Navigation – Plan du site

AccueilNuméros24Hors ThèmeVulnérabilités socioprofessionnel...

Hors Thème

Vulnérabilités socioprofessionnelles, conjoncture sécuritaire et attrition des enseignants dans l’Extrême-nord du Cameroun

Socio-professional vulnerabilities, security situation and attrition of school teachers in the far north of Cameroon
Yvan Hyannick Obah

Résumés

Renoncer au métier d’enseignant est fréquent dans de nombreux pays. Si cette réalité est bien visible en Afrique, les recherches sur ce sujet restent peu fournies. Toutefois, les taux d’attrition dans cette région du monde progressent comme l’indiquent les données publiées par des institutions internationales œuvrant dans l’accompagnement et le financement du secteur éducatif (UNESCO, UNICEF et UA). Reposant sur une enquête réalisée entre 2021 et 2024 dans la région de l’Extrême-nord et dans la ville de Yaoundé au Cameroun, cet article examine les facteurs de l’attrition des enseignants des niveaux primaire et secondaire du système public. Il résulte des analyses effectuées que l’attrition des enseignants du primaire et du secondaire à l’Extrême-nord du Cameroun émane d’un enchevêtrement de sources d’ordre structurelles et conjoncturelles. Elle est tributaire des vulnérabilités socioprofessionnelles des enseignants, qu’accentuent les crises sécuritaires. Le concept de sécurité sur lequel s’adossent nos analyses s’inscrit dans une approche globale qui intègre diverses menaces impactant l’école et la perception que les enseignants ont du métier qu’ils exercent.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1 Je remercie vivement les experts anonymes ainsi que le comité de rédaction de la revue pour leurs l (...)

1En dépit des budgets alloués au financement de l’école primaire et secondaire en Afrique, les défis restent nombreux : déficit de personnel enseignant, taux de croissance élevés de la population d’âge scolaire, problèmes d’accès aux services de base dans les écoles, manque de qualification des enseignants1. Parmi ces défis, figure celui des hauts taux d’attrition du personnel enseignant, c’est-à-dire de départ définitif de la profession, quel qu’en soit le motif (Ratovondrahona & Normandeau, 2013). L’Afrique subsaharienne est particulièrement concernée par cette réalité. Au Cameroun, l’attrition des enseignants est remarquable, avec un taux estimé à 5,3 % en 2024 (République du Cameroun, 2024 : 15). Ce taux est plus élevé en milieu rural (7,1 %) qu’en milieu urbain (1,9 %), et chez les enseignants de sexe masculin (5,9 %, contre 4,7 % pour les femmes) (République du Cameroun, 2024 : 15-16). Ce phénomène dénote le manque d’attractivité du métier d’enseignant, manifesté aussi par le désintérêt progressif pour les concours d’entrée dans les écoles de formation des instituteurs et des enseignants (Dembélé et al. 2023). Parallèlement, des enseignants expérimentés et spécialisés renoncent au métier, opérant une réorientation professionnelle. L’offre éducative se voit ainsi impactée (OCDE, 2005). Le regard se porte précisément sur les enseignants fonctionnaires, généralement plus qualifiés du fait de la formation acquise au sein des écoles spécifiques créées par l’État (ENIEG, ENS, ENSET).

2La problématique de la réorientation professionnelle des enseignants est fondamentale lorsqu’on s’intéresse à l’évolution des systèmes éducatifs en Afrique et ailleurs. En ce qui concerne l’Afrique, ce phénomène a connu des évolutions diverses, connectées à différents moments de l’histoire politique, économique et sociale des pays de cette région. Alors que, dans les années 1950 et 1960, l’accession aux indépendances a permis une expansion des systèmes scolaires, des années 1980 à 2000, la récession économique, une certaine libération politique et les crises sécuritaires ont eu une incidence dans tous les secteurs d’activités, dont l’éducation. En 1988, l’instauration des Programmes d’Ajustement Structurels (PAS) dans divers pays (Sénégal, Côte-d’Ivoire, Madagascar et Cameroun), a entrainé de façon simultanée une réduction des salaires des fonctionnaires et une diminution des effectifs d’enseignants dans la fonction publique.

3Au Cameroun, les manifestations de masse des années 1990, engendrées par la transition vers le multipartisme et la montée des tensions autour de la question anglophone, ont poussé le gouvernement à accentuer les recrutements dans le secteur de la sécurité. Des secteurs comme l’éducation et la santé ont été négligés, alors même que la demande de ces services augmentait. Cette situation a contribué à générer une crise de l’emploi au Cameroun (Fozing, 2009). À partir des années 2000, l’accroissement des recrutements par l’Etat, suite à la sortie progressive de l’ajustement structurel, a entrainé une ruée vers des secteurs comme l’éducation qui offraient plus de facilités d’insertion. De nombreux jeunes ont ainsi pu accéder à la fonction publique. Néanmoins, le choix d’intégrer le secteur éducatif ne s’est pas toujours fait par réel désir d’exercer ce métier. Il a souvent été motivé par le souci de disposer d’un statut de fonctionnaire dans un contexte de rareté de l’emploi (Owona Manga et al. 2020).

  • 2 Selon que l’enfant débute à la prématernelle (dix ans) ou à la maternelle (neuf ans).

4Le secteur éducatif au Cameroun est régi par la loi n° 98/004 du 14 avril 1998 qui définit les modalités d’organisation et de fonctionnement des différentes structures. Après neuf à dix années d’éducation de base2, les élèves peuvent accéder à un enseignement secondaire de sept années moyennant la réussite d’un concours d’entrée en sixième, puis, après obtention du baccalauréat, à l’enseignement supérieur par voie d’étude de dossier ou de concours, de manière distincte selon les universités. Les établissements publics sont fortement concentrés dans les zones urbaines, ce qui crée des disparités régionales importantes en matière de scolarisation. Les conditions de travail et de vie des enseignants s’avèrent difficiles, caractérisées par des problèmes logistiques et des salaires insuffisants (Owona Manga et al. 2020) à l’origine d’une attrition notable des enseignants. Ce problème semble cependant loin des attentions des décideurs politiques. Il est encore moins pris en compte par les spécialistes des questions d’éducation en Afrique, au regard de l’absence remarquable de travaux sur le sujet.

5L’attrition des enseignants dans les contextes non africains est bien documentée. Les recherches menées aux États-Unis et au Canada, notamment, s’emploient à comprendre les mobiles du départ ou de la rétention des enseignants dans les établissements scolaires. Deux tendances majeures se dégagent. La première est centrée sur les déterminants objectifs, d’ordre structurel ou organisationnel. Parmi ces déterminants, figurent la situation salariale (Hammond & Onikama, 1997), la localisation géographique et les caractéristiques des écoles (Sauvé, 2012), ainsi que le niveau d’implication des enseignants dans le processus décisionnel (Shakrani, 2008). La seconde tendance examine les déterminants subjectifs, d’ordre personnel. Dans ce cas, l’accent est mis sur les variables comme le sexe (Ingersoll, 2001), l’âge (Guarino, Santibanez & Daley, 2006) et la capacité à gérer le stress (McCreight, 2000). Ces deux approches, loin d’être opposées, se complètent.

