Nous remercions les relectrices et relecteurs anonymes de la revue, pour leurs remarques et suggestions lors de la rédaction de cet article.
- 1 Nous entendons par discrimination une inégalité de traitement fondée sur un critère illégitime. Lég (...)
- 2 Le panel d’élèves entrés en 6e en 1995 est le premier panel du service statistique du ministère de (...)
1Contrairement aux inégalités sociales qui constituent un thème central dans les recherches en sociologie de l’éducation depuis les années 1960, la question des discriminations1 à l’école, et plus spécifiquement des discriminations raciales, a mis plus de temps à émerger comme un sujet d’étude ; elle demeure sensible et complexe à investiguer pour plusieurs raisons. Alors que la notion de discrimination s’est popularisée dans l’espace public depuis les années 2000 (Dubet et al., 2013 ; Talpin et al., 2021), identifier des discriminations dans le domaine scolaire s’oppose à l’idéal républicain d’une école égalitaire qui traiterait tous les élèves de la même manière et permettrait leur intégration (Lorcerie, 2003). La primauté donnée aux explications en termes de classe dans les travaux sociologiques, le modèle français d’intégration et la réticence à reconnaître les rapports ethno-raciaux ont contribué à invisibiliser à la fois les enfants d’immigrés et la question des discriminations en général, à l’école en particulier (Fassin, 2002 ; Brinbaum et Kieffer, 2009 ; Simon, 2009). Le manque de données permettant d’identifier ces enfants nés en France est sans doute également lié à cette réticence. Il faut attendre la fin des années 1990 et les années 2000 pour qu’émergent des travaux statistiques portant sur les scolarités des enfants d’origine étrangère (Vallet & Caille, 1996 ; Felouzis et al., 2005), puis des enfants d’immigrés nés en France2 (Brinbaum & Kieffer, 2005, 2009), qui se sont développés depuis. Ces premiers travaux ont mis au jour les inégalités scolaires selon l’origine migratoire et géographique et ont conduit à interroger en creux les discriminations dans le champ scolaire. Alors que, ces dernières décennies, les discriminations sur le marché du travail liées à l’origine, en particulier à l’embauche, ont été reconnues et démontrées à partir de nombreuses enquêtes par testing (par exemple, Cédiey et Foroni, 2007 ; Duguet et al., 2009 ; Foroni et al., 2016), cette méthode expérimentale n’est pas transposable telle quelle à l’école ; les discriminations semblent particulièrement difficiles à objectiver dans l’univers scolaire, en raison notamment d’évaluations souvent non anonymes (ou complètement anonymes) et des enjeux d’interconnaissance (Brinbaum, Chauvel et Tenret, 2017).
2Les chercheurs et chercheuses se sont toutefois penchés sur le vécu de ces inégalités par les acteurs sociaux à travers leur sentiment d’injustice. Plusieurs ont mis en évidence un fort sentiment d’injustice des élèves issus de l’immigration (Beaud, 2002 ; Brinbaum & Kieffer, 2005 ; Zirotti, 2006), quelques recherches portant sur les expériences de discriminations ont ainsi montré qu’un certain nombre d’élèves ou d’anciens élèves s’estiment victimes de discriminations (directes ou indirectes) par l’école (Felouzis et al., 2005 ; Oberti, 2005 ; Brinbaum & Guégnard, 2012 ; Dubet et al., 2013 ; Brinbaum & Primon, 2013, 2014), bien que peu d’élèves ou de familles aient en réalité recours au droit antidiscriminatoire (Roux, 2012). Mais reconnaître des traitements défavorables subis par une personne par rapport à une autre dans une situation comparable, en raison de critères prohibés par la loi, est complexe à l’école, dans la mesure où la notion relève avant tout du droit à l’éducation qui reste peu mobilisé en France (Bereni & Chappe, 2011 ; Perroton & Schiff, 2018 ; Ben Ayed, 2023).
