- 1 La recherche dont il est question dans cet article a été financée par le fonds d’appui à la recherc (...)
1La recherche souligne la centralité du travail domestique dans la transmission de normes et pratiques sociales, notamment celles qui préparent les jeunes africaines au mariage, un élément fondamental du statut féminin (Cissé et alii, 2017). Le travail domestique, familial ou salarié, est aussi analysé comme favorisant le maintien des femmes dans une posture de dominées (Sene, 2021), et comme un frein à la réussite scolaire (Kobiané, 2006 ; Francavilla & Giannelli, 2007). Dans cette perspective, les savoirs scolaires sont envisagés comme le principal moyen d’émancipation pour les jeunes Africaines (Lange, 2007), notamment pour l’accès à l’emploi.
2Or, cette division entre les sphères scolaire et domestique tend à minimiser les savoirs acquis au sein de l’espace domestique (Deleigne & Pilon, 2017) et à gommer les attitudes des parents face à l’école ainsi que leur rôle dans le cheminement de leurs enfants. En particulier, les personnes dispensatrices de soins, les mères surtout, mais aussi d’autres membres féminins du ménage (tantes, grands-mères ayant des enfants à charge, biologiques ou confiés), selon leur milieu socio-économique et leur parcours socio-éducatif, peuvent manifester des attitudes très variées envers l’éducation scolaire. Tandis que certaines expriment une méfiance, d’autres nourrissent de grands espoirs de mobilité sociale pour leurs enfants (Lachaud, 2008). Une approche renouvelée permet donc de mettre en lumière la dimension éducative des apprentissages domestiques (Jacquemin & Tisseau, 2019), révélant la complémentarité entre ces derniers et le travail domestique scolaire.
3En effet, le travail domestique s’inscrit dans un processus genré de transmission de normes, de savoir-faire et de savoir-être, orchestré non seulement par les familles, mais aussi par l’école. Il s’impose donc à tout programme éducatif, complémentaire ou alternatif au modèle scolaire conventionnel. En mobilisant le concept de “continuum éducationnel”, nous examinons la relation entre les enjeux socio-économiques qui structurent les parcours éducatifs d’adolescentes ayant bénéficié d’un dispositif de soutien scolaire durant le cycle élémentaire, la MDE (Maison de l’Éducation) à Ziguinchor au Sénégal, et le rôle joué par leurs dispensatrices de soins (que nous nommerons « les mères » pour alléger le texte) dans la poursuite de leurs études une fois sortie de ce programme. À cette fin, nous analysons10 entretiens menés au Sénégal auprès de mères de jeunes filles ayant suivi le programme de la MDE. Ces entretiens mettent en lumière la complexité de la relation entre travail domestique et scolaire, et soulignent comment ces deux sphères s’inscrivent dans un continuum de transmission de savoirs au sein des familles.
4Bien que l’accès des filles à l’éducation primaire ait considérablement progressé en Afrique ces dernières décennies (UNESCO, 2021), leur maintien dans le système scolaire aux cycles ultérieurs reste un défi (PASEC, 2020 ; Diallo, 2021). Au Sénégal, l’indice de parité entre les sexes est atteint du primaire au lycée, mais les effectifs des filles, comme des garçons, diminuent au fil des cycles avec un écart en défaveur des jeunes femmes au supérieur (UNESCO, 2015 ; MEN-DPRE, 2021 ; Ba, 2021 ; UN-WOMEN, 2023). De plus, il existe de fortes disparités entre les régions et la part des enfants « hors l’école » reste importante à travers le pays (Angers-Sall, 2009 ; Dia et alii, 2916). Concernant les filles spécifiquement, la diminution de leurs effectifs est généralement expliquée par les normes sociales, particulièrement dans les milieux défavorisés (Cissé et alii, 2004 ; Lo & Mendy, 2021). Des enquêtes montrent ainsi que les tâches domestiques occupent une part importante du temps des enfants, surtout en milieu rural, et augmentent à mesure qu’ils grandissent (Dumas & Lambert, 2006 ; Goudiaby, 2021).