6Pour le continent africain, cette question a peu été explorée, et les stratégies mises en œuvre par les décideurs politiques pour contrer ce phénomène encore moins. Les quelques travaux qui existent ouvrent toutefois des pistes intéressantes pour approfondir l’étude d’aspects souvent minorés du phénomène. Certains d’entre eux ainsi que les taux d’attrition varient d’un pays à un autre et selon les niveaux d’enseignement (Dembélé et al. 2023). Entre 2020 et 2022, l’attrition dans l’enseignement primaire atteignait 28 % au Bénin, 21 % en Sierra Leone, 19 % au Rwanda, 16 % en Mauritanie et 11 % en Côte-d’Ivoire (UNESCO, 2023). Hormis les facteurs naturels liés à la fécondité, à l’âge de la retraite, aux maladies (Bennell, 2005) ou aux décès (Mulkeen, 2010), les taux élevés d’attrition sont associés aux facteurs tels que « la rémunération des enseignants, les conditions et le statut de la profession enseignante, le statut précaire et non valorisé, l’absence de perspective de carrière, le respect en déclin envers la profession enseignante, les conditions de travail dans les écoles et dans les salles de classe, et enfin l’environnement et les infrastructures » (Ratovondrahona et Normandeau, 2013 : 9). À ces éléments s’ajoutent les caractéristiques des écoles et des classes, le défaut de matériel didactique et la charge de travail (ISU, 2012). Des facteurs communs de l’attrition des enseignants au Cameroun et ailleurs peuvent être relevés. Ce sont le harcèlement de la hiérarchie, la charge élevée de travail (effectifs pléthoriques, nombre élevé des leçons et jumelage des classes) et les salaires misérables (Nourou, 2024 : 18). Des spécificités doivent toutefois être notées, comme le fait que ces carences de l’institution scolaire sont plus fortes en zones rurales et éloignées qu’elles ne le sont en milieu urbain, comme l’a montré Geneviève Sirois (2017) pour le Burkina Faso. Cela s’explique en partie par le fait que ces zones ont des taux de scolarisation moins élevés (ISU, 2006 ; International Task Force on Teachers for Education for All, 2010), et en partie par les conditions d’enseignement particulièrement difficiles (Adedeji et Olaniyan, 2011).

7Dans la lignée de ces travaux, et tout particulièrement de l’analyse proposée par Geneviève Sirois, cet article se propose de montrer comment le rapport au lieu s’avère capital dans les choix que font les enseignants vis-à-vis de leur profession. Dans cette optique, la région de l’Extrême-nord du Cameroun constitue un cas probant, dans la mesure où le rapport à l’enseignement y est particulièrement complexe au regard des réalités qui minent le quotidien des populations en général et des enseignants en particulier. Boko Haram a de surcroît marqué la région de son empreinte à partir de 2013 à travers des enlèvements (cas de la famille française Moulin-Fournier en 2013, puis du prêtre Georges Vandenbeusch en novembre de la même année, etc.), des tueries et des violences de masse à l’endroit des populations et des forces de sécurité (Crisis Group, 2016).

8Des données récentes sur les taux d’attrition par région au Cameroun montrent que la sortie des enseignants du système éducatif est plus élevée dans les Zones d’Éducation Prioritaires (ZEP) que dans les régions hors ZEP soit 7,5 % contre 3,7 % (République du Cameroun, 2024 : 15). La région de l’Extrême-nord constitue l’une de ces ZEP en raison de ses faibles indicateurs de scolarisation et de ses défis sociopolitiques. Nous formulons ainsi l’hypothèse que l’attrition des enseignants du primaire et du secondaire à l’Extrême-nord du Cameroun découlerait d’un enchevêtrement de facteurs d’ordre structurels et conjoncturels. Elle serait liée aux vulnérabilités socioprofessionnelles qu’accentuent les crises sécuritaires. Le concept de sécurité s’inscrit, ici, dans une approche globale (Rioux, 2001 ; Roche, 2010) qui intègre diverses menaces affectant durablement l’école et la perception que les enseignants ont du métier qu’ils exercent à l’Extrême-nord du Cameroun.

9Contrairement à la plupart des travaux privilégiant les indicateurs quantitatifs, l’option méthodologique de recherches d’ordre qualitatif s’est avérée plus pertinente pour recueillir les points de vue et le discours sur les réalités vécues des acteurs directement concernés par le phénomène. Ainsi, vingt-cinq entretiens semi-directifs ont été conduits en français dans les villes de Maroua (chef-lieu de la région de l’Extrême-Nord) et Yaoundé qui concentrent un nombre important d’enseignants provenant des zones de crise à l’Extrême-Nord et ceux ayant opéré une réorientation professionnelle.

10Nous nous sommes intéressés en particulier aux enseignants non originaires de la région de l’Extrême nord, mais y ayant été affectés. Ce choix s’est fait en deux phases : en premier lieu, une enquête exploratoire a révélé que la majorité des enseignants originaire de cette région choisissaient d’y rester en raison de leur attachement aux lieux et aux personnes (famille, amis, etc.). En conséquence, il s’agissait de concentrer l’étude de l’attrition sur la partie du corps enseignant la plus touchée par le phénomène. Les entretiens ont en second lieu été réalisés avec deux responsables des délégations régionales des Ministères de l’Éducation de Base (MINEDUB) et de l’Enseignement secondaire (MINESEC), trois responsables d’établissements (un du primaire et deux du secondaire) à Maroua, dix ex-enseignants (trois à Maroua et sept à Yaoundé), et dix enseignants travaillant dans la ville de Maroua (dont trois provenant de Mora et Kolofata, des localités affectées par les attaques de Boko Haram). N’ayant pas pu obtenir des autorisations d’enquêtes, nous avons réalisé les entretiens avec les deux responsables des délégations ministérielles de façon informelle. Pour protéger l’identité des enquêtés, tous les noms cités dans ce texte sont des pseudonymes.

11En outre, la dimension massive de l’attrition est documentée par les données, notamment statistiques, mises à notre disposition par les deux informateurs anonymes des délégations régionales (à l’Extrême-nord) des ministères de l’Enseignement secondaire et de l’Éducation de base, ainsi que par l’Institut National de la Statistiques (INS). Plusieurs établissements publics d’enseignement primaire et secondaire de la ville de Maroua ont été visités pour examiner les conditions de travail des enseignants. L’attrition des enseignants est analysée d’abord au prisme des contraintes relevant des conditions à la fois sociales et spatiales dans la région de l’Extrême-nord (I), puis des conflits armés d’origine externe et interne (II). Les deux parties de ce texte mettent l’accent sur les conditions de travail des enseignants en contexte d’insécurité.

