- 1 Nous avons ainsi retenu l’expression « enfants intellectuellement précoces (EIP) », ainsi que les a (...)
1Dans le système éducatif taïwanais, la classe pour les enfants intellectuellement précoces (classe EIP, gifted class) est bien établie. Ce programme, dont l’origine remonte à la fin des années 1950 aux États-Unis (Jolly, 2018), a été introduit à Taïwan en 1962 dans deux écoles primaires pour promouvoir l’éducation des élites scientifiques. Il a été ensuite étendu aux collèges en 1969 et, finalement, aux lycées dans les années 1980. L’expression états-unienne Gifted and Talented a été traduite en mandarin par Tzu-Fu Yu-Yi (資賦優異) et définie dans la loi promulguée en 1984. Ce terme désigne les enfants présentant soit une « potentialité exceptionnelle », soit une « performance académique remarquable », recouvrant ainsi l’idée de haut potentiel et celle de sa concrétisation scolaire. Ce terme a été forgé par des spécialistes taïwanais soucieux de se distancier des catégories du langage courant, souvent porteuses de connotations eugénistes (Wu, 2013). Il s’agit d’une démarche comparable à celle qui, en France, a conduit à préférer l’expression de « précocité intellectuelle » à celle de « surdoué » (Lignier, 2012), tout en légitimant cette catégorie scolaire1.
- 2 Par ailleurs, l’identification s’effectue en trois temps : au CE1 ou 2nd grade, en 5ème ou 7th grad (...)
2Ces classes EIP représentent la filière scolaire la plus sélective à Taïwan, notamment dans le secondaire. En effet, les lycées taïwanais se structurent autour d’une hiérarchie académique marquée. L’admission dans les lycées, qu’ils soient publics ou privés, repose sur les résultats obtenus à l’examen national d’entrée au lycée. Comme la performance scolaire est fortement corrélée à l’origine sociale, notamment au niveau d’études des parents, les inégalités de réussite engendrent une ségrégation sociale entre établissements. Les lycées les plus sélectifs recrutent ainsi majoritairement des élèves issus des classes moyennes et supérieures (Chen & Liu, 2004 ; Kuo & Tao, 2013). Les classes EIP ne sont proposées que par les lycées publics les plus sélectifs (environ quarante sur cinq cents), souvent situés dans les centres urbains. Ces lycées recrutent, parmi leurs élèves déjà admis, ceux destinés à intégrer ces classes. L’identification repose sur des tests d’intelligence et des épreuves scolaires, l’admission étant réservée aux élèves dont les résultats se situent dans les 2,5 % les plus élevés : les EIP rencontrant des difficultés scolaires en sont, de fait, exclus (Wu, 2013)2. De même que dans d’autres contextes nationaux, cette sélection peut favoriser la reproduction sociale des classes moyennes et supérieures (Margolin, 1994 ; Lignier, 2012).
- 3 Ces deux sections sont clairement distinctes, rarement examinées en même temps (Jolly, 2018).
3Cet article se focalise sur une question complémentaire : qui sont les enseignants de ces filières sélectives ? En particulier, l’éducation des EIP à Taïwan relève de l’éducation spécialisée – au même titre que celle destinée aux élèves en situation de handicap –, mais la première est perçue comme une filière d’excellence, fondée sur un cursus académiquement plus approfondi (Wu, 2013)3. L’enseignement auprès des EIP, que ce soit en tant que professeur principal ou en tant que professeur d’une discipline, est ainsi ouvert à l’ensemble des professeurs. L’attribution de ces missions repose sur les délibérations entre les membres du conseil des enseignants et la direction de l’établissement. Les modalités de cette répartition, ainsi que le poids accordé à divers critères, varient selon les établissements. La réputation, informellement construite au sein de l’établissement, tend à jouer un rôle majeur dans l’attribution des classes. Toutefois, la détention d’une qualification en éducation spécialisée peut jouer le même rôle, car elle atteste la maitrise de la définition des EIP et des stratégies pédagogiques qui leur sont destinées, telles que l’accélération et l’enrichissement des contenus d’enseignement.
4Or, de manière contre-intuitive, la majorité des enseignants de lycée sont plutôt réticents à enseigner dans ces classes. Environ seulement 10 % des enseignants disposent d’une qualification spécifique pour l’éducation des EIP (Government Statistics, 2021). Par ailleurs, d’après des rapports officiels (Taipei Resource Center for the Gifted and the Talented, 2022), la plupart des enseignants hésitent à intervenir dans ces classes EIP et leur rotation y est courante. La classe EIP semble ainsi peu attrayante pour les professeurs. Ce contexte soulève deux questions : pourquoi une filière perçue comme la plus sélective est-elle évitée par les enseignants ? Comment ces derniers négocient-ils la répartition des classes ?
