TSL : Technique Sans labour ; ACS : Agriculture de Conservation des Sols, le curseur est positionné sur la marguerite paysanne.
Crédits Source : auteurs
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/7054/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 340k
Titre Figure 2. Différences majeures entre l’agroécologie et l’agro-écologie
Crédits Source : auteurs
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/7054/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 415k
Titre Figure 3 : comptage des termes employés et occurrences pour « agroécologie » en fonction des filières agricoles
Crédits Source : auteurs
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/7054/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre Figure 4 : comptage des termes et occurrences pour « eau » et « sol » (et dérivés) en fonction des filières agricoles
Crédits Source : auteurs
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/7054/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 113k
Titre Figure 5 : comptage des occurrences pour « climat » en fonction des filières agricoles
Crédits Source : auteurs
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/7054/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 111k
Titre Figure 6 : comptage des occurrences pour « pédoclimatique » en fonction des filières agricoles
Crédits Source : auteurs
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/7054/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Figure 7 : contributeurs à l’élaboration des curricula en EPLEFPA et IUT
Crédits Source : auteurs
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/7054/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 203k
Titre Figure 8 : fragmentation curriculaire en agronomie, des Lycées d’Enseignement Général et de Technologie Agricole et de l’Institution Universitaire de Technologie
Légende PA : production animale, PV : production végétale.
Crédits Source : auteurs
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/7054/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 392k
Titre Figure 9 : l’agronomie agroécologique, une science complexe dissociée en disciplines isolées en enseignement non-complexe
Légende PA : production animale, PV : production végétale.
Crédits Source : auteurs
URL http://journals.openedition.org/cres/docannexe/image/7054/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 203k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Chalando, Angela Barthes et Camille Nous, « Quel enseignement de l’agroécologie face aux urgences climatiques dans les formations agronomiques ? »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 23 | 2024, mis en ligne le 09 janvier 2025, consulté le 14 novembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/cres/7054 ; DOI : https://doi.org/10.4000/132pz

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Auteurs

Véronique Chalando

Enseignante du Supérieur - IUT Génie Biologique - Environnement - Agronomie, Université Aix-Marseille

Angela Barthes

Professeure des Universités - Éducations environnementales et développement durable, IUT Génie Biologique - Environnement – Agronomie, Université Aix-Marseille

Camille Nous

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Droits d’auteur

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