3À part les rares travaux ayant placé la focale sur les acteurs de l’institution dans l’usage de catégories raciales (Zirotti, 2006 ; Zéphir, 2013), sur leur vécu des discriminations (Dubet et al., 2013 ; Brinbaum & Primon, 2013) ou sur le rôle de l’école comme agent d’intégration ou d’exclusion des élèves migrants (Clave-Mercier et Schiff, 2018), on sait peu de chose sur la manière dont les élèves expriment et justifient des expériences de discriminations dans le cadre d’une enquête sociologique. Or les relations entre discriminations (telles qu’elles pourraient être définies juridiquement), le ressenti des discriminations par les enquêté·es, leur déclaration dans une enquête (en fonction du mode d’enquête), leur mesure et leur explication méritent d’être étudiées de manière plus approfondie dans ce que le monde scolaire a de spécifique. Bien qu’une telle mesure, dans le champ scolaire, puisse être freinée par plusieurs obstacles cognitifs, comme les difficultés à monter en généralité et à s’appuyer sur une définition stable de la discrimination tant le terme a des contours flous (Eberhard, 2000), des sentiments d’injustice liés à l’origine sont pourtant rapportés à l’école. Une première mesure du sentiment d’injustice et de discrimination à l’école, à l’échelle nationale, a été possible à partir de l’enquête Trajectoire et Origines (TeO 1, Ined, Insee, 2008), qui permet de mesurer des expériences de discrimination dans les différentes sphères de la vie sociale (école, travail, logement etc.) : elle révèle ainsi que 9 % des enquêté·es âgé·es de 18 à 35 ans déclarent des injustices scolaires (4 % des jeunes appartenant à la population majoritaire et 16 % des descendants d’immigrés), associées pour certains groupes à des expériences de discrimination (Brinbaum et Primon, 2013). Nous reviendrons plus précisément sur ces résultats statistiques dans cet article, avec l’ambition de les éclairer, de les contextualiser, grâce à un dispositif de méthodes mixtes autour de l’enquête TeO1, avec une post-enquête qualitative auprès des mêmes enquêté.es. Un retour sur ces matériaux croisés permet à la fois d’appréhender, de mesurer et d’approfondir l’analyse du sentiment de discrimination à l’école. L’article montre ici l’intérêt des méthodes mixtes pour analyser des discordances (Delès, Le Pape et Tenret, 2024).
4Après avoir identifié, dans une première partie, les principaux domaines scolaires où se concentrent les expériences de traitement inégal, nous montrerons dans une deuxième partie que l’expression de ces vécus reste souvent entravée. Elle se heurte en effet à la normativité méritocratique dominante, mais aussi à la difficulté, pour les enquêté·es, de produire une preuve tangible des discriminations subies ou observées, et de dépasser le cadre individuel pour en tirer une lecture généralisable. Ces difficultés s’expliquent aussi par la nature des expériences évoquées, souvent marquées par des formes de racisme. Enfin, dans une troisième partie, nous verrons que les enquêté·es mobilisent malgré tout des ressources – personnelles, familiales ou liées au contexte – qui permettent de donner sens à leur trajectoire et de soutenir leur prise de parole.
- 3 Nous tenons à remercier la Halde pour son financement, et l’Ined et l’Insee qui ont permis, en acco (...)
5Pour mesurer et analyser les discriminations vécues à l’école, nous avons réalisé une recherche à méthodes mixtes à partir de l’enquête « Trajectoires et Origines » (TeO 1, Ined, Insee, 2008) et une post-enquête qualitative, permise par l’Ined et l’Insee et financée par la Halde (devenue Défenseur des Droits)3. Celle-ci permet de réinterroger les enquêté·es volontaires dans le cadre d’un entretien approfondi semi-directif, en vue de répondre à des questions ouvertes.