5Le métier d’enseignant est souvent réputé pour l’autonomie professionnelle, même si celle-ci repose sur une nécessaire coordination collective. De nombreuses études se sont intéressées aux trajectoires sociales et à la mobilité professionnelle des professeurs dans différents contextes nationaux (pour les synthèses récentes concernant la France, les États-Unis et Taïwan, voir Farges, 2017 ; Rushton & alii, 2023 ; Hsieh, 2016). Malgré les différences des systèmes éducatifs, l’une des spécificités de ce métier réside dans son autonomie : les enseignants disposent d’une grande liberté dans l’organisation de leurs cours en salle de classe (Barrère, 2002, 2017 ; Rayou & van Zanten, 2004). Or, avant de pouvoir enseigner en classe, l’équipe pédagogique doit décider de l’attribution des classes et de la répartition des élèves. Seule une minorité d’études examine cette dimension, en s’intéressant, par exemple, aux formes de travail collectif entre enseignants (Dupriez, 2010), ou à leurs interactions en dehors de l’école (Farges, 2017 : 31). Comme la répartition des classes est une condition préalable à l’autonomie des enseignants, cette dimension mérite une attention accrue.
6Une série d’études examine le fonctionnement de l’enseignement en soulignant l’importance de la réputation des enseignants et de leurs qualifications. Tantôt les enseignants les plus qualifiés sont affectés aux élèves les plus performants dans les filières, options ou classes les plus sélectives (Duru-Bellat, Farge & van Zanten, 2022 : 189) ; tantôt les enseignants cherchent volontairement à enseigner à ces publics très sélectionnés pour éviter les « nouveaux publics » résultant de la massification scolaire (Payet, 1997 ; Barrère, 2002 ; Jellab, 2005). Dans le cadre de l’éducation des EIP, la qualification des enseignants est souvent exigée pour que les professeurs puissent dispenser adéquatement des cours d’enrichissement ou d’accélération adaptés aux besoins de ce public (Jolly, 2018 ; Wu, 2013). Néanmoins, comme nous l’avons déjà mentionné, la plupart des professeurs taïwanais hésitent à enseigner aux lycéens précoces et à acquérir la qualification exigée, ce qui contredit ces explications.
7La coordination étant un fait organisationnel, notre étude analyse la répartition des classes EIP à l’aune de la sociologie des organisations. Dans cette perspective, l’établissement scolaire est une organisation au sein de laquelle les coordinations entre enseignants façonnent leurs représentations et leurs pratiques (Trinidad, 2024). Cet article s’appuie aussi sur une approche définissant l’organisation comme « un ensemble de mécanismes réducteurs qui restreignent considérablement les possibilités de négociation des acteurs et qui permettent ainsi de résoudre les problèmes de la coopération » (Crozier & Friedberg, 1977 : 54). Plutôt que présumer l’existence d’ordres normatifs-cognitifs, il s’agit d’examiner la coopération entre acteurs poursuivant des intérêts divergents et de se concentrer sur les interactions stratégiques de ces acteurs au sein de l’organisation. Cette approche est donc plus attentive aux pratiques des acteurs, tout en conceptualisant l’organisation comme un ordre constitué par des rapports de pouvoir évolutifs (Bergeron & Castel, 2016). Pour approfondir l’analyse, nous examinons deux modalités de répartition des classes, ainsi que leur convergence, au sein de l’établissement.
8Cette étude repose sur des entretiens réalisés entre mars 2022 et septembre 2023 auprès de vingt-sept enseignants de lycée qui sont, ou étaient, en poste dans une classe EIP (voir Tableau 1). Nous les avons rencontrés dans huit lycées parmi les plus performants et prestigieux à Taïwan, reconnus pour proposer ces filières depuis longtemps. Malgré l’absence d’une liste exhaustive des enseignants ayant cette expérience, les directions de ces classes sont souvent mentionnées sur le site officiel des lycées concernés. La sélection s’est faite auprès de ces professeurs, tout en faisant varier certains paramètres (sexe, domaine enseigné et ancienneté).
Tableau 1. Les profils des enquêtés (N = 27).
| Sexe |
Femme : 17 Homme : 10 |
| Discipline |
Sciences exactes : 18 Sciences humaines et sociales : 9 |
| Moment d’entrée dans le métier |
Avant la réforme de 1994 : 14
Après la réforme de 1994 : 13
|
9Ces entretiens ont été menés en mandarin et tous enregistrés et transcrits. Ils ont débuté par des questions sur la trajectoire sociale des enseignants et leurs choix d’orientation avant l’enseignement supérieur, pour ensuite aborder leur parcours professionnel, y compris leur entrée dans la profession et la répartition des classes au sein de leur établissement. Le logiciel NVivo 14 a été utilisé pour faciliter le traitement des codages. En outre, nous avons interviewé quarante lycéens précoces et vingt-deux parents pour comprendre leur perception de l’enseignement dans les classes EIP et leurs choix scolaires. Ces entretiens, bien qu’ils aient contribué à notre réflexion, ne sont pas cités dans le cadre de cette analyse, dans la mesure où elle porte principalement sur la répartition des missions entre professeurs.
10Dans un premier temps, cet article présente la formation et la carrière des enseignants secondaires à Taïwan pour expliquer leurs traits communs. Il examine ensuite les missions assignées aux enseignants en charge des classes EIP au lycée. Dans la dernière partie, structurée en trois sous-sections, nous analysons successivement deux modes de répartition des classes EIP, en montrant leur convergence vers un système de rotation porteur d’effets pervers.