Contraintes socio-spatiales et attrition des enseignants

12La région de l’Extrême-nord du Cameroun concentre diverses difficultés qui limitent la satisfaction des besoins primaires des individus. Les conditions climatiques sont sévères, les ressources naturelles se font de plus en plus rares pour une population qui s’accroit de manière fulgurante, la conjoncture socioéconomique est marquée par le chômage et le sous-emploi, l’inflation est grandissante. Ces réalités impactent significativement les conditions de vie dans l’Extrême-nord, influençant les représentations et le vécu des enseignants affectés dans cette zone.

La difficulté de faire classe dans des conditions climatiques extrêmes

13La région de l’Extrême-nord est de loin la partie du Cameroun connaissant le plus d’incertitudes climatiques. Les conditions environnementales y sont sévères. Le climat de type tropical sahélien qui y règne devient extrême. Il compte deux saisons d’une durée inégalement répartie : une longue saison sèche qui dure sept mois et plus et une courte saison de pluie qui s’étend souvent sur trois mois au plus (Jebkalbe, 2010 : 3). Cependant, les pluies deviennent irrégulières. L’observation de la pluviométrie depuis une dizaine d’années permet de constater une baisse progressive des précipitations (Sighomnou & Naah, 1997 ; Wassile et al., 2019). Toutefois, des inondations sont enregistrées durant les saisons pluvieuses, principalement dans le Mayo-Danay, le Logone et Chari et le Mayo-Sava (Saidou, 2025 : 40). Selon le Bureau de la coordination des affaires humanitaires (OCHA), en septembre 2024, environ 262 écoles, soit près d’un tiers des établissements des 18 arrondissements, ont été affectées par les inondations, principalement dans les départements du Mayo-Danay et du Logone et Chari (OCHA, 2024). Dans la ville de Maroua, les nuages de poussière durant la saison sèche polluent l’atmosphère, causant des problèmes respiratoires aux personnes à la santé fragile (Marquis, 2010). Ces conditions climatiques et environnementales ont une incidence sur la tenue normale des cours et, partant, sur la motivation des enseignants affectés à l’Extrême-nord :

« Le climat ici à l’Extrême-nord est extrême dans les deux sens, qu’on soit en saison sèche ou en saison pluvieuse. Nous sommes obligés de nous ajuster en fonction de cette réalité. Lorsque les températures sont élevées, nous sommes parfois obligés de faire cours avec les élèves sous les arbres à cause de la chaleur insupportable dans les salles de classe. Ça nous dérange bien évidemment étant donné que les élèves ne sont pas toujours attentifs lorsque vous les sortez de la salle. C’est pareil avec les perturbations des cours en saison des pluies où les salles sont parfois inondées, parfois endommagées au niveau des toitures principalement. Il faut du temps, parfois des semaines pour qu’elles soient à nouveau disponibles » (Monsieur Basémé, ex-instituteur rencontré à Maroua, 2021).

14La contrainte climatique impose un ajustement de l’« art de faire », ce qui complique l’exercice professionnel des enseignants. Par ailleurs, les conditions climatiques de l’Extrême-nord exigent des infrastructures capables, non seulement de résister aux intempéries, mais aussi de favoriser la tenue normale des cours. Il a été donné d’observer dans certains établissements que la dégradation des bâtiments (toitures et fenêtres endommagées) expose les élèves et les enseignants à de fortes températures en saison sèche et aux pluies en saison pluvieuse. Ces éléments s’associent aux effectifs de plus en plus importants d’élèves.

L’influence de la variable démographique

15La croissance démographique à l’Extrême-nord du Cameroun est rapide : en 2010, la population de l’Extrême-nord était estimée à 3,48 millions, et à 4,38 millions en 2019 (INS, 2010  ; INS, 2019). La jeunesse en âge scolaire représente près des deux tiers de cette population. Cette forte démographie accroit la pression sur les enseignants appelés à gérer des effectifs pléthoriques dans des conditions souvent inadéquates. Alors que le ratio enseignants/élèves le plus élevé autorisé par la réglementation gouvernementale est de 1/60, le ratio moyen dans l’enseignement primaire dans l’Extrême-nord oscille entre 1/90 et 1/100 selon les années, comme le montre le tableau 1 ci-dessous. Certaines écoles comptent plus de 200 enfants dans une seule salle de classe selon des données du Norwegian Refugee Council (NRC, 2023). Le niveau secondaire, lui, a un bon taux d’encadrement, du fait d’effectifs très réduits : les mariages et grossesses précoces, ainsi que l’insécurité conduisent nombre de familles à renoncer à scolariser leurs enfants à ce niveau. Les effectifs peuvent même descendre à 10 ou 15 élèves par classe (Monsieur Clément, responsable d’établissement à Mora, 2021).

Tableau 1. Effectifs d’élèves et taux d’encadrement au primaire et au secondaire dans la région de l’Extrême-nord de 2020 à 2024

Année Primaire Secondaire
Nombre d’élèves Nombre d’élèves par enseignant Nombre d’élèves Nombre d’élèves par enseignant
2020-2021 1 036 443 97,15 215 495 27,99
2021-2022 1 045 747 89,49 215 525 28,60
2022-2023 1 090 539 97,12 217 977 28,05
2023-2024 1 123 997 100,18 225 350 27,66

16L’écart entre les niveaux primaire et secondaire réside aussi dans le statut des enseignants : au primaire, seule une petite minorité est fonctionnaire, tandis que, dans le secondaire, ce statut domine largement (tableaux 2 et 3).

Tableau 2. Effectifs des enseignants du primaire (selon le statut) dans la région de l’Extrême-nord, de 2020 à 2024.

Année Fonctionnaires Contractuels Vacataires Total des enseignants
2020-2021 15,7 % 40,5 % 43,8 % 10 669
2021-2022 19,4 % 42,4 % 38,2 % 11 685
2022-2023 24 % 40,2 % 35,7 % 11 229
2023-2024 25,5 % 39,4 % 35 % 11 220

Source : INS (2020-2024).

Tableau 3. Effectifs des enseignants du secondaire (selon le statut) dans la région de l’Extrême-nord, de 2020 à 2024.

Année Fonctionnaires Contractuels Vacataires Total des enseignants
2020-2021 77,6 % 3,5 % 18,9 % 7 700
2021-2022 80,2 % 4,2 % 15,6 % 7 535
2022-2023 77,5 % 4,5 % 18 % 7 770
2023-2024 78,8 % 3,3 % 17,5 % 8 148

Source : INS (2020-2024).