6L’enquête quantitative TeO1 (Beauchemin et al., 2015) s’appuie sur un large échantillon représentatif permettant de travailler sur des populations assez nombreuses en fonction de leur origine migratoire et d’obtenir ainsi des résultats significatifs d’un point de vue statistique. Les matériaux quantitatifs et qualitatifs recueillis ont été réanalysés en confrontant les réponses données par les mêmes enquêté·es selon le mode de recueil. Pour la partie quantitative, l’enquête TeO1 a été mobilisée, puisqu’elle comporte des questions fermées sur les expériences scolaires des enquêté·es permettant de construire un éventuel sentiment d’injustice et de discrimination à l’école. Pour la partie qualitative, une post-enquête permet d’éclairer les réponses à l’enquête quantitative, mais aussi de les contextualiser, afin de comprendre comment naît le sentiment de discrimination et quels sont ses effets.
7Dans l’enquête quantitative TeO1, un groupe de quatre questions nous ont intéressé pour évaluer le sentiment de discrimination à l’école des enquêté·es. Ces dernier·es sont interrogé·es sur leur expérience à l’école, à partir de la question suivante : « Personnellement, pensez-vous avoir été traité différemment des autres élèves dans la notation ? Lors des décisions d’orientation ? Dans la discipline et les sanctions ? Dans la façon de s’adresser à vous ? ». À ces questions, les enquêté·es avaient le choix entre trois modalités de réponses : « mieux traité (e) », « pareil », ou « moins bien traité(e) ». Ces questions renvoient au traitement des élèves par l’institution scolaire et au respect des règles d’égalité et de non-discrimination. Ces dimensions nous permettent de saisir la perception des jeunes vis-à-vis de l’institution au regard de leur propre expérience scolaire.
8Une question complémentaire, concernant les critères de discrimination, venait compléter cette première série de questions. Pour les personnes ayant déclaré avoir été mieux ou moins bien traitées que les autres élèves sur les différentes dimensions proposées, il était en effet demandé à quoi étaient liés, d’après elles, ces traitements différents. Les critères proposés étaient (avec plusieurs réponses possibles) : « 1. Votre sexe », « 2. Votre état de santé ou handicap », « 3. Votre couleur de peau », « 4. Vos origines ou votre nationalité », « 5. Votre façon de vous habiller », « 6. Votre âge », « 7. Autres (précisez) ». L’enquête permet ainsi, dans un premier temps, de mesurer un sentiment d’injustice à l’école ; lorsque ce dernier est attribué par le répondant à un critère de différenciation reconnu par la loi comme étant discriminatoire, il est alors assimilé à une expérience de discrimination. Soulignons que l’enquête TeO, de façon délibérée, n’utilise pas le terme de discrimination. Rappelons que ces questions ne sont posées qu’aux personnes ayant été scolarisées en France et qu’elles portent sur l’ensemble de la scolarité. En s’intéressant d’emblée à la perception et à l’expérience de la discrimination (Eckert et Primon, 2011 ; Brinbaum et Guégnard, 2012 ; Lesné et Simon, 2015 ; Brinbaum, Safi et Simon, 2015), nous ne cherchons pas à mesurer les discriminations, comme le font les expériences de testing, mais bien à comprendre et analyser les expériences telles qu’elles sont vécues par les individus et les effets qu’elles peuvent produire, et de saisir enfin comment les individus peuvent déclarer des discriminations dans un milieu marqué par les valeurs méritocratiques.
9L’analyse statistique a été réalisée auprès de jeunes adultes âgés de 18 à 35 ans, nés et scolarisés en France, ayant terminé leurs études initiales. Après une analyse descriptive selon l’origine migratoire et le sexe, des modélisations statistiques ont été réalisées sur l’expérience de discrimination, en contrôlant les origines migratoires, les origines sociales et familiales, le sexe puis les variables de parcours scolaires (redoublements, filières, diplômes) (Brinbaum et Primon, 2013, 2014, 2016).