11De la fin des années 1940 à 1994, le système centralisé de formation des enseignants se caractérise par le système du « boursier normalien ». Les futurs enseignants, une fois admis dans les écoles normales, bénéficiaient d’une bourse publique pendant leurs quatre années d’études. Ils étaient ensuite affectés par les rectorats. Initialement, les nouveaux enseignants étaient souvent placés dans les collèges publics en tant que stagiaires, selon les disponibilités et leurs préférences (Huang, 2019). Par la suite, certains cherchaient à évoluer vers des postes en lycée.
12Les grandes réformes des années 1990, inspirées par des idées néolibérales, ont orienté la régulation vers le modèle de « marché ». Dans la continuité des tentatives de démocratisation menées dans les années 1980, c’est au début des années 1990 que des militants, des professeurs d’universités généralistes et des députés du parti démocratique (dans l’opposition) ont contesté le régime de formation des enseignants, en invoquant des théories économiques néolibérales et des idéaux éducatifs humanistes. Certains militants revendiquent des idéaux humanistes, centrés sur l’épanouissement de l’élève en tant que fin en soi, au-delà des seules exigences de performance économique. Le système éducatif centralisé étant largement perçu comme porteur d’un autoritarisme problématique, sa décentralisation apparaît comme une opportunité permettant à la fois une plus grande efficacité via les mécanismes du marché et l’émergence de centres de formation favorables à des pédagogies alternatives (Ho, 2011). Avec l’adoption de la loi sur la formation des enseignants en 1995, cette formation n’est plus l’apanage des seules écoles normales publiques. Les universités généralistes sont désormais autorisées à créer leurs propres programmes pour les futurs enseignants. Les étudiants peuvent postuler au programme pédagogique de leur choix au sein de leur établissement, puis ils doivent désormais chercher un poste par leurs propres moyens, sans être affectés d’office. Le système du « boursier normalien » est remplacé par la loi du marché, de sorte que les étudiants et les établissements scolaires disposent d’une liberté sur le marché du travail enseignant.
13Comme dans d’autres pays, cette politique de décentralisation vise à diversifier la formation des enseignants. Cependant, depuis les années 2000, l’augmentation du nombre d’enseignants est en contradiction avec la baisse du taux de natalité (Hsieh, 2016). Sur ce marché du travail, le déséquilibre entre l’offre et la demande pénalise notamment les nouveaux entrants. Couramment appelés « enseignants vagabonds », ils sont constamment à la recherche d’opportunités d’embauche (Chen, 2018). Ainsi, les conditions de travail semblent de moins en moins satisfaisantes en raison de la massification scolaire et de la concurrence accrue sur le marché du travail des enseignants. Par ailleurs, à partir des années 2000, les seuils d’admission à la formation enseignante tendent à diminuer, notamment en raison de la multiplication d’établissements de formation moins prestigieux que les écoles normales. Ces nouveaux centres de formation des professeurs accueillent un nombre croissant de candidats, tout en abaissant les critères d’admission. Si le nombre d’admis augmente, des inquiétudes surgissent quant au niveau académique des futurs enseignants (Chi, 2005 ; Yang, Lin & Liu, 2007).
14Face à cette concurrence accrue entre établissements, qui alimente à la fois l’essor des candidatures et l’abaissement des seuils, les pouvoirs publics ont mis en place des mesures de régulation visant à réduire le nombre d’enseignants depuis le début des années 2000. En effet, leur nombre reste stable malgré la baisse continue de la natalité et, corrélativement, le déclin de la population scolarisée et scolarisable (Figure 1). En conséquence, à l’exception de l’enseignement supérieur où l’effet de dénatalité intervient plus tardivement, le nombre moyen d’élèves par enseignant tend à diminuer (Figure 2). Bien que ce changement puisse conduire à une amélioration de la qualité pédagogique, il signifie également une concurrence plus intense sur le marché du travail pour les nouveaux professeurs. Face à cette évolution, la régulation politique s’appuie sur le nombre de places d’admission dans les écoles normales.
Figure 1. Évolution du nombre d’instituteurs et d’enseignants à Taïwan, de 1968 à 2022
Source : ministère de l’Éducation nationale de Taïwan, 2022.
Figure 2. Évolution du nombre d’élèves par enseignant, de 1976 à 2022.
Source : ministère de l’Éducation nationale de Taïwan, 2022
15Ainsi, le système de « boursier normalien » est remplacé par celui de modalités multiples inspirées par l’idée de marché. Une mise en concurrence croissante entre établissements de formation pédagogique a entraîné une « surproduction » d’enseignants, accentuant la précarisation du métier. L’intervention de l’État vise alors à réguler cette concurrence, en tentant d’en atténuer les conséquences à l’échelle nationale.
16Parmi les vingt-sept enseignants de lycée interrogés, environ la moitié est entrée dans le métier avant la réforme évoquée, et l’autre moitié après. Or, ils privilégient tous l’enseignement au lycée général, tendant à quitter ou à refuser de candidater dans des collèges ou des lycées professionnels.