5Dans la majorité des sociétés africaines, l’éducation acquise par les filles et les garçons dans la sphère domestique façonne leurs parcours ultérieurs (Deleigne & Pilon, 2011 ; Pilon et alii., 2019 ; Jacquemin et Tisseau, 2019). Le plus souvent associée aux filles cependant, et perçue comme un frein à leur scolarisation, cette éducation domestique est au cœur de nombreux débats révélateurs des ambiguïtés inhérentes à cette sphère particulière de la vie quotidienne. Ainsi, alors que les féministes de la deuxième vague ont revendiqué la reconnaissance des activités domestiques comme travail à part entière, la scolarisation a été présentée comme moyen d’intégrer les femmes dans la sphère publique et de lutter contre les inégalités économiques grâce au salariat. Ceci a eu pour effet d’associer le travail domestique à une source d’enfermement et de pauvreté dans les contextes où l’accès à l’école est limité comme c’est le cas dans la plupart des sociétés africaines (Kergoat, 2005 ; Coquery-Vidrovitch, 2013 ; Allègre et alii, 2015 ; Bozouls, 2021).L’école et le travail domestique ont donc souvent été analysés dans une perspective de conflit (Pilon et Yaro, 2001) en considérant la domesticité comme “obstacle” à la scolarisation et à l’émancipation des filles et des femmes. Cette posture révèle les éléments de colonialité (Lugones, 2007) qui marquent les discours politiques et scientifiques. En effet, la domesticité doit être replacée dans le contexte plus large de la colonisation et de l’appauvrissement des sociétés africaines, qui a particulièrement affecté les femmes (Coquery-Vidrovitch, 2013 ; Pilon & Ségniagbéto, 2014). Écartées des moyens de production comme la terre par le système colonial patriarcal, ces dernières se sont tournées vers le travail domestique, rémunéré ou non, comme moyen de survie. La transmission des savoirs domestiques aux jeunes filles ne peut donc être analysée uniquement en opposition à l’école, une institution qui, elle aussi, fait partie de l’héritage colonial.
6Ainsi, plusieurs initiatives depuis les années 1990 jusqu’au dernier programme en date, celui des Objectifs de développement durable (notamment ses objectifs 4 et 5), centrées sur la lutte contre la pauvreté, promeuvent l’égalité et l’universalité de l’accès généralisé à l’école (UNICEF, 2014). Ces engagements internationaux ont conduit à de nombreux projets nationaux, tels que la Scofi au Sénégal depuis 1994, ayant vocation à prioriser l’éducation des filles en encourageant notamment la réduction du travail domestique de ces dernières (Diallo & Molinier, 2017). Toutefois, ces projets commandités par des bailleurs du Nord tendent à ignorer les besoins et réalités locales (Gérardin et alii, 2016) et ont notamment conduit à écarter les garçons des débats entourant l’éducation en Afrique (UNESCO, 2022). Or, si le travail domestique est majoritairement associé aux femmes et adolescentes, en Afrique, les enfants, garçons comme filles, y participent activement, bien que différemment. De plus, la charge et le sens du travail domestique varient en fonction de l’âge des enfants, et des contraintes socioéconomiques et culturelles auxquelles font face les familles (Mabillard & Jacquemin, 2019 ; Dramani et alii, 2019). Dans ce contexte, il s’avère donc essentiel de réfléchir à l’articulation entre travail domestique et scolarisation, en évitant une vision réductrice imposée par des logiques externes (Morin, 2009).
7Nous proposons une relecture des rapports entre domesticité et scolarisation en mobilisant la notion de “continuum éducationnel”. Initialement utilisée pour analyser la continuité de l’éducation et de la formation professionnelle en Afrique (Boukary, 2016), nous élargissons la portée de cette notion en considérant l’éducation au-delà de l’école, pour y inclure les apprentissages issus des normes sociales et des processus de socialisation. Dans cette perspective, et suivant Jacquemin et Tisseau (2019 :13), le concept de continuum éducationnel peut être circonscrit selon deux angles : le fait que, d’une part, les tâches domestiques établissent une continuité organisationnelle entre l’école et la vie familiale ; et que, d’autre part, la domesticité, familiale ou salariée, implique divers membres du foyer selon leur statut et leur âge. Le continuum éducationnel se définit ainsi comme un parcours non linéaire, impliquant un réseau d’apprentissages diversifiés qui inclut la famille élargie, le voisinage, l’école ou tout autre programme éducatif institutionnalisé. Nous partons de l’exemple d’un dispositif éducatif complémentaire à l’école au Sénégal visant spécifiquement les filles d’âge primaire. Le succès de ce programme repose sur la capacité de l’équipe pédagogique à favoriser l’adhésion des parents à celui-ci ainsi que leur engagement à encourager leur fille dans la poursuite de ses études par la suite. Or cette adhésion a été possible grâce à la prise en considération des conditions socioéconomiques des familles, notamment à l’articulation entre vie domestique et environnement favorable aux études des jeunes présents dans le ménage.
8La MDE est un dispositif d’accompagnement à la scolarisation des filles, offrant du soutien scolaire ainsi que des activités parascolaires sportives et artistiques dans le but de développer la confiance et l’estime de soi chez les participantes dans une perspective émancipatrice. Ces activités s’inspirent des pédagogies nouvelles réactualisées par les apports d’ONG comme Pratham ou PLAY International. Elle est implantée depuis 2014 à Ziguinchor, en Casamance, région au Sud du Sénégal, par l’association franco-sénégalaise Futur au présent (FAP : https://www.futuraupresent.com/notre-action/programmes-sociaux/education/). Bien que cette région enregistre les taux de scolarisation des filles et des garçons du primaire au lycée les plus élevés du pays, la part des enfants à risque d’exclusion scolaire reste importante (Dia et alii, 2016). C’est dans ce contexte que le dispositif cible des fillettes de 10 ans maximum, résidentes du quartier où se situent les locaux de la MDE, issues de milieux fortement défavorisés et à risque de marginalisation scolaire.