10L’objectif de la post-enquête qualitative était notamment de saisir à quel(s) moment(s) le vécu de discriminations éventuelles avait eu lieu dans la carrière des enquêté·es et de déconstruire cette réponse en l’articulant à la trajectoire scolaire et à l’environnement familial et scolaire de ces derniers.
11L’encadré suivant présente les différents critères retenus pour constituer l’échantillon de la post-enquête qualitative. Nous avons choisi d’interroger essentiellement des jeunes entre 18 et 30 ans, afin que leurs souvenirs de l’école ou de leur insertion professionnelle ne soient pas trop lointains.
Encadré. Des critères de sélection aux entretiens réalisés à Paris et en Île-de-France
Les critères de sélection des enquêté·es
Population : descendants d’immigrés
- Caractéristiques sociodémographiques
1. âge : 18-30 ans (18-25 et 26-30, environ la moitié de chaque catégorie)
2. sexe : Hommes / Femmes (environ moitié/moitié, à mixer avec les autres critères)
3. origines : nés en France métropolitaine, descendants d’immigrés originaires de Turquie, d’Afrique hors Maghreb et du Maghreb (mixer avec les autres critères)
4. niveau d’étude : sans diplôme / ayant suivi différentes filières (générale, professionnelle, technologique) / ayant poursuivi des études supérieures (avec ou sans diplôme), diplômé du supérieur
5. département de résidence : Paris et Île-de-France
- Expériences spécifiques identifiées dans le questionnaire
- Sur représentation d’enquêté·es ayant déclaré avoir été traités différemment des autres élèves.
- Sélection de personnes ayant déclaré avoir été traitées différemment des autres élèves en raison de leurs origines.
- Sélection de personnes ayant déclaré avoir été mieux traitées que les autres élèves
En définitive, nous avons réalisé vingt entretiens auprès de personnes âgées de 40 ans et moins (et non 30 ans, âge décidé initialement). En effet, un nombre important de fiches adresse obtenues ne correspondaient pas à nos critères (hors champ du point de vue de l’âge ou de la résidence, les diplômé·s du supérieur étaient peu nombreux), d’autres étaient injoignables (problèmes d’adresse, absence de coordonnées, déménagement). Soulignons que peu d’adresses mail ou de téléphones portables étaient renseignés.
12Les vingt entretiens se sont déroulés en 2011 et 2012 (cf. Encadré). Les personnes interviewées sont la plupart originaires des pays du Maghreb (14), deux enquêtés sont originaires d’Afrique subsaharienne (une enquêtée d’origine sénégalaise et une enquêtée d’origine bissau-guinéenne), deux enquêtés de couple mixte franco-asiatique (une d’origine franco-vietnamienne, un d’origine franco-japonaise) puis deux d’origine européenne (une d’origine roumaine, une d’origine franco-italienne). Au cours de l’entretien, les questions visaient à approfondir les réponses données dans le questionnaire. Plus particulièrement, l’objectif était d’apporter des précisions sur l’environnement familial des enquêté·es, leurs parcours et contexte scolaires et à cerner les mécanismes à l’œuvre dans les réponses à l’enquête quantitative. Elles portaient notamment sur le parcours scolaire des enquêté·es, leur entrée dans la vie active, et de manière plus générale sur leur sentiment de justice et enfin sur la définition qu’ils donnent de la discrimination. Il s’agissait de faire raconter le parcours scolaire de manière détaillée, sans poser la question directe de la discrimination. L’accent a été mis sur les anecdotes précises ou expériences concrètes que les enquêté·es pouvaient avoir à raconter pour justifier leur sentiment d’avoir été traités différemment des autres. Il était également demandé aux enquêté·es s’ils avaient été témoins d’injustices dans le champ scolaire, et quel effet cela avait pu avoir sur leur sentiment de justice. Parmi les vingt personnes réinterrogées, sept ont déclaré n’avoir subi aucune différence de traitement par rapport à leurs camarades lors de leur scolarité, que ce soit dans la notation, dans les décisions d’orientation ou dans la discipline et les sanctions. Trois enquêté·es ont déclaré avoir été traités différemment de leurs camarades à la fois dans la notation, les décisions d’orientation, la discipline et les sanctions. Deux enquêté·es ont déclaré avoir été mieux traité·es, l’un en ce qui concerne la notation, l’autre en ce qui concerne l’orientation. Cinq enquêté·es ont déclaré une seule différence de traitement (4 par rapport à la discipline, 1 par rapport à l’orientation). Enfin, trois enquêté·es ont déclaré des différences de traitement (2 enquêté·es : notes et orientation et 1 enquêté·e : orientation et discipline).