17D’abord, certains « boursiers normaliens », initialement affectés dans les collèges, se tournent vers le lycée : ce déplacement est généralement considéré comme une ascension statutaire dans le métier d’enseignant. En principe, les « boursiers normaliens » sont affectés dans les collèges plutôt que dans les lycées ; les enseignants qui obtiennent leur certificat autrement commencent également leur carrière plutôt dans des collèges. L’établissement d’affectation initiale, comme mentionné ci-dessus, dépend avant tout de l’offre d’emplois, mais si le chef d’établissement reçoit de nombreuses candidatures, il procède à une sélection selon les performances universitaires des candidats. Comme d’autres chercheurs l’ont constaté ailleurs (Barrière, 2002 ; Rayou et van Zanten, 2004), ces enseignants craignent d’être affectés dans des établissements « difficiles », d’autant plus s’ils sont géographiquement éloignés de leur lieu d’origine. Très souvent, ils avouent leur incapacité ou impatience à « gérer la classe » ou à « faire la police ». Par exemple, Kim (professeure de mandarin, née en 1969) se plaint : « Je suis plutôt une flic qu’une professeure, j’avais constamment des problèmes à résoudre : des conflits entre élèves, des vols, des fugues, du chantage… Je n’avais pas l’impression de pouvoir les guider dans leur apprentissage ». En conséquence, les enseignants peuvent, soit changer d’établissement à l’intérieur d’un même cycle (par exemple, d’un collège à un autre), soit passer d’un cycle à un autre (du collège au lycée). Travailler dans les lycées généraux est considéré comme une forme d’ascension de carrière qui permet de se concentrer davantage sur la transmission des savoirs.
18En effet, quelle que soit leur génération, les enseignants interviewés montrent une forte motivation pour la transmission des savoirs et manifestent un moindre intérêt pour la gestion des élèves ainsi que pour la pédagogie. C’est plus fort encore chez les plus jeunes, car du fait de la massification de l’enseignement supérieur depuis la seconde moitié des années 1990, ils ont terminé leur formation de master avant de réussir l’examen de certification. L’intérêt intellectuel est plus fort chez eux, ce qui les oriente également vers le lycée plutôt que le collège. Or, la classe EIP est très exigeante sur le plan académique. En principe, ces professeurs pourraient être attirés par cette mission ; cependant, on constate que c’est le contraire en pratique. Nous examinerons concrètement les facteurs qui déterminent leur perception des classes EIP, avant d’examiner leur répartition.
19Deux facteurs déterminent la perception de l’enseignement dans des classes EIP par les enseignants de lycée. D’abord, la charge de la préparation du cours est généralement plus lourde que le programme national, car l’éducation des EIP est dotée de son propre programme. Au nom de l’approfondissement et de l’accélération des contenus de l’enseignement, les élèves de ces classes doivent s’engager dans des projets de recherche supervisés par des professeurs d’université ou des enseignants de lycée. En vue de présenter leur projet de recherche à la fin du 11e grade (équivalent de la classe de Première en France), des cours spécialisés sont dispensés dès le 10e grade (équivalent de la classe de Seconde en France). Ces cours visent à faciliter le choix du sujet, la formulation de la problématique, ainsi que la réalisation de la recherche, qu’il s’agisse de sciences naturelles ou sociales. Les lycéens ont également l’opportunité de visiter des laboratoires universitaires, d’assister à des conférences données par des professeurs d’université et de bénéficier d’un enseignement accéléré et enrichi afin de mieux comprendre les sujets les plus complexes. De nombreuses compétitions scientifiques leur sont proposées, où ils peuvent soumettre une partie ou la totalité de leurs résultats de recherche. En cas de succès lors de compétitions internes à l’établissement, les enseignants peuvent recommander les lauréats pour participer à des compétitions de niveau supérieur, telles que les compétitions nationales ou même les Olympiades scientifiques internationales. Enfin, à propos de leur entrée dans le supérieur, les concours nationaux d’entrée à l’université organisés au milieu et à la fin du 12e grade (équivalent de la classe de Terminale en France) sont liés à deux voies d’admission différentes, sans toutefois prévoir de dispositif spécifique pour les EIP. Autrement dit, les enseignants de ces classes doivent également préparer des matériaux qui vont au-delà du programme national et superviser les recherches scientifiques de leurs élèves, tout en équilibrant attentivement ces exigences spéciales pour ces lycéens avec les exigences communes du programme national.
20Pourtant, pour tous les interviewés, ces charges supplémentaires par rapport aux charges habituelles ne sont pas suffisamment compensées par la réduction des heures d’enseignement hebdomadaires. Les enseignants impliqués dans les classes EIP peuvent être regroupés en trois catégories. D’abord, ceux qui dispensent des cours dans leur discipline et encadrent des projets scientifiques en lien avec celle-ci. Ensuite, les professeurs principaux, qui assurent à la fois l’enseignement d’une matière et la coordination d’une classe. Enfin, une direction des classes EIP, assurée par l’un des professeurs impliqués, est chargée de superviser l’ensemble du dispositif et de maintenir la coordination entre les différents enseignants. L’enseignement dans la classe EIP constitue souvent l’intégralité de la charge d’un professeur principal ou d’un responsable de la direction ; pour les professeurs disciplinaires, sa part dans leur service varie selon le nombre de classes de l’établissement et la discipline. Ce découpage s’accompagne de décharges horaires différentes : les enseignants bénéficient d’une réduction maximale de deux heures d’enseignement hebdomadaire, les professeurs principaux jusqu’à trois heures, et la direction entre quatre et cinq heures (Taipei City, 2022). Toutefois, aucun des enseignants interviewés ne considère ces réductions comme suffisantes pour compenser leurs efforts supplémentaires ou les heures d’enseignement réellement dispensées. La répartition de cette charge de travail s’avère ainsi délicate.