9La MDE prend en charge les frais liés à la scolarisation des filles à l’école publique de leur quartier, à deux conditions : que les familles s’engagent à alléger leur charge domestique, d’une part ; d’autre part, que les filles, après l’école, viennent participer aux activités pédagogiques mises en place par la MDE dans ses locaux. Cependant, dès sa première promotion en 2014, le programme a dû adapter ses exigences aux réalités socio-économiques des familles, notamment en repositionnant le travail domestique non comme un frein à l’éducation, mais comme un espace de transmission intergénérationnelle et de reconnaissance des sacrifices parentaux (Mondain, 2023). La MDE se positionne donc comme un des maillons de la chaîne liant les enjeux scolaires et domestiques de l’éducation des jeunes filles, les inscrivant dans un continuum éducationnel.
10Toutefois, bien que novateur, le programme présente des limites : du fait de la définition restrictive du genre par le bailleur principal du dispositif, il ne cible que les filles ; par ailleurs ses ressources le conduisent à ne soutenir qu’une fille par famille sélectionnée et s’arrête à l’entrée au collège, en 6è. Les adolescentes perdent alors un cadre sécurisant où elles peuvent développer leur autonomie et affirmer leurs choix (Jacquemin et alii, 2023). Ces limites semblent toutefois être mitigées grâce aux échanges réguliers entre l’équipe pédagogique et les familles des filles, leurs mères notamment, qui, d’abord incertaines quant à la démarche de la MDE, y voient finalement la continuité de leurs propres modalités de transmission éducative, notamment celles liées aux activités domestiques (Mondain, 2023). Notre objectif consiste à comprendre dans quelle mesure les parcours de vie des mères façonnent leur rapport à l’école et au programme, ainsi que leur capacité à accompagner les adolescentes dans leur cheminement scolaire une fois sorties de celui-ci.
11Notre propos part d’une étude qualitative plus large, basée sur l’analyse d’entretiens menés en 2022 auprès d’un échantillon de 23 adolescentes ayant été inscrites à la MDE, afin de saisir les effets de ce programme sur leur parcours socio-éducatif ultérieur. L’équipe de la MDE, grâce au maintien de relations de confiance avec les familles, a facilité l’identification des participantes aux trois chercheur.es menant l’étude, respectivement de l’Université d’Ottawa, de l’Institut de recherche pour le développement (IRD), et de l’Institut Éducation – Famille – Genre et Santé (IEFSG) de l’Université Assane Seck de Ziguinchor (UASZ). Ces adolescentes ont été sélectionnées pour l’enquête sur la base de leur âge et de la durée de leur passage à la MDE, puis contactées par la travailleuse sociale du programme.
- 2 Afin de faciliter la lecture du texte, nous utiliserons le vocable de « mère » pour personne dispen (...)
12À partir de ces entretiens et avec le consentement des participantes, 10 personnes dispensatrices de soins2, 8 mères et 2 tantes, ont été contactées. Tous les entretiens ont été menés en wolof et en français par les chercheur.es et quatre assistant.es de recherche de l’UASZ, qui ont également assuré la transcription des échanges. Ces femmes, aux trajectoires complexes marquées par des ruptures scolaires et conjugales, combinent diverses activités génératrices de revenus (lingères, femmes de ménage, petit commerce) et jouent un rôle déterminant dans le parcours éducatif des filles dont elles ont la charge. Parmi elles, quatre sont monoparentales, six ont vécu au moins une grossesse hors mariage et la majorité a un niveau d’instruction limité (primaire ou aucun). Depuis leur expérience avec la MDE, ces femmes perçoivent pour leurs filles un univers des possibles plutôt qu’un avenir restreint à la gestion d’un foyer, tout en continuant à leur transmettre des savoirs et compétences liés à la sphère domestique, en raison de leur situation matérielle.
13La partie qui suit présente l’analyse de ces 10 entretiens, qui bénéficient des éclairages apportés par les discours des adolescentes explorés antérieurement (Jacquemin et alii, 2023 ; Mondain, 2023), avec pour objectif de saisir les effets des parcours des mères sur les parcours éducatifs de leurs filles dans et après la MDE. Afin de distinguer les mères, nous les identifions avec un numéro (M-#), et les quelques extraits d’entretiens avec les adolescentes sont indiqués par « F-# ».
14Dans cette partie, nous analysons comment les parcours des mères façonnent leur rapport au travail scolaire et domestique, ainsi que les effets de leurs expériences sur l’éducation des filles dont elles ont la charge. La notion de continuum nous permet de nous dégager de l’opposition entre le scolaire et le domestique et d’en faire ressortir l’articulation, modulée par les conditions d’existence des parents.