17Ainsi, les enseignants du primaire sont majoritairement vacataires (rémunérés à l’heure de cours) ou contractuels (disposant d’un contrat de travail, souvent de type CDD). Si la proportion de fonctionnaires parmi les enseignants du primaire a notablement augmenté entre 2020 et 2024, contribuant nettement plus à la hausse des effectifs enseignants que les recrutements de contractuels et vacataires, cela n’a pas suffi pour améliorer le taux d’encadrement des élèves. La non-prise des affectations par plusieurs enseignants, pour la plupart contractuels (monsieur Daoud, responsable à la délégation régionale du MINESEC rencontré à Maroua, 2022), n’a fait qu’accentuer ces écarts.

Des conditions socioéconomiques précaires

18La situation socioéconomique à l’Extrême-nord est précaire, avec un taux de pauvreté estimé à 69,2 % en 2022, soit le taux le plus élevé au Cameroun (INS, 2024a ; INS, 2024b). L’insécurité causée par les groupes armés dans les villes frontières entre le Nigéria et le Cameroun perturbe le commerce et freine les importations. Les populations se trouvent prises entre deux contraintes majeures : la contrainte sécuritaire liée à la présence de ces groupes armés aux frontières et la contrainte géographique relative à l’éloignement de la région par rapport aux centres d’impulsion du commerce au niveau national. En conséquence, les prix de certaines denrées alimentaires sont revus à la hausse, ce qui limite l’accès des populations à la nourriture. « Les prix de la tomate et de l’oignon ici à Maroua ne sont pas normaux, il faut par exemple débourser trois cents, voire quatre cents francs CFA pour à peine deux tomates. C’est pareil pour des denrées comme le plantain et le riz dont les prix sont plus élevés que dans d’autres villes » (Monsieur Basémé, ex-instituteur rencontré à Maroua, 2021).

  • 3 Ce taux représente le niveau maximal d’inflation acceptable pour la stabilité monétaire et économiq (...)

19Le taux d’inflation au mois de janvier 2024 a atteint 7,2 % dans la ville de Maroua, chef-lieu de la région de l’Extrême-nord (INS, 2025). Cet indicateur représente plus du double du seuil de 3 % admis au sein de la Communauté Économique et Monétaire de l’Afrique Centrale (CEMAC)3 et du niveau de cet indicateur dans les principales villes du Cameroun les moins exposées aux pressions inflationnistes (3 % à Garoua, 3,5 % à Bamenda et Ngaoundéré, 3,8 % à Bertoua). La crise sécuritaire liée à la présence des groupes armés dans la zone du lac Tchad a également des effets sur les activités agropastorales à l’Extrême-nord (Wangbe Douga & Gonne, 2020). Les exactions des groupes armés provoquent un dysfonctionnement du secteur de l’élevage et de la production agricole. Des récoltes entières sont arrachées aux populations par les insurgés, et le bétail, volé aux éleveurs. Cet état de fait engendre une insécurité alimentaire caractérisée par la famine et la sous-alimentation de nombreuses familles aux revenus déjà irréguliers (PAM, 2015).

  • 4 Le taux d’emploi vulnérable désigne la part des travailleurs pour leur propre compte et des travail (...)

20Par ailleurs, le marché de l’emploi est dominé par le secteur informel. La majorité des entreprises recensées à l’Extrême-nord sont individuelles. Les taux d’emploi vulnérable (84 %), de sous-emploi visible et invisible (75 % et 64 %) et de sous-emploi global (20 %) au sens du Bureau International du Travail (BIT)4, sont élevés à l’Extrême-nord, comme l’indiquent les données de la troisième enquête sur l’emploi et le secteur informel au Cameroun (INS, 2022). À l’inverse, la région est celle qui a le plus petit taux de salarisation du Cameroun (7 %). Ces taux doivent être mis en parallèle avec des taux d’alphabétisation (42,7 %) et de scolarisation (69,7 % au primaire et 26,6 % au secondaire) les plus bas du pays (INS, 2022).

21Ces réalités ont une incidence sur la perception que les individus ont de la région de l’Extrême-nord comme espace vital. La plupart des enseignants affectés à l’Extrême-nord demandent à être réaffectés dans d’autres villes au bout de quelques années de service (Monsieur Basémé, ex-instituteur rencontré à Maroua, 2021). Les enseignants interrogés désignent ainsi cette région comme « l’arrière-pays », une catégorie sémantique, sur fond de représentations, décrivant un lieu, non seulement éloigné des centres de décision, mais aussi caractérisé par un sous-développement endémique. Ce contexte socioéconomique peu favorable est amplifié par les crises sécuritaires et humanitaires qui exacerbent le niveau de pauvreté des ménages et impactent durablement le système éducatif.

Violences armées et attrition des enseignants

22L’attrition des enseignants à l’Extrême-nord du Cameroun s’explique également par la situation sécuritaire. De nombreuses familles des zones affectées par l’insécurité migrent vers les villes les plus sécurisées, ce qui augmente la demande en éducation, alourdissant la charge et le climat de travail des enseignants dans ces milieux urbains.

Crise sécuritaire liée à la présence des groupes armés

23L’opposition armée entre les combattants de Boko Haram et les forces de sécurité dans le nord-est du Nigéria depuis le début des années 2000 s’est déportée vers les pays voisins, dont le Cameroun, dans les années 2010. Le mouvement a majoritairement recruté des adeptes parmi les jeunes défavorisés (Owona Ndounda, 2017). Ce mouvement islamiste, fondé en 2002 par Mohamed Yusuf, est officiellement nommé « Compagnons du prophète pour la propagation de la tradition sunnite et la guerre sainte » (Jama’atu Alhis Sunnah Lidda’awati Wal Jihad). Il est toutefois connu sous le nom de Boko Haram, termes d’origine haoussa signifiant littéralement « l’éducation d’inspiration occidentale est un péché », du fait de ses attaques contre les écoles. En effet, le mouvement cherche à imposer dans ses zones d’influence un modèle d’éducation et de gouvernance alternatif reposant sur la charia. Mais il attaque aussi les lieux de culte (souvent des mosquées) et les positions des forces de sécurité, et dit être en guerre contre tout ce qui relève de la modernité occidentale bien que, paradoxalement, la technologie et les moyens utilisés par les combattants sont de fabrication occidentale (Pérouse de Montclos, 2012).