21Ensuite, les enseignants de lycée sont réticents à passer la qualification en éducation spécialisée, et la plupart d’entre eux ne sont pas intéressés par les formations continues concernant l’enseignement dans les classes EIP. Pour vérifier si les enseignants de ces classes sont suffisamment qualifiés, les responsables de chaque établissement doivent soumettre un rapport aux centres municipaux de l’éducation des EIP. Ce rapport contient des informations sur leur équipe pédagogique pour l’année scolaire en cours, comme les positions ou fonctions précises, les horaires d’enseignement hebdomadaire (en classe EIP), le niveau d’études, la discipline, l’ancienneté en tant qu’enseignant des classes EIP (mesurée par le nombre d’années), ainsi que les modalités de qualification. Selon la catégorisation officielle, six types de situations sont à cocher : (1) les diplômés en éducation spécialisée, (2) les enseignants ayant acquis 20 crédits de formation continue en éducation spécialisée ; (3) ceux ayant suivi un cursus en éducation spécialisée valant 30 crédits de formation continue ; (4) les diplômés d’un cursus « post-bac » en éducation spécialisée ; (5) ceux n’ayant suivi aucune formation en éducation spécialisée ; (6) autre. Les quatre premières options désignent les professeurs qualifiés pour enseigner aux EIP.
22Néanmoins, même dans les rapports des lycées généraux publics les plus prestigieux, de nombreux enseignants n’ont suivi aucune formation en éducation spécialisée. La proportion d’enseignants de lycée qualifiés est bien inférieure à celle des enseignants de collège et surtout de primaire (Figure 3). Pour ceux-ci, elle augmente à partir de 2014 grâce à l’intégration de l’éducation spécialisée dans la formation obligatoire des instituteurs.
Figure 3. Proportions des instituteurs et des enseignants du secondaire qualifiés en éducation spécialisée de 1999 à 2020.
Source : Government Statistics, 2021
23Cette sous-qualification chronique des enseignants de lycée (le taux de qualification ne dépasse jamais 15 %) suscite des réflexions de la part des responsables administratifs. Wen, responsable du centre municipal de l’éducation des EIP de Taipei City, admet que la plupart des enseignants de lycée n’ont obtenu aucune qualification, puisque « à l’époque, ce sont plutôt les professeurs les plus performants dans certaines disciplines qui enseignaient en classe EIP ». Selon lui, comme ces enseignants ne doutent pas de leurs propres compétences pédagogiques, ils ne sont pas motivés pour postuler à des formations continues en éducation spécialisée. Wen insiste pour dire que lui et ses collègues ont tenté d’encourager les titulaires à suivre des formations continues à l’École normale nationale de Taïwan, en organisant régulièrement des ateliers. Or, ces formations « ont lieu le week-end ou pendant les vacances d’été ou d’hiver », ce qui décourage certains professeurs du secondaire. En particulier, Wen remarque que « La plupart des professeurs tendent à argumenter : “j’ai fait tellement d’efforts, est-ce que mes heures d’enseignement hebdomadaire pourraient être réduites ? Pourrai-je obtenir une rémunération supplémentaire ? ” ». En imputant les difficultés aux enseignants de lycée, cependant, son argument peine à expliquer pourquoi la même politique éducative semble mieux fonctionner au collège, comme en témoigne le taux de qualification plus élevé des enseignants.
24L’enseignement en classe EIP constitue une mission certainement délicate en raison de la préparation plus lourde des cours, de la réduction limitée des heures d’enseignement et de l’exigence formelle de qualifications spécifiques – souvent négligée dans la pratique. Ainsi, cette mission est fonctionnellement comparable à des « sales boulots » du métier (Payet, 1997). Dans la section suivante, nous analyserons donc la répartition des classes EIP pour les enquêtés.
25En règle générale, la direction d’établissement sollicite l’avis du conseil des enseignants de chaque discipline pour répartir les classes entre les professeurs : ces derniers doivent assumer, soit la fonction de professeur principal, soit une mission administrative. Ce conseil est souvent présidé par les enseignants les plus anciens dans l’établissement, ce qui confère à leur avis un poids déterminant dans les délibérations. Parmi les enquêtés, six indiquent que les classes EIP étaient systématiquement attribuées, au début de leur carrière, aux enseignants les plus jeunes, bien que quatre d’entre eux rapportent l’apparition récente d’un système de rotation. À l’inverse, six autres affirment que ces classes étaient initialement confiées aux enseignants les plus expérimentés, tout en précisant, pour quatre d’entre eux, qu’un principe de rotation s’est progressivement imposé. Enfin, d’autres enquêtés mentionnent que ce système de rotation était déjà en place lors de leur arrivée dans l’établissement. Pour comprendre la genèse de ces modalités d’affectation, il importe d’analyser les configurations locales et les rapports de pouvoir entre enseignants (Crozier et Friedberg, 1977).