15La relation entre les parcours des mères et la scolarité de leurs filles peut s’appréhender à trois niveaux que nous présentons successivement ci-après. En premier lieu, ces femmes, même mariées, se retrouvent souvent seules face aux exigences de la parentalité, et sont conduites à solliciter les enfants plus âgés pour la production de ressources et le soin aux plus jeunes et aux aîné.es. Par ailleurs, le manque, voire l’absence de scolarisation des mères, les cantonne au travail domestique rémunéré et chez elles, mais c’est aussi celui-ci qui leur permet d'assurer leurs responsabilités de parents, notamment la scolarisation des enfants. Les compétences acquises à travers le travail constituent alors un bagage complémentaire à celui obtenu à l’école. Enfin, les travaux domestiques permettent de surveiller les filles en les maintenant à la maison et ainsi de prévenir la précarité et la stigmatisation liées aux grossesses précoces et à la monoparentalité.
16La temporalité se trouve au cœur du continuum éducationnel par la constante conciliation entre temps de travail domestique et temps dédié aux études opérée par les adolescentes elles-mêmes, et entre elles et les besoins de leur mère. Centrales dans cette conciliation, les contraintes financières liées aux études (frais de scolarité, fournitures, habillement) pèsent lourdement sur les mères, souvent seules à assumer ces charges tout en gérant le foyer, surtout que leur faible niveau de scolarité limite leurs opportunités de formations professionnelles. Elles tirent donc leurs compétences et leurs revenus principalement des activités domestiques : vente de mets cuisinés, jus, condiments, d’aliments au détail, services d’entretien ménager ou de lingère. Ces activités, peu lucratives, les contraignent à les combiner afin de faire face aux charges qui leur incombent, celles-ci étant d’autant plus alourdies que leur situation conjugale et familiale est souvent précaire.
17Les apprentissages sont modulés en fonction de l’âge de la fille, de son rang dans la fratrie et de la composition du ménage. Lorsque celle-ci se trouve à l’école primaire et à la MDE, elle est très jeune et la famille s’organise pour lui épargner les lourds travaux domestiques.
« Lorsqu’elle était en classe de CI et CP, mes sœurs étaient là. Il y avait aussi les sœurs de mon mari qui logeaient ici. C’est elles qui travaillaient avant de quitter. Elle, c’est en 2020 qu’elle a commencé à travailler ici dans la maison. Elle n’a pas commencé tôt le travail. » (M-16).
« Quand elle était à [la MDE], elle ne faisait rien du tout. Partir à l’école descendre, laver les vaisselles, manger, reposer un peu, elle revient et prend son cahier, c’est fini. … quand elle était à [la MDE] en ce moment, il y avait d’autres filles ici, mes autres enfants. Elles étaient plus grandes que S. C’est elles qui faisaient le travail là. » (M-26).
18Ces différents extraits soulignent la constance dans la participation aux activités domestiques, celles-ci étant modulées par l’âge de la fille et la présence ou non d’autres personnes susceptibles de les assumer. Ainsi, une fois que le programme MDE est fini, devenue adolescente, la fille est exposée à des sollicitations plus importantes, incluant l’aide à scolaire à apporter aux plus jeunes. La composition du ménage, quant à elle, conditionne la distribution des tâches domestiques entre les femmes présentes aptes à les prendre en charge.
19En effet, malgré leur détermination à favoriser la poursuite des études de leurs enfants et de leurs filles en particulier, les mères, accablées par de nombreuses tâches quotidiennes, sollicitent davantage leur aide à mesure qu’elles grandissent. Le travail domestique des filles est alors souvent associé aux activités génératrices de revenus des mères et constitue une forme de partenariat, contraint mais nécessaire, pour apporter de l’aide à ces dernières ou leur permettre dégager du temps.
« Oui, les vacances elle m’aide avec le commerce, [tous les enfants] m’aident. Comme quand je fais des beignets, parce que durant les vacances il n’y a pas des oranges et tout. Maintenant, quand je fais des beignets c’est [les enfants] qui vont me vendre ça. Ils se mettent devant la porte de la maison et vendent pour moi. » (M- 69).
« Avant que je n’entre ici [à la MDE], j’étudiais dans une école, mais ma maman arrosait (dans un jardin), donc quand elle arrosait, elle mettait les légumes dans un plat, me le remettait pour que j’aille vendre. Les week-ends elle me donnait pour que j’aille vendre. (…) Quand je vendais, ma maman gardait l’argent pour l’inscription et pour quand je pars à l’école. » (F-69).
20La coopération entre la mère et ses enfants dans les activités de commerce se concentre surtout durant les périodes de pause scolaire (vacances et week-ends), témoignant d’un souci de limiter la concurrence entre travail domestique et scolaire. Bien que cette situation ait préoccupé les travailleurs sociaux de la MDE, les revenus générés permettent justement de financer la scolarité des enfants.
21L’existence d’un soutien financier, qu’il vienne du mari/père ou de l’extérieur, allège les préoccupations des mères quant aux frais scolaires de leurs enfants, ce qui leur permet de libérer davantage leurs filles des travaux domestiques. Par conséquent, plus une mère est isolée et manque de soutien financier, plus sa marge temporelle est limitée, faisant peser la redistribution des tâches sur les jeunes présents dans le foyer.