24À partir de 2016, le groupe État Islamique en Afrique de l’Ouest (dont l’acronyme anglais est ISWAP), l’une des branches dissidentes de Boko Haram, est entré en scène en attaquant les positions de l’armée camerounaise dans les zones situées aux abords du lac Tchad. L’école moderne, considérée comme un symbole de l’État moderne, est l’objet de menaces, d’attaques, voire de fermeture par ces groupes armés se revendiquant de la mouvance islamiste. Par contre, les madrasas et les écoles coraniques semblent plus ou moins épargnées, subissant cependant des influences discursives visant l’endoctrinement des jeunes apprenants (talibés) par les maitres coraniques associés à la secte (Monsieur Ibrahima, instituteur rencontré à Mora, 2022).

25Dans le département du Mayo-Sava, les attaques de Boko Haram et ISWAP ont provoqué la destruction des infrastructures scolaires (Monsieur Clément, responsable d’établissement à Mora, 2021). Selon un rapport de l’organisation non gouvernementale Plan International (2022), 19 écoles ont été attaquées dans les trois départements de la région les plus ciblés par les islamistes. Cette situation a occasionné le déplacement de 38 460 élèves, soit 26 % des élèves déplacés du pays (Plan International, 2022). La crise sécuritaire liée à la mouvance djihadiste reste d’actualité à l’Extrême-nord, entrainant une déscolarisation dans cette partie du pays. Selon l’Organisation des Nations Unies (ONU), 482 000 enfants en âge scolaire, dont plus de 366 000 déplacés internes, à l’Extrême-nord du Cameroun, ont besoin d’assistance dans le domaine de l’éducation (ONU Info, 2023).

26De nombreux enseignants des niveaux primaire et secondaire ont déserté les zones attaquées pour rejoindre les villes sécurisées, notamment Maroua et Mokolo. Les attentats kamikazes et les Engins explosifs improvisés (EEI) installés par les combattants islamistes dans les localités attaquées accentuent le risque de perdre la vie ou d’être victime de blessures graves. Un ex-instituteur raconte :

  • 5 Acronyme d’une unité d’élite de l’armée camerounaise dénommée « Bataillon d’intervention rapide ».

« J’ai quitté Kolofata en 2017 à la suite d’une attaque des éléments de Boko Haram à Gakara. Dans la nuit du 24 au 25 août 2017, tout le monde avait peur. Personne n’osait sortir de sa maison. Le lendemain, les gens sortaient de leurs maisons, tous effrayés de voir l’horreur laissée par les islamistes. Il y avait du sang partout. 15 personnes avaient été égorgées et d’autres enlevées. Les jours qui ont suivi ne rassuraient plus. Nous avions tous peur qu’ils reviennent malgré la présence des militaires du BIR5 qui passaient de temps à autre. Ma femme et moi avons donc décidé de quitter Kolofata pour venir vivre ici à Maroua » (Monsieur Basémé, ex-instituteur rencontré à Maroua, 2021).

27Ce témoignage fait écho à la situation dans laquelle se trouvent les enseignants exerçant dans les localités à fort potentiel de risque terroriste. Mais, au-delà d’une vulnérabilité partagée avec toute la population, le ciblage des établissements scolaires par les islamistes place les enseignants dans un danger plus grand encore, puisqu’ils ont la mission, risquée, de transmettre des valeurs sociales auxquelles Boko Haram et ISWAP s’opposent. L’école à l’Extrême-nord apparait ainsi comme le lieu où se déportent les antagonismes de haute intensité (UNICEF, 2012). Au début des incursions des combattants de Boko Haram au Cameroun, des enseignants ont été kidnappés, certains assassinés.

28Les enseignants interrogés soulignent non seulement les risques encourus, mais aussi la prise en compte dérisoire des dangers auxquels ils font face pour accomplir leur devoir (Madame Mireille, responsable d’établissement rencontrée à Maroua, 2021). La mobilisation des enseignants et syndicats d’enseignants, initiée le 21 février 2022 autour du mouvement baptisé « On a trop supporté (OTS) », a rappelé la nécessité pour les dirigeants politiques camerounais de prendre la mesure de ces contraintes. L’une des revendications formulées durant cette grève portait sur l’introduction d’une prime de risque pour les enseignants affectés dans les zones d’insécurité et particulièrement difficiles, soit 50 000 CFA par mois (Omboudou, 2022). La mise à disposition de cette prime par le gouvernement reste en attente, comme l’indique un enseignant : « Il va bien falloir que le gouvernement fasse quelque chose pour les enseignants. Après la grève, ils nous ont promis que la situation allait s’améliorer, beaucoup plus pour nous qui travaillons dans des zones difficiles. Ce qui est sûr, si l’attente dure trop longtemps, nous reprendrons avec les marches » (Monsieur Georges, enseignant du secondaire rencontré à Maroua, 2022).

29Face à l’insécurité et l’absence de valorisation salariale, certains enseignants s’opposent aux maintiens ou aux affectations dans les localités éloignées des grandes villes. Les enquêtes informelles menées au sein des délégations régionales des ministères de l’Éducation de base et de l’Enseignement secondaire nous rapportent que certains enseignants n’ont jamais rejoint leurs postes d’affection dans les écoles primaires et secondaires, en raison du risque terroriste (Monsieur Ibrahima, cadre à la délégation régionale du MINEDUB rencontré à Maroua, 2022 ; Monsieur Daoud, responsable à la délégation régionale du MINESEC rencontré à Maroua, 2022). D’autres, qui ont fui leurs écoles situées dans les villages et se sont réfugiés dans les villes urbaines et semi-urbaines, ne veulent plus rejoindre ces lieux d’affectation. Les élèves se font de plus en plus absents aux cours, symptôme d’un système scolaire en crise (Monsieur Daoud, responsable à la délégation régionale du MINESEC, rencontré à Maroua, 2022).

Les affrontements intercommunautaires

30Le 14 février 2022, le Bureau des Nations unies pour la coordination des affaires humanitaires (OCHA) au Cameroun indiquait que 26 écoles avaient été fermées dans le département du Logone-et-Chari (OCHA, 2022). La cessation des activités scolaires dans ces établissements était le fait du conflit entre les Mousgoums et les Arabes-choa (Mba et Ngueuta Nouffeussie, 2022). Ces conflits confrontant très souvent éleveurs, agriculteurs et pêcheurs sont amplifiés par le changement climatique, la crise alimentaire et des problèmes de gouvernance. Celle-ci est en effet marquée par la gestion arbitraire des terres et des litiges fonciers par les autorités administratives et traditionnelles (Koussamna Liba’a, Dugué et Torquebiau, 2012).