26Dans certains cas, aucun membre de l’équipe pédagogique ne désirant s’acquitter du rôle de professeur principal de classe EIP, il revient à de jeunes collègues d’en assumer la charge. Ainsi, l’enseignement en classe EIP est mal vu à cause de cette atmosphère peu favorable inscrite dans un rapport de pouvoir entre les professeurs expérimentés et les nouveaux enseignants.
27Encadrer une classe EIP représente, dans ces établissements, un destin peu enviable pour les jeunes enseignants. Lorsque j’ai demandé à Yu (professeur de mathématiques, né en 1990) s’il pensait que ses collègues seraient prêts à assumer la responsabilité de professeur principal d’une classe EIP, sa réaction a été un éclat de rire suivi de cette remarque ironique : « Non, non ! S’ils le voulaient, ils n’auraient pas poussé les nouveaux à s’en charger ! ». L’absurdité de la situation le fait rire, mais son commentaire révèle son mécontentement face à cette mission désagréable qui lui est imposée À ses yeux, les enseignants plus expérimentés ne souhaitent pas prendre en charge l’enseignement d’une classe EIP récemment instaurée dans leur établissement. « Ils ont déjà leur propre méthode pédagogique, leurs habitudes d’enseignement », explique-t-il, « en tout cas, ils pensent que les nouveaux comme moi doivent réapprendre à enseigner [sur le terrain]. J’apprendrai comment enseigner en classe EIP, c’est suffisant ; mais s’ils devaient le faire, cela perturberait leurs habitudes. » Yu estime que ses collègues plus âgés préfèrent éviter cet effort d’adaptation et lui demandent donc d’assumer cette responsabilité. De même, Jay (professeur de chimie, né en 1990), évoque que ses collègues plus âgés lui ont suggéré d’enseigner en classe EIP lors de son entretien d’embauche. Un aspect crucial de cet entretien était la question de savoir s’il était prêt à encadrer des recherches scientifiques. « Si nous sommes capables de diriger des recherches scientifiques, c’est suffisant ! », commente Jay en réfléchissant à l’attitude de ses collègues expérimentés : ces derniers estiment que la formation en éducation spécialisée (théories et techniques pédagogiques) n’est pas nécessaire ; selon eux, la capacité d’encadrer les projets scientifiques suffit.
28Parfois, l’enseignant devient quasiment « responsable à vie ». Avec le temps, l’enseignant vieillit et l’équipe administrative de son lycée a tendance à le considérer comme le meilleur professeur des classes EIP. Il se retrouve alors dans une situation dans laquelle il lui est difficile de démissionner. Selon Gi (professeur d’anglais, né en 1971), lors de sa première année dans son lycée, ses collègues ont discuté de la création d’une classe EIP de langues. Or, « J’étais un jeune prof n’ayant participé à aucune discussion, mais ils m’ont demandé d’être le professeur principal de cette classe, tu comprends ? Ce sont des professeurs expérimentés qui décident, mais ils n’enseignent pas dans cette classe ». Ainsi, de manière involontaire, il s’est retrouvé chargé de diriger les compétitions en anglais des élèves de cette classe pendant une longue période, jusqu’à ce qu’il trouve une excuse légitime pour demander à être affecté au centre de l’éducation des EIP dans son comté, un poste uniquement administratif : s’il n’avait pas envisagé ce changement, il aurait probablement été « responsable à vie » de cette classe jusqu’à sa retraite.
29Pourtant, à mesure qu’un jeune enseignant établit des liens avec ses collègues et que sa réputation au sein du lycée grandit, il peut suggérer la mise en place d’un système de rotation au nom de l’équité entre les enseignants, en s’impliquant plus activement dans le conseil pédagogique chargé de l’affectation des classes. Fu (professeur de physique, né en 1977) a été confronté à une situation similaire à celle de Yu et Jay lorsqu’il est arrivé dans son lycée au début des années 2000. Lors de son entretien pour ce poste, Fu a également été interrogé sur la manière dont il avait mené des expériences scientifiques pour son mémoire de master, car il serait amené à superviser la recherche des lycéens. Quelques années plus tard, lorsqu’il était devenu chef du comité des professeurs de physique, Fu a réussi à instaurer un système de rotation au sein de l’équipe pédagogique des classes EIP. Pour cela, les postes administratifs, le soutien de collègues alliés et son ancienneté croissante ont été essentiels pour réformer le système de l’intérieur. Grâce à une connaissance approfondie des règles de répartition des classes, ces réformateurs ont réussi à « agir avec le système et non contre lui » (Crozier & Friedberg, 1977 : 409). De plus, Fu note que ce système de rotation a été initié par lui-même et ses collègues professeurs de physique, puis a été progressivement adopté par les professeurs des autres disciplines. Une émulation se joue au sein du lycée, contribuant à la légitimité de cette répartition des missions.