Q : « … comment vous vous y prenez pour l’encadrer même si vous ne pouvez pas tout faire ? »
R : « Ah, on se débrouille. Je la surveille vu son âge et l’influence des amies. ... Même moi qui vous parle, je n’ai pas d’amis. Si je sors de la maison, c’est pour aller travailler ou assister aux cérémonies. Je travaille toujours. » (M-16).
« Oui, elle fait des courses parce que je ne peux pas me lever à 6h du matin pour m’occuper [des enfants] avant qu’ils aillent à l’école. Après l’école elles [les filles] vont m’aider. Après avoir fait leurs obligations [études, devoirs], elles viennent partager avec moi les travaux domestiques. Tout à l’heure, vous avez vu qu’elle [sa fille anciennement à la MDE] n’a pas encore pris son bain : c’est parce qu’elle lavait le linge au moment où je vendais. À mon retour, je leur dis de continuer pour que demain [quand] elles iront à l’école, je puisse continuer le linge. …. » (M-10).
« Avec l’organisation, par exemple elle [sa fille anciennement à la MDE] descend à 14h, mais moi je les réveille à 06h pour qu’ils prennent leur bain. Ensuite, je pars chercher le pain et après je lui dis d’aller préparer le petit déjeuner pour ses frères aussi qui prennent le temps de s’habiller. Après, ils partent à l’école moi je reste à la maison pour m’occuper des enfants qui ne vont pas à l’école. À sa descente [retour de l’école] elle fait la vaisselle parce que c’est moi seule qui suis là, je n’ai pas de relève alors que je m’occupe de mon bébé. » (M-7).
22Cet isolement des femmes face à de multiples responsabilités, liées à leur propre survie et à celle de leurs proches, les oblige ainsi à concilier sans cesse leurs activités incompressibles avec la prise en charge des personnes dépendantes. Les parcours des mères imprègnent donc fortement leur désir d’encadrer leurs filles, mieux qu’elles ne l’ont été elles-mêmes :
« Le plus important dans ça, ce sont les études à [la MDE], la façon dont on s’est occupé de ses études m’a beaucoup marqué. […] Elle peut échouer s’il n’y a pas une personne pour l’encourager et nous nous sommes des cas sociaux, c’est difficile de nous en sortir. On se débrouille, on est pauvres et nos parents sont morts. Et ils nous ont laissés dans cette pauvreté. Donc, si on a une personne qui nous aide dans l’éducation de nos enfants [elle pense à la MDE], on ne peut faire que la remercier » (M-26).
23Autrement dit, sans le soutien du programme de la MDE, cette femme estime que sa nièce n’aurait pas pu poursuivre et progresser dans ses études. Elle se sent incapable, seule, de l’encadrer et de la soutenir convenablement, en raison de son absence d’instruction, des difficultés économiques et de la précarité des emplois qu’elle occupe.
24Ainsi, compte tenu des conditions socio-économiques des ménages, le temps consacré au travail scolaire, bien qu’intégré dans un continuum éducationnel pour les jeunes filles, reste une ressource difficile d’accès sans un soutien extérieur stable et continu, rôle assuré (temporairement) par la MDE. C’est donc parce que la majorité des mères reconnaissent l’importance et le potentiel transformatif du travail scolaire, tant pour la mobilité économique et sociale des filles que pour l’avenir de la famille, que ce continuum se maintient après la MDE.
25Un autre aspect du continuum éducationnel qui, dans les parcours des filles, est facilité par la présence de la MDE, se manifeste dans la transformation du travail scolaire en travail domestique. En effet, un des objectifs de la MDE et des mères est que les jeunes filles puissent apporter du soutien scolaire aux plus jeunes dans la sphère domestique. Cependant, cette domesticité de travail scolaire est observable avant la MDE, lorsque les mères minimalement instruites parviennent à dédier une partie de leur temps au soutien des enfants dans leur travail scolaire. Ainsi, certaines mères déploient d’importants efforts pour s’impliquer dans le travail de soutien scolaire des enfants, malgré leurs propres limites :
« Avant que la MDE ne la prenne, tu sais, j’ai un peu étudié. Je me débrouillais avec elle. Même son grand frère je l’ai encadré jusqu’à ce qu’il obtienne son entrée en sixième. (….) Peut-être avec la classe de troisième, là je n’ai pas le niveau pour les transmettre quelque chose. Avec les autres classes, j’arrive à me débrouiller avec. Même je vérifie leurs bulletins s’ils ont bien travaillé ou pas » (M-16).