31Quatre localités situées dans le département du Logone-et-Chari (Waza, Makary, Kousseri et Logone-Birni) enregistrent des violences intercommunautaires récurrentes. Ces affrontements ont souvent conduit à la cessation des cours pour des mesures de sécurité. Un instituteur ayant travaillé à Makary confie cette expérience : « Quand les violences ont éclaté entre les éleveurs et les agriculteurs à Makary, tout le monde était assimilé, soit à un Mousgoum, soit à un Arabe-choa. Il n’y avait donc plus de discrimination. N’importe qui — y compris nous les étrangers — pouvait être victime de violence. En voyant cela, l’autorité administrative a ordonné de sursoir aux cours pour éviter que les élèves et les enseignants ne soient pris pour cibles » (Monsieur Hassan, instituteur rencontré à Maroua, 2022).

32Ces faits attestent que la conjoncture sécuritaire est un facteur clé de l’attrition des enseignants dans l’Extrême-nord. L’enseignement fondamental s’en trouve fragilisé. Les menaces affectant l’école impactent les possibilités d’encadrement des enfants en âge scolaire dans une zone où le regard porté sur l’école moderne a souvent été empreint de réticence. La crise humanitaire causée par l’arrivée massive des déplacés et des réfugiés dans certaines villes constitue une autre contrainte majeure. Elle accroit la charge de travail des enseignants, poussant certains à abandonner le métier.

Crise humanitaire consécutive aux violences armées

33La situation humanitaire à l’Extrême-nord du Cameroun est inédite. Entre 2009 et 2012, la contre-offensive de l’armée nigériane et les razzias des islamistes ont fait fuir les populations des villages du nord-est du Nigéria vers la frontière camerounaise. Le nombre de réfugiés présents à l’Extrême-nord en décembre 2019, en majorité des femmes et enfants, était estimé à 110 600 selon le Haut-Commissariat des Nations unies pour les réfugiés (UNHCR, 2019). Au départ, des établissements scolaires avaient été mis à disposition par les pouvoirs publics pour loger ces populations (MINEDUB, 2015) ; une situation qui a provoqué l’interruption et la perturbation des cours dans les localités d’accueil. De manière plus durable, la crise humanitaire consécutive à ces vagues de mobilités a renforcé la pression sur les services publics en général, et sur le service éducatif en particulier, dans une région déjà mal desservie (Lassou Kalgong, 2020).

34Malgré le secours des humanitaires, un problème crucial subsiste : l’encadrement des jeunes réfugiés en âge scolaire. Certes, certains bénéficient d’une scolarisation dans le camp de Minawao (Alhadji, 2018), mais tous les réfugiés présents à l’Extrême-nord ne vivent pas dans ce camp ou n’y sont pas admis. Un grand nombre d’entre eux se sont installés avec les populations locales et aspirent aux mêmes droits que ces dernières. L’accès à l’éducation des enfants réfugiés constitue l’un des principaux besoins des nouveaux arrivants, dans la mesure où l’école est un moyen clé de l’insertion sociale. Il s’en suit un accroissement des effectifs dans les établissements scolaires. On ne dispose pas de données précises sur leur question, mais des observations menées dans certaines écoles et établissements scolaires montrent que le soutien alloué aux enseignants pour renforcer leurs capacités reste insuffisant :

« J’ai travaillé il y a deux ans dans une école primaire à Maroua dont je préfère taire le nom. J’ai frôlé la crise de nerfs tellement l’effectif de la salle était exagéré. J’avais remarqué qu’il y a des enfants qui n’étaient pas camerounais. Chaque année les effectifs ne faisaient qu’augmenter à cause de la guerre de Boko Haram. À certains moments, vous êtes là, on vous ramène des enfants dans la salle en vous disant qu’ils sont désormais sous votre responsabilité. Au départ vous êtes censés encadrer 30 élèves maximum et ensuite vous vous retrouvez à encadrer 50 à 60 à cause de la crise. J’ai supporté cette histoire pendant deux ans et puis j’ai décidé d’abandonner ce travail et revenir à Yaoundé » (Madame Irène, ex-institutrice rencontrée à Yaoundé, 2022).

35Ainsi, au nom du devoir des pouvoirs publics de garantir l’accès à l’école aux jeunes migrants, les effectifs scolaires s’accroissent dans les zones abritant des personnes déplacées, au point où la situation devient intenable pour les enseignants. À la difficulté de gérer des effectifs pléthoriques s’ajoute le fait que certains élèves déplacés, ayant vécu les atrocités de la guerre, montrent des signes de stress post-traumatique. Or, la grande majorité des enseignants au Cameroun ne sont pas formés à la situation d’éducation en contexte d’urgence (MINESEC, 2015). Il n’existe aucun module dans la formation des enseignants camerounais traitant de manière spécifique de ce volet (Monsieur Arthur, enseignant à l’ENS de Yaoundé, 2022). Pourtant, l’intégration de ce module s’avère déterminante au regard de la particularité des contextes contemporains de plus en plus marqués par des crises et des risques multiformes.

36Ces constats mettent en avant le problème de la gestion des élèves comme facteur du désengagement des enseignants en contexte d’insécurité. La conjoncture sécuritaire induit un accroissement de la charge de travail des enseignants à travers une augmentation des effectifs par salle. En outre, les nouveaux profils d’élèves exigent souvent plus d’investissement et d’attention, la plupart d’entre eux gardant le souvenir des violences subies ou observées dans les lieux de départ.

Conclusion

37L’attrition des enseignants du primaire et du secondaire est caractéristique de l’Extrême-nord du Cameroun. Le phénomène est lié aux vulnérabilités socioprofessionnelles et aux insécurités qui impactent la vie des individus. Les enseignants exerçant dans cette zone du Cameroun ne sont pas épargnés. Y travailler en tant qu’enseignant, c’est être exposé à une multitude de dangers sans compensation, comme pourrait l’être une prime de risque. De plus, les conditions de travail de ces derniers s’avèrent inappropriées. La lourdeur de la charge de travail en raison des effectifs pléthoriques se joint aux aléas climatiques qui empêchent la tenue des classes pendant des périodes relativement longues. En outre, les violences des groupes armés dans certaines communes ne rassurent pas les enseignants, et cela d’autant plus que ces groupes disent être en conflit avec l’école occidentale. Il en est de même des affrontements réguliers entre éleveurs et agriculteurs qui plongent certaines localités dans un état d’urgence, provoquant la cessation temporaire des cours. Toutes ces réalités poussent de nombreux enseignants du primaire et du secondaire à opérer une réorientation professionnelle pour s’affranchir des dangers susceptibles de porter atteinte à leur vie. L’enquête que nous avons réalisée montre par ailleurs que les nouveaux métiers de conversion sont divers. D’aucuns optent pour des affectations dans d’autres administrations avec une préférence pour les ministères des Finances et de l’Économie (cinq ex-enseignants parmi les dix interrogés), dans lesquels ils espèrent trouver des circuits « avantageux » pour gagner plus d’argent. D’autres se lancent dans les métiers du secteur informel avec une forte orientation vers le commerce des biens et services. D’autres encore, notamment les enseignants du secondaire, choisissent de poursuivre des études universitaires avec l’espoir d’enseigner plus tard à l’université. L’exposé de ces faits invite à s’interroger sur la capacité des systèmes éducatifs à maintenir leurs structures et leur fonctionnement dans les zones affectées par les crises sécuritaires et des formes diverses d’insécurité. Ainsi, le fait que la prime de risque à allouer aux enseignants déployés dans les zones d’insécurité ne soit toujours pas administrée constitue l’un des facteurs de démotivation de ces derniers. Envisager la stabilité et le développement des systèmes éducatifs des zones de crise implique également l’impératif d’introduire une formation des enseignants aux situations d’éducation en contexte de crise sécuritaire.