30Les nouveaux enseignants, qui se perçoivent souvent comme « victimes » de la prise en charge forcée des classes EIP, peuvent se mobiliser pour renverser l’ordre établi, souvent dominé par une gérontocratie. Dans certaines circonstances et avec le soutien de leurs alliances, ils parviennent à améliorer leur situation professionnelle en créant une nouvelle routine fondée sur la valeur de l’équité. La classe EIP est ainsi toujours perçue comme une affectation à éviter.
31Cependant, la répartition des classes peut prendre une autre tournure : lorsque des enseignants expérimentés prennent l’initiative d’assumer cette mission plutôt que de l’attribuer à des nouveaux, la classe EIP semble devenir un bien commun à construire. Cet enseignant expérimenté est perçu comme « aîné charismatique » au sein de l’établissement en assumant longtemps la responsabilité de diriger et d’enseigner dans des classes sélectives sans contraindre de nouveaux collègues. Cela est également préféré par les responsables administratifs, car un tel cas de figure peut garantir la continuité des politiques internes du lycée.
32D’abord, certains enseignants expérimentés peuvent être perçus comme des « responsables à vie ». Shin (professeur de mathématiques, né en 1968), par exemple, occupe ce poste depuis l’année 2009, et c’est le chef d’établissement qui lui a confié la fonction de direction et de professeur principal d’une classe EIP. Son ancienneté dans ce service impressionne de nombreux autres enquêtés à Taipei City, et il est considéré comme un modèle idéal.
33Cet « aîné charismatique » peut cependant commencer à recruter des jeunes passionnés pour élargir son équipe pédagogique, créant ainsi un système de « rotation restreinte ». En général, les autres enseignants ainsi recrutés sont moins chargés que les nouveaux professeurs analysés dans la section précédente, car un enseignant expérimenté reste le responsable qui dirige l’équipe pédagogique, fournissant des conseils et un soutien informel aux nouveaux. Les membres de cette rotation restreinte peuvent constituer un cercle fermé aux yeux de leurs collègues : Tzu (professeure de sciences de la Terre, née en 1990) et Hsu (professeure de morale civique, née en 1992), qui ont volontairement cessé de s’impliquer dans les classes EIP, désignent ce groupe comme une « secte ». Bien que Hsu et Tzu mentionnent fréquemment le nom du professeur de mathématiques dirigeant ce groupe, elles n’ont jamais tenté de le présenter à l’enquêteur : à leurs yeux, il est à la tête d’une clique fermée.
34Quand un enseignant expérimenté est suffisamment respecté par ses collègues, une « rotation généralisée » peut émerger. En particulier, si un professeur a dispensé des cours en classe EIP pendant une période prolongée, il gagne de plus en plus de respect parmi ses pairs. Cette réputation lui confère une influence sur ses collègues concernant la classe EIP. Ces enseignants expérimentés et charismatiques suggèrent alors l’idée d’une rotation généralisée pour équilibrer les efforts et améliorer l’équité de la répartition des classes. En tant qu’enseignante expérimentée dans le même lycée, Fan (professeure de chimie, née en 1964) soutient cette idée en racontant la répartition des classes parmi les professeurs de chimie :
« J’ai déjà enseigné à six promotions de classes EIP. Et j’ai arrêté d’y enseigner il y a dix ans. J’ai dit non, sinon, j’enseigne plus de dix promotions. Pourquoi ai-je refusé ? Comme les anciens partent à la retraite, on recrute des nouveaux. Les nouveaux doivent enseigner en classe EIP deux ans après leur entrée. […] C’est une formation sur le terrain, on apprend petit à petit. Notamment, lorsque les nouveaux enseignants prennent leur tour, nos aînés vont les aider. On les aide à faire connaissance avec des universitaires et leurs labos. On anime régulièrement des activités ou des visites ».
35Fan avoue que la rotation va à l’encontre de la continuité des équipes pédagogiques. Toutefois, « c’est un travail difficile, pourquoi l’imposer à une seule personne ? Il faudrait le faire tourner ! ». Elle justifie la rotation non seulement par des soutiens proposés par des collègues aînés, mais aussi par un esprit d’égalité dans la répartition des classes. Ce faisant, même si on exige aussi des nouveaux d’enseigner en classes EIP, la coopération et le soutien des collègues sont plus forts que l’isolement des « victimes ».
36La rotation s’avère parfois être une lourde obligation pour certains professeurs. Chung (professeur d’histoire, né en 1965) a été responsable de classe EIP en filière littéraire pendant ses huit premières années consécutives. Il déclare que « nous, professeurs d’histoire, connaissons bien l’importance de la continuité, on est très attentif à la temporalité, la transmission [entre les professeurs] est importante, on devrait alterner régulièrement ». Comme son lycée est considéré comme le meilleur lycée de garçons, Chung ne doute pas de la compétence de ses collègues : « Plus de 90 % des gens sont compétents, autrement dit, personne n’y échappe ! ». Sa formulation trahit le fait que certains enseignants hésitent, au point que Chung cherche à leur imposer ce système de rotation.