« (…) Oui, d’ailleurs c’est moi qui les encadre. Des fois, c’est moi qui leur montre des choses pour leurs leçons, je leur dis “faites telle et telle chose”, (…) je leur donne des calculs, mais tu sais, avec le manque de temps aussi, des fois tu t’assoies dehors pour vendre jusqu’à certaines heures, c’est pourquoi j’étais obligée de les… [Elle ne continue pas sa phrase]. Maintenant, c’est le plus petit que j’essaie d’aider un peu. » (M-69).
26Le rapport positif des mères à l’école facilite le travail de l’équipe de la MDE, qui peut s’appuyer sur leur motivation pour soutenir la scolarité des jeunes filles. Ainsi, l’objectif de la MDE de faire des filles passées par le programme des relais de soutien scolaire auprès des jeunes de leur entourage, répond aux attentes des mères puisque cela permet aux adolescentes de se concentrer sur leurs études tout en déchargeant leurs mères, souvent peu instruites et disposant de peu de temps pour assurer ce suivi.
« Mon plus jeune fils, A. [sa nièce] l’assiste dans ses exercices. Il a 8 ans et il est en CE1. Elle l’aide. Et si elle n’était pas partie à la MDE, elle n’allait pas pouvoir l’encadrer. Déjà, A. était faible au début. Et sans le soutien de la MDE, mon enfant pouvait être comme elle. Mais, elle les encadre tous les deux et leur donne des explications ... Même ceux qui sont en classe de BFEM avec la mathématique, elle les aide à faire leurs exercices car la note de mathématique est très importante. » (M-07).
« (…) Oui, il y a dans la maison les enfants de son homonyme qu’elle aide dans leurs études et aussi les enfants de mes jeunes frères. » (M-18).
27Ainsi, pour ces jeunes filles, leurs acquis développés au sein de la MDE sont en partie transformés en travail domestique lorsque le soutien accordé aux jeunes de leur entourage est pleinement intégré aux tâches qu’elles doivent effectuer dans leur ménage dans le but de soutenir leurs parents.
28Toutefois, lorsque les compétences scolaires sont ou deviennent insuffisantes, les mères s’attachent les services d’une aide à domicile pour assurer ce soutien si elles en ont les moyens, témoignant de leur volonté de maintenir leur fille dans le milieu scolaire et de préserver ses acquis :
« Cette année, c’est son père qui s’est débrouillé pour payer sa scolarité, comme ils font la journée continue à l’école (ils ne descendent pas à midi, ils prolongent), je trouve que c’est insuffisant. Alors je lui ai payé des cours de renforcement. Lorsqu’elle descend à15h, elle y va jusqu’à 17h et je paye trois mille francs par mois pour ça. Mais vu que pour l’instant je n’ai pas d’argent, elle n’a pas encore commencé en ce qui concerne cette année. » (M-18).
29Le discours de cette mère démontre que, malgré une situation économique compliquée, les parents et les familles conservent un rapport positif à l’école et recherchent de l’aide pour assurer le succès scolaire aux enfants. Ainsi, dans un contexte comme celui du Sénégal, la MDE, bien que novatrice, se greffe à des pratiques préexistantes de soutien scolaire dans l’espace domestique.
30Les parcours conjugaux des mères les conduisent à appréhender la scolarisation comme une solution à des situations souvent difficiles, liées à des grossesses précoces et à la monoparentalité. Elles envisagent donc l’école comme un moyen de se prendre en charge en l’absence d’un mari, ou de faire face à ses éventuels manquements. Différentes logiques s’articulent ainsi, toutes visant le même objectif : permettre aux filles d’acquérir les compétences nécessaires pour poursuivre leurs études après leur passage par la MDE, tout en les préparant à assumer les tâches incontournables de leur vie adulte. L’extrait suivant illustre parfaitement l’adaptation d’une jeune fille aux conseils prodigués par la MDE, lui permettant de réussir ses études sans renoncer à ses obligations domestiques :
« (…) Quand on vient [à l’école publique du quartier], parfois on vient en retard et ils nous ont dit : “pourquoi vous venez en retard” et on leur dit : “nous, on se lève le matin et on prépare tout pour la journée”. Le jour se prépare la veille, ils [à la MDE] nous ont appris cela, le jour se prépare la veille ; avant que vous vous couchiez, vous devez tout préparer, vos sacs d’abord, vous aller préparer vos sacs, et sortir vos habits et vos chaussures que vous devez porter le jour. Et après le jour, quand vous vous levez, vous allez juste vous laver et prendre votre petit déjeuner et partir à l’école, c’est ça qu’ils nous ont appris ».
Q : « Et ça, tu continues jusqu’à aujourd’hui ? »
R : « Jusqu’à aujourd’hui » (F-07, promotion 2014).
31Cet extrait met en lumière le cumul de tâches auquel sont confrontées les jeunes adolescentes, tout comme leurs mères, combinant études et travaux domestiques variés. Dès leur plus jeune âge, elles apprennent à organiser leur temps en fonction de besoins relevant à la fois du foyer et d’un avenir plus lointain, puisqu’elles incarnent un espoir de réussite pour leur famille. Et cette réussite passe par l’accès au mariage, la réussite scolaire et l’évitement des grossesses précoces.