- 4 Ces sentiments d’injustice ont bien été identifiés et étudiés également au sein de la population de (...)
13L’enquête statistique permet tout d’abord, à partir d’un échantillon représentatif, d’obtenir un ordre de grandeur du sentiment d’injustice et de discrimination à l’école en général, dans ses différentes dimensions (orientation, notation, discipline, façon de s’adresser), puis en fonction des sous-populations, notamment en termes d’origines migratoires et de genre, mais aussi de niveau de diplôme, d’âge ou autres caractéristiques socio-démographiques. Soulignons tout d’abord le fort taux de réponse à ces questions (aucun refus et un taux marginal de « ne sait pas »), ainsi que la proportion importante de jeunes qui disent avoir été traités de la même façon que leurs pairs (Tableau 1). Ainsi, parmi les sources d’injustice proposées dans l’enquête TeO1 et dénoncées par les enquêté·es, l’orientation scolaire est évoquée comme injuste environ deux fois plus que la notation ou la discipline et les sanctions (Tableau 1). Elle est plus fréquemment citée par les descendant·es d’immigrés, puisque 14 % d’entre eux la citent comme source d’injustice, soit trois fois plus que par la population majoritaire – cet écart est le plus important dans le domaine de l’orientation par rapport à tous les autres. Les relations avec les enseignant·es ou les élèves se retrouvent à une position intermédiaire, puisqu’elles sont plus souvent dénoncées comme injustes que la notation mais moins que l’orientation – notamment par les descendant·es d’immigrés (Brinbaum et Primon, 2013) ; la procédure cristallise ainsi les sentiments d’injustice. Ceci n’est pas sans lien avec la nature même de ces différents champs scolaires, puisque si l’orientation et les interactions renvoient en partie à la responsabilité individuelle (Chauvel, 2015), la notation est plus difficilement remise en cause dès lors qu’elle constitue, en tant que mesure de la valeur scolaire, un pilier de l’idéologie méritocratique scolaire. La procédure d’orientation, définie par l’institution comme le produit d’une décision entre enfants, parents et divers professionnels de l’éducation, repose dans les textes officiels sur la capacité des élèves à définir eux-mêmes leur propre avenir, et renvoie à de vifs sentiments d’injustice4.
Tableau 1 - Expériences scolaires des 18-35 ans selon l’origine migratoire (en %)
| |
mieux traité |
pareil |
moins bien traité |
Refus |
"ne sait pas" |
| Notation |
|
| Descendant d’immigrés |
0,8 |
91,4 |
7,1 |
0 |
0,8 |
| Population majoritaire |
1,1 |
96,1 |
2,4 |
0 |
0,5 |
|
Orientation
|
|
| Descendant d’immigrés |
1 |
84,2 |
13,9 |
0 |
0,9 |
| Population majoritaire |
2,4 |
92,3 |
4,9 |
0 |
0,5 |
|
Discipline
|
|
| Descendant d’immigrés |
1,2 |
90,5 |
7,9 |
0 |
0,5 |
| Population majoritaire |
2 |
93,9 |
3,6 |
0 |
0,4 |
|
Façon de s’adresser
|
|
| Descendant d’immigrés |
1,4 |
89,3 |
8,7 |
0 |
0,6 |
| Population majoritaire |
3,9 |
92,2 |
3,6 |
0 |
0,3 |
Champ : 18-35 ans nés et scolarisés en France, ayant terminé leurs études initiales
Lecture : 4,9 % de la population majoritaire déclarent avoir été moins bien traités que leurs pairs au niveau de l’orientation ; ils sont 13,9 % parmi les descendants d’immigrés.