37Le recours à la rotation généralisée, qui semble a priori une démarche rationnelle pour organiser la répartition des classes EIP, conduit cependant à deux effets pervers. D’abord, comme Yuan (professeur de physique, né en 1975) le remarque, « peu importe ce que vous aimez ou n’aimez pas, c’est votre tour et vous devez enseigner ». Si certains considèrent l’enseignement dans des classes EIP comme un travail pénible, ils pourraient adopter une posture distante, voire désengagée, par exemple en réduisant le temps consacré à l’encadrement des projets de recherche scientifique. Puisque certains enseignants sont toujours réticents vis-à-vis de la rotation, l’enseignement reçu par les élèves dépend ainsi du « hasard ». Autrement dit, dès lors qu’un système de rotation généralisée est mis en place, les élèves se retrouvent, soit avec un professeur passionné, soit avec un professeur indifférent. Ensuite, lorsque les élèves passionnés rencontrent des enseignants réticents, un manque d’harmonie apparaît : lorsque les élèves cherchent des conseils et des témoignages auprès des élèves des promotions précédentes, ils perçoivent des différences pédagogiques entre les différentes promotions, et ils les interprètent comme une injustice. Par conséquent, une égalité formelle entre professeurs du secondaire conduit paradoxalement à une inégalité substantielle du support pédagogique des élèves.
38Dans certains cas, la rotation généralisée peut conduire à un mécontentement répandu des professeurs à l’égard de la classe EIP, notamment celles en filière littéraire dans notre échantillon. Étant donné que cette classe est plus récente, sa stabilité s’avère plus fragile. Chung (professeur d’histoire, né en 1965) regrette fortement le départ à la retraite de Rong (professeure d’histoire, née en 1956). Selon lui, « sans une figure forte », charismatique, qui organise l’équipe pédagogique au début de la création de la classe EIP en filière littéraire, une forte démotivation se diffuse rapidement dans ce lycée de filles. De plus, après la promulgation et la mise en place d’un nouveau programme national introduisant une diversification des cours optionnels, cette démotivation s’aggrave. Selon Rose (professeure d’éducation à la santé, née en 1983), par exemple, les professeurs d’anglais dans son lycée demandent à abolir leur classe de « langues » car ils pensent que les nouveaux cours optionnels suffisent à répondre aux besoins spécifiques des élèves. Kim (professeure de mandarin, née en 1969) indique aussi que les professeurs de mandarin n’effectuent pas de rotation « sauf quand c’est nécessaire » : même si les heures d’enseignement hebdomadaire sont fixées, un enseignant doit préparer plusieurs types de cours. Cela augmente la charge des professeurs des classes EIP, car ils ont toujours les recherches scientifiques des élèves à diriger.
39Les rapports de pouvoir entre les enseignants taïwanais sont fondés sur l’ancienneté dans une certaine mesure, ce qui conditionne la répartition des classes EIP. D’une part, la répartition peut commencer par une jeune « victime » contrainte par ses collègues aînés. Par la suite, cette « victime » peut s’échapper de cette position en mettant en place un système de rotation. D’autre part, c’est un « aîné charismatique » qui prend la responsabilité au début de la création de la classe EIP, même s’il impose également un système de rotation par la suite. Or, l’égalité formelle de la rotation généralisée entre professeurs conduit paradoxalement à une inégalité substantielle du soutien pédagogique des élèves et à un mécontentement généralisé parmi les enseignants.
40Cet article a examiné pourquoi une filière scolairement sélective à Taïwan est considérée, par les enseignants, comme à éviter, et comment ces derniers négocient leur répartition des classes. Bien que les enseignants de lycée soient généralement enclins à transmettre des savoirs disciplinaires, l’enseignement dans la classe EIP est perçu comme une surcharge de travail en raison de la nécessité de préparer des matériaux plus complexes, de la réduction limitée des heures d’enseignement et de la qualification exigée. Ensuite, la répartition des classes EIP conditionne la perception de cette charge de travail. Deux modalités de répartition émergent : l’affectation des classes EIP aux jeunes enseignants, et « l’aîné charismatique » qui bouscule cette règle. Ces deux modes convergent cependant vers une rotation des fonctions au sein des lycées. Bien que cette rotation puisse sembler une coordination rationnelle et équitable, elle suscite souvent un mécontentement généralisé parmi les enseignants et conduit cycliquement à la perception défavorable de cet enseignement.
41Malgré la singularité de notre étude, celle-ci apporte une contribution théorique en mettant en lumière les modalités de la répartition des classes entre enseignants. Une fois qu’ils sont réunis au sein d’un même établissement, la question de la coordination entre ces travailleurs autonomes se pose, ainsi que celle de l’organisation de leur coopération et de son évolution dans le temps. La perspective organisationnelle permet d’examiner les interactions stratégiques au sein de l’équipe pédagogique dans laquelle les acteurs, dotés d’intérêts divergents, cherchent à coopérer (Crozier & Friedberg, 1977 ; Trinidad, 2024). Cette étude contribue ainsi à enrichir l’approche organisationnelle en sociologie de l’éducation, en examinant les formes de coordination entre enseignants à partir d’un cas empirique précis : la répartition des classes EIP dans les lycées taïwanais.