32En effet, la déscolarisation prématurée a exposé plusieurs mères à des grossesses hors mariage. Outre le fait d’être socialement stigmatisante, une telle situation oblige les jeunes filles à arrêter l’école pour assumer seules leurs nouvelles responsabilités de mère, le plus souvent sans le soutien du père, provoquant une rupture dans le continuum vie domestique-scolarisation. C’est pourquoi le discours de la MDE, « diabolisant » les garçons et les « mauvaises fréquentations », est repris dans les discours des mères. Pour elles, la combinaison entre travail scolaire et domestique constitue un moyen de maintenir les jeunes filles éloignées de ces risques en les occupant constamment dans des lieux sous surveillance, à la maison et à l’école.
R : « Ce n’était pas difficile de lui parler de ça [des garçons], parce qu’une fille c’est toujours comme ça et facile à exploiter et on lui dit ça : nous c’est comme ça et on ne veut pas qu’elle soit comme nous aussi. On leur apprend tout à l’école. Parce que aussi, avec les études, si tu ne fais pas trop attention, on peut te tromper facilement. Nous on ne nous a pas appris ça. On pouvait nous tromper 100 %. »
Q : « Quand vous dites que vous ne voulez pas qu’elle fasse comme vous ? C’est-à-dire ? »
R : « Oui ! Et c’est normal puisque je n’ai pas de mari. Je veux qu’elle se garde pour son mari parce moi j’ai deux gosses, une fille et un garçon » (M-26).
« (…) Moi, je n’ai jamais eu de fille à part celle-là, la petite là. Et je dis ça aussi à [ses deux nièces qui sont allées à la [MDE]. (…) je leur dis que vraiment ‘je ne veux pas que ce qui m’est arrivé vous arrive’. J’ai eu un enfant sans avoir de mari. Honnêtement, je leur souhaite de réussir dans la vie, avoir un mari afin d’être indépendantes. » (Tante 07).
33Ici, le mariage est présenté comme une protection sociale et économique, source d’indépendance, tout en considérant l’instruction comme favorisant les opportunités d’emploi. L’école n’est donc pas en concurrence avec le mariage, mais une voie complémentaire vers l’indépendance. Ce témoignage est corroboré par les propos de cette mère déterminée à pousser ses filles le plus loin possible dans leurs études avant le mariage :
« Se marier, moi je ne suis pas pressée qu’elles se marient (rires), je suis pressée qu’elles finissent leurs études d’abord avant de se marier. Même si un homme t’aime, dis-lui que tu vas étudier d’abord. Parce que si tu n’es pas partie à l’école, tu n’as pas de travail, s’il te marie et t’amène chez lui et chaque fois tu lui tends la main [pour demander de l’argent], à la longue il va finir par te dire que je n’ai pas. Parce que ce n’est pas facile de rester avec les hommes, aujourd’hui tout est rose, demain ça ne l’est pas. Moi, je ne souhaite pas que mon enfant se marie tôt et arrête ses études. Moi je veux qu’elles finissent leurs études d’abord, après si elles se marient et ont un salaire, elles pourront aider. Demain si ta mère dit “hun” (pour dire si ta mère est malade), tu auras de quoi l’amener à l’hôpital » (M-69).
34À ces craintes face à une émancipation trop rapide liée à l’âge, s’ajoute celles relatives aux risques perçus face au contact précoce avec l’argent par le biais d’activités de commerce et qui fait écho à l’injonction de la MDE exigeant des parents qu’ils ne placent pas/plus leur fille dans une telle situation :
« (…) j’étais trop têtue, il y avait un certain Mr Sané, vraiment, si je l’avais écouté, à cette heure j’étais très loin, mais j’ai dit à mon papa que je ne voulais plus étudier et un bon jour j’ai décidé d’aller à Dakar. Quand tu entends Dakar, alors que tu n’y es jamais allée, tu penses que c’est Europe, je suis alors partie chez une de mes sœurs … et quand elle allait au travail, c’est moi qui gardais la maison (…) » (M-45).
« (…) Si l’enfant obtient fréquemment de l’argent, ça peut lui créer des problèmes que ses parents ne pourront pas résoudre. Par exemple, les enfants qui font le commerce, à la fin ils n’arrivent plus à se concentrer sur leurs études. Ils vont prendre leur temps à faire du commerce, à marcher dans la rue. Moi, je ne leur permettrais pas cela. Je vais partager avec eux tout ce que j’ai. Si je meurs, peut-être ils vont le faire. Mais maintenant je leur conseille d’étudier. » (M-10.)
35L’inquiétude suscitée par le fait de gagner de l’argent pour soi repose sur la crainte de voir leur fille s’écarter de ses études par goût pour les gains individuels, pouvant aussi apparaitre comme une source illusoire d’émancipation, accroissant les risques d’exposition à des grossesses. Le continuum entre les sphères domestique et scolaire, encouragé par la MDE, permet ainsi aux mères de préparer leurs filles au mariage, qu’elles considèrent comme un gage de sécurité malgré leur propre situation conjugale souvent décevante, tout en veillant à leur autonomie face au mari grâce aux compétences acquises à l’école.