Source : Enquête Trajectoires et Origines (TeO1), Ined-Insee, 2008
- 5 Ces résultats sont obtenus à partir de l’enquête TeO1, puis du panel des élèves entrés en 6e en 200 (...)
14Les injustices scolaires sont inégalement déclarées selon l’origine migratoire ou géographique. Les décisions d’orientation, en particulier, sont dénoncées par un quart des descendant·es d’immigrés originaires du Maroc et de Tunisie, d’Afrique subsaharienne et de Turquie ; cela concerne un jeune sur cinq parmi les descendant·es originaires d’Algérie, puis diminue fortement chez les descendant·es d’immigrés européens ou d’Asie du Sud-Est (Brinbaum et Primon, 2013). Ces injustices sont souvent vécues comme des discriminations raciales par les descendant·es d’immigrés de ces groupes, particulièrement les hommes, qui les attribuent, dans leur majorité, à leurs origines et nationalité (58 %) ou encore à leur couleur de peau (13 % cf. Figure 1). Ces expériences différenciées selon l’origine et le sexe, en défaveur des garçons, font écho aux parcours scolaires et orientations genrés, à l’avantage des filles (Brinbaum et Primon, 2013), quelle que soit l’origine et tout au long de la trajectoire scolaire (Brinbaum, 2019, 2022)5.
15L’injustice déclarée au sujet de la notation s’exprime avec une intensité moins élevée, les hommes dénonçant toujours ces injustices davantage que les femmes, à l’exception de celles originaires d’Afrique centrale à l’égard de la notation. Toutefois, c’est au sujet de la discipline et des sanctions que les écarts entre hommes et femmes sont les plus marqués, toujours au sein des mêmes origines. Le dispositif d’enquête – qui ne comporte pas d’observations in situ – ne permet toutefois pas de saisir si ces épreuves sont la conséquence de comportements plus indisciplinés de la part des garçons ou s’ils traduisent des comportements différents de l’institution à l’égard de ces groupes plus stigmatisés (identifiés par exemple de la part des enseignant·es au sujet des élèves allophones nouvellement arrivés – cf. Armagnague-Roucher et al., 2019).
16L’analyse statistique des déterminants de cette expérience de discrimination à l’école confirme qu’elle est significativement plus fréquente chez les descendant·es d’immigrés du Maghreb, d’Afrique subsaharienne et de Turquie, chez les garçons en particulier, et que l’effet de cette appartenance minoritaire persiste à caractéristiques sociales, familiales et scolaires contrôlées (Brinbaum et Primon, 2013, 2016). Si les parcours scolaires sont expliqués en grande partie par le milieu social, l’origine résiste “toutes choses égales” pour ces groupes, mettant en avant une lecture ethno-raciale des injustices scolaires. On n’observe pas d’effet spécifique de la position sociale et du niveau scolaire des parents sur l’expérience discriminatoire, mais une influence de la précarité économique du milieu familial (ibid.). Ce sentiment d’injustice et de discrimination est plus fort après un arrêt précoce d’étude, un décrochage scolaire ou une orientation dans les formations professionnelles ou technologiques. Ces orientations contrariées, ces décalages entre aspirations scolaires fortes, orientations effectives et diplômes obtenus alimentent ce sentiment (Beaud, 2002 ; Brinbaum et Kieffer, 2005 ; Zirotti, 2006 ; Brinbaum et Guégnard, 2012).