Haut de page

Bibliographie

ADEA, 1999, Revue étude prospective, bilan de l’éducation en Afrique. Étude des cas du Cameroun, Présentée par l’équipe nationale de la Revue Prospective, Yaoundé.

Adedeji Olugbenga Segun & Olaniyan Olanrewaju, 2011, L’amélioration des conditions des enseignants et de l’enseignement en milieu rural en Afrique, Addis-Abeba, UNESCO-IICBA.

ALHADJI Mahamat, 2018, « Mouvements armés, déplacements forcés et enseignement/apprentissage dans les établissements scolaires des pays aux abords du lac Tchad », European Scientific Journal, vol. 14, n° 29, pp. 152-169.

Bennell Paul, 2005, “The impact of the Aids Epidemic on teachers in sub-Saharan Africa”, The Journal of Development Studies, vol. 41, n° 3, pp. 440-466.

Crisis Group, 2016, Cameroun : faire face à Boko Haram, Rapport, Bruxelles. 

Dembélé Martial, Sirois Geneviève, Abdourhaman Ibrahim, Azoh François, Kyelem Mathias, Sakho Ibrahima, Bacha Mourad, 2023, « Assurer la disponibilité de personnel enseignant au primaire en Afrique subsaharienne francophone », Revue internationale d’éducation de Sèvres, n° 94, pp. 95-106.

Fozing Innocent, 2009, « Marché du travail en période d’ajustement structurel : quelques résultats d’analyse du comportement des demandeurs d’emplois au Cameroun », International symposium on Research in education in the practices and policies of Africa, Bamako, pp. 15-17.

Guarino Cassandra, Santibanez Lucrecia & Daley Glenn, 2006, “Teacher recruitment and retention: A review of the recent empirical literature”, Review of Educational Research, vol. 76, n° 2, pp. 173-208.

Hammond Ormond & Onikama Denise, 1997, At Risk Teachers, Pacific Resources for Education and Learning, Honolulu.

Ingersoll Richard, 2001, “Teacher Turnover and Teacher Shortages: An Organizational Analysis”, American Educational Research Journal, vol. 38, n° 3, pp. 499-534.

INS, 2010, « Rapport régional de progrès des objectifs du millénaire pour le développement. Région de l’Extrême-nord », avec l’appui du PNUD, Yaoundé.

INS, 2019, Annuaire de statistique du Cameroun, Yaoundé.

INS, 2020-2024, « Tableaux de données sur la scolarisation », non publiés, communiqués à l’auteur.

INS, 2022, « Troisième enquête sur l’emploi et le secteur informel au Cameroun (EESI3). Phase 1 : Enquête sur l’emploi », Rapport principal, Yaoundé.

INS, 2024a, « Cinquième enquête camerounaise auprès des ménages (ECAM5) », Yaoundé.

INS, 2024b, « Évolution de l’inflation au cours des neuf premiers mois et perspectives pour 2024 », Yaoundé.

INS, 2025, « Suivi de l’inflation au Cameroun : note sur l’évolution en 2024 et perspectives 2025 », Yaoundé.

International Task Force on Teachers for Education for All, 2010, « Les départs de la profession enseignante en Afrique subsaharienne : aspects négligés de la question de l’offre d’enseignants, analyse de la littérature », Conférence, Groupe de haut niveau sur l’Éducation pour tous, Addis-Ababa, https://unesdoc.unesco.org/ark :/48223/pf0000188197_fre.locale =fr.

ISU, 2006, Les enseignants et la qualité de l’éducation : suivi des besoins mondiaux d’ici 2015, Montréal : UNESCO-ISU.

ISU, 2012, Ressources scolaires et pédagogiques en Afrique subsaharienne. Analyse des données régionales collectées par l’ISU en 2011 sur l’éducation, Bulletin d’information de l’ISU, n° 9.

Iyebi-Mandjeck Olivier, 2000, « Enseignement », in C. Seignobos & O. Iyebi-Mandjeck, (dir.), Atlas de la province Extrême-nord Cameroun, Paris, IRD Éditions, pp. 139-144.

Jebkalbe Patrice, 2010, « Les agriculteurs face aux enjeux de la conservation de l’environnement dans la région de l’Extrême-nord du Cameroun », ISDA, Montpellier.

Karsenti Thierry, Collin Simon, Villeneuve Stéphane, Dumouchel Gabriel, Roy Normand, 2008, Pourquoi les nouveaux enseignants d’immersion ou de français langue seconde quittent-ils la profession ? Résultats d’une enquête pancanadienne. Ottawa : Association canadienne des professeurs d’immersion.

Kirsch Robert, 2006, L’abandon volontaire de la carrière chez des enseignants débutants du primaire et du secondaire au Québec, Mémoire de Maitrise en psychopédagogie, Université de Montréal.

Koussamna Liba’a Emmanuel, Dugue Patrick et Torqueriau Emmanuel, 2012, « Éleveur et agriculteurs du nord du Cameroun face à la violence et aux insécurités », Cahiers de géographie du Québec, vol. 55, n° 155, pp. 175-195.

Lassou Kalgong Nantilde, 2020, « Le déplacement des réfugiés et la crise de l’éducation dans les écoles primaires de l’Extrême-nord Cameroun  », Ikhtilaf Journal of Critical Humanities and Social Studies, vol. 1, n° 3, pp. 117-125.

Loeb Susanna, Darling-Hammond Linda & Luczak John, 2005, “How teaching conditions predict teacher turnover in California schools”, Peabody Journal of Education, vol. 80, n° 3, pp. 44-70.

Marquis Bienvenu, 2010, Variabilité climatique et parasitémie : l’incidence du régime de la brume sèche sur les épidémies dans l’Extrême-nord Cameroun, Mémoire de Master en Géographie, Université de Yaoundé I.

Mba Jean Emile & Ngueuta Nouffeussie Léopold, 2022, « Conflits intercommunautaires au Cameroun : une rationalisation néo-causale au prisme des interférences intra et extraterritoriales », Afrique contemporaine, n° 274, pp. 97-121.