36Le concept de continuum éducationnel permet d’éclairer l’articulation entre travail scolaire et domestique dans le processus éducatif des filles. Or, cette articulation relève généralement des personnes dispensatrices de soin, dont la situation varie en fonction de leurs propres réalités conjugales et familiales ainsi que de l’accessibilité aux ressources matérielles. Par conséquent, elles opèrent des choix sélectifs qui mettent en concurrence scolarisation et domesticité. Face à ce phénomène, la MDE apparait comme une ressource soutenant le continuum éducationnel en mitigeant les défis auxquels sont confrontés les familles et les mères en particulier.
37À la sortie du programme de la MDE, la majorité des filles ont comblé leur retard scolaire tout en acquérant des compétences inaccessibles pour elles dans le système scolaire conventionnel. Cela nourrit l’espoir des mères de voir au moins une de leurs filles échapper à leur propre condition marquée par l’absence d’instruction, les conduisant à cumuler des activités précaires pour survivre. Le rapport qu’entretiennent les mères avec l’école s’avère donc déterminant pour assurer un continuum éducationnel entre vie familiale et scolaire, ouvrant sur la professionnalisation de leurs filles. Dans cette perspective, pour les adolescentes, le travail domestique constitue à la fois un gage de qualités de future épouse et mère, et une corde supplémentaire à leur arc en cas de décrochage avec le milieu scolaire et de formation professionnelle, ou encore de rupture conjugale. Le travail domestique, en combinant les tâches ménagères, les études et le soutien scolaire aux jeunes de l’entourage, ainsi que l’aide aux activités génératrices de revenus, devient ainsi l’expression d’une continuité entre ces trois différentes sphères de leur quotidien. Les actions de sensibilisation et de soutien engagées par les membres de la MDE ne semblent donc pas modifier significativement les représentations déjà positives des parents sur l’importance de la scolarisation. La MDE leur apporte plutôt l’impulsion nécessaire en rendant l’école plus accessible à au moins une de leurs filles, et potentiellement aux autres jeunes de leur entourage.
38L’analyse des trajectoires des mères montre que la différenciation sociale face à l’école pour les filles et les garçons, au-delà des aspects économiques, résulte d’une combinaison de facteurs incluant les parcours conjugaux et familiaux des mères, la solidité des réseaux de soutien et la structure du ménage, qui façonnent la répartition des tâches domestiques et influencent leur investissement éducatif auprès des enfants. La précarité est modulée par ces facteurs et se manifeste à travers une succession de tâches et de responsabilités que les mères assument et organisent quotidiennement seules, ou avec peu d’aide.
39Au Sénégal, où la parité dans l’accès à l’école primaire est atteinte, l’enjeu consiste désormais à maintenir filles et garçons à l’école, et c’est dans ce sens qu’œuvre la MDE, soutenant les bénéficiaires dans leur capacité à concilier leurs contributions aux tâches domestiques qui incluent le soutien aux activités génératrices de revenus et l’aide aux devoirs, avec leurs études. On peut alors s’interroger sur le sort des filles non inscrites à la MDE : sont-elles davantage chargées de travaux domestiques que leurs paires ayant bénéficié du programme, même une fois sorties de celui-ci ? Autrement dit, la concentration des efforts de la MDE et des familles sur une seule enfant ne crée-t-elle pas une éducation à deux vitesses, où certaines filles bénéficient d’un appui tandis que les autres voient leur charge domestique alourdie au détriment du temps passé à étudier ?
40En effet, les parcours scolaires restent fortement individualisés, la situation économique des familles compromettant l’investissement dans cette forme d’éducation pour l’ensemble des jeunes de la maisonnée. Il en résulte donc des choix “en étapes”, où, une fois le cycle primaire complété, de nombreux.ses adolescent.es sont orienté.es vers des formations professionnelles et différents types d’apprentissage. La possibilité de poursuivre aux cycles subséquents va alors dépendre du soutien dont pourront bénéficier leurs familles, lequel risque de les conduire à porter leur attention en priorité sur certains enfants en qui tous les espoirs seront placés. La MDE, en misant sur le rôle de relai dans le suivi des jeunes de leur entourage joué par les filles sélectionnées par le dispositif, tente de contrecarrer ce risque, le succès de leur entreprise reposant largement sur un rapport déjà positif face à l’école des parents. Ainsi, l’analyse des parcours de vie des principales dispensatrices de soins favorise un regard plus nuancé sur les effets des conditions d’existence quotidiennes des familles et des rapports sociaux entre membres du ménage sur la scolarisation des filles. Replacer les dynamiques familiales au sein des ménages et de leur entourage au cœur du débat permet en ce sens de dépasser le seul critère de la pauvreté comme cause d’exclusion scolaire.