Mbarkoutou Mahamat Henri, 2014, « Réfugiés et personnes déplacées au Cameroun », Kaliao, numéro spécial, pp. 13-32.

Mccreight Carolyn, 2000, “Teacher attrition, shortage and strategies for teacher retention”, Reports Research (143), Department of professional Programs, Texas A & M University.

MINEDUB, 2015, Situation de l’éducation dans la Région de l’Extrême-nord du Cameroun, CEPER Yaoundé.

MINESEC, 2015, Situation de l’éducation au Cameroun, Yaoundé.

Mulkeen Aidan, 2010, Teachers in Anglophone Africa, Banque Mondiale, Washington DC.

Nourou Mohammadou, Bomba Joseph, Tio Babena Gilbert Willy, Mveme Olougou Mireille Michée, Ngbayou Moluh Pasma et Souaibou Adamou Saliou., 2024, Motivation, démotivation et transformation chez les enseignant.e.s au Cameroun : tirer parti des histoires vie personnelles des différents profils et statuts connus, Rapport de recherche du Projet Apprendre, Yaoundé.

NRC, 2023, Education under Attack in West and Central Africa, Rapport, Oslo.

OCDE, 2005, Le rôle crucial des enseignants. Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, éd. Politiques d’éducation et de formation, Paris, Éditions OCDE.

OCHA, 2022, Rapport de situation Extrême-nord du Cameroun, Yaoundé.

OCHA, 2024, Cameroun : Extrême-Nord, Rapport de situation n° 48, Yaoundé.

Omboudou Sonia, 2022, « Revendications des enseignants : le dialogue social se poursuit », Cameroon Tribune, 18 mai, https://www.cameroon-tribune.cm/article.html/48202/fr.html/revendications-enseignants-le-dialogue-social-se

ONU Info, 2023, « Cameroun : des millions d’enfants privés d’une éducation sûre et de qualité », 27 octobre, https://news.un.org/fr/story/2023/10/1140102.

Owona Ndounda Nicolas, 2017, « Boko Haram et la radicalisation des jeunes au Nord-Cameroun. Entre protestation sociale et nécessité de survie », Émulations, Revue de sciences sociales, n° 999. Doi : 10.14428/emulations.varia.013.

Pérouse de Montclos Marc-Antoine, 2012, « Boko Haram et le terrorisme islamiste au Nigéria : insurrection religieuse, contestation politique ou protestation sociale ? », Question de recherche/Research questions, n° 40, pp. 1-33.

Ratovondrahona Pascal & Normandeau Simon, 2013, « Attrition et besoin en enseignants au primaire en Afrique subsaharienne », Observatoire démographique et statistique francophone, université Laval. Collection Cahiers de l’ODSEF.

République du Cameroun, 2024, Amélioration de la qualité des apprentissages à travers la professionnalisation du métier de l’enseignant, Pacte de partenariat du secteur de l’éducation et de la formation au Cameroun, Yaoundé.

Rioux Jean-François, 2001, La sécurité humaine : une nouvelle conception des relations internationales, Paris, L’Harmattan.

Roche Jean-Jacques, 2010, « Sécurité et défense globales. Des mutations en cours, un débat embryonnaire », Cahiers de la sécurité, n° 14, pp. 16-19.

Saidou Safiatou, 2025, « Urgences éducatives à l’Extrême-nord du Cameroun : réponses aux crises et enjeux de la scolarisation », Journal of Education and Practice, vol. 9, n° 3, pp. 36-50.

Sauvé Fréderic, 2012, Une analyse de l’attrition des enseignants au Québec, Mémoire de maîtrise, Université de Montréal, Montréal.

Shakrani Sharif, 2008, “Teacher Turnover: Costly Crisis, Solvable Problem”, Education Policy Center, Michigan State University, pp. 1-4.

Sighomnou Daniel & Naah Emmanuel, 1997, « Gestion des ressources en eau et développement durable. Un exemple dans la Province de l’extrême-nord du Cameroun », IAHS PUBLICATION, n° 246, pp. 355-363.

Sirois Geneviève, 2017, Attirer, recruter et retenir les enseignants en zones rurales : une analyse des politiques du Burkina Faso en la matière, Thèse de doctorat, université de Montréal.

UNESCO, 2023, « Les enseignants dont nous avons besoin pour l’éducation que nous souhaitons : l’impératif mondial de remédier à la pénurie d’enseignants », Fiche d’information, Collection Équipe spéciale internationale sur les enseignants pour éducation 2030, Paris.

UNHCR, 2019, « Opération : Cameroun », Rapport de fin d’année, Maroua.

UNICEF, 2012, « Quand la guerre s’invite à l’école », Cameroun, UNICEF, Yaoundé.

Wangbe Douga Paul & Gonne Bernard, 2020, « Effets de la crise sécuritaire de Boko Haram sur les activités agropastorales dans les Monts Mandara : cas de Mora, Extrême-Nord, Cameroun », Afrique Science, vol. 17, n° 6, pp. 1-17.

Wassile Aminata & al., 2019, « Caractérisation de la variabilité pluviométrique sur les bassins versants des barrages collinaires des Monts Mandara, extrême-nord Cameroun », Afrique Science, vol. 15, n° 4, pp. 215-231.

Haut de page

Notes

1 Je remercie vivement les experts anonymes ainsi que le comité de rédaction de la revue pour leurs lectures attentives et conseils avisés.

2 Selon que l’enfant débute à la prématernelle (dix ans) ou à la maternelle (neuf ans).

3 Ce taux représente le niveau maximal d’inflation acceptable pour la stabilité monétaire et économique dans la zone CEMAC.

4 Le taux d’emploi vulnérable désigne la part des travailleurs pour leur propre compte et des travailleurs non rémunérés dans le total des emplois ; le taux de sous-emploi visible fait référence à la proportion de personnes occupées aspirant à travailler plus, mais dont le temps de travail hebdomadaire est inférieur à la durée légale ; le taux de sous-emploi invisible équivaut à la proportion de personnes occupées dont le salaire est inférieur à un seuil déterminé ; le taux de sous-emploi global renvoie à la proportion des personnes en sous-emploi visible ou invisible, ainsi qu’à celle des personnes en situation de chômage.

5 Acronyme d’une unité d’élite de l’armée camerounaise dénommée « Bataillon d’intervention rapide ».

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Yvan Hyannick Obah, « Vulnérabilités socioprofessionnelles, conjoncture sécuritaire et attrition des enseignants dans l’Extrême-nord du Cameroun »Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 24 | 2025, mis en ligne le 04 novembre 2025, consulté le 10 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/cres/8126 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1540k

Haut de page

Auteur

Yvan Hyannick Obah

Chercheur à l’Institut des Politiques et Initiatives Sociales/Institut Catholique de Yaoundé.

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search