Figure 1 - Motifs des injustices scolaires déclarés par les descendant·es d’immigrés (en %)
Source : Enquête Trajectoires et Origines, Ined-Insee, 2008
17Lorsque l’on agrège les différentes formes d’injustice, 21 % des descendant·es d’immigrés déclarent au moins une injustice scolaire, contre 9 % dans la population majoritaire. Une part importante s’apparente à de la discrimination (respectivement 16 %, particulièrement parmi les descendant·es d’immigrés, et 4 %), et le plus souvent à de la discrimination ethno-raciale (liée aux origines et à la couleur de peau) (Brinbaum et Primon, 2016), avec de nouveau une intensité variable selon les groupes d’origines (Figure 2). Le sentiment de discrimination ethno-raciale est d’environ 20 à 25 % pour les jeunes descendant·es d’immigrés du Maghreb, d’Afrique subsaharienne et de Turquie, alors qu’il est bien plus faible pour les autres groupes. Ce sentiment de discrimination est plus intense chez les hommes que chez les femmes au sein de ces groupes (ibid.).
Figure 2 - Du sentiment d’injustice scolaire au sentiment de discrimination selon le pays d’origine (en %)
Source : Enquête Trajectoires et Origines, Ined-Insee, 2008 (Brinbaum et Primon, 2013)
18En concordance avec l’enquête statistique, la question des orientations est récurrente au fil des entretiens, ainsi que celle des interactions entre élèves et enseignant·es dans une moindre mesure, et toutes deux apparaissent étroitement liées à la question raciale. Toutefois, si l’enquête quantitative permet de compter et de hiérarchiser la fréquence des discriminations déclarées, la post-enquête permet, comme nous le verrons ci-après, de montrer les ambivalences de la déclaration et d’illustrer les difficultés spécifiques pour “dire” la discrimination.
19Plusieurs des personnes réinterrogées lors de la post-enquête TeO soulignent le caractère injuste d’orientations dans des filières et spécialités non choisies, à différents niveaux (enseignement secondaire et supérieur). Bien que les raisons rapportées par les personnes concernées soient parfois en lien avec l’offre de formation limitée, à leur niveau scolaire insuffisant, ces orientations répétées dans des filières non voulues sont dénoncées. Ainsi, Soumiyya, jeune femme de 35 ans d’origine algérienne qui est salariée en CDD suite à un baccalauréat professionnel de vente, évoque « une trahison », « un mensonge » quand elle raconte son orientation en fin de troisième :
Soumiyya : « On m’a conseillé le BEP, mais j’ai dit : “Non, j’ai envie d’aller dans la vente”. Ils m’ont dit : “Oui, mais la vente, il n’y a plus de place”. À l’époque, il n’y avait plus de place et il fallait aussi une moyenne en fait. Par rapport à cela, je n’ai pas pu aller là où je voulais aller. Après, ils m’ont dit : “Ce n’est rien, tu fais un an de couture. Après, l’année prochaine, on t’intègre”. Donc… j’ai fait un an et ils m’ont fait la même chose pour la deuxième année. Après, comme pour moi c’était comme une trahison ou un mensonge, j’ai dit : “Parce que c’est comme cela, non, moi je ne continue pas (…) j’arrête”. J’ai arrêté en milieu d’année. … Je n’ai pas terminé mon BEP. Les professeurs, ils le savaient parce que j’étais orientée là par défaut, on va dire. […] » (Soumiyya, 35 ans, origine algérienne, aide-soignante).
20L’orientation précoce au collège n’est pas le seul palier dénoncé par les enquêté·es. Le cas d’Aziz illustre bien les dissonances entre projets et inscriptions finales dans l’enseignement supérieur, les orientations contrariées et les abandons/échecs à l’université (Brinbaum et Guégnard, 2012), les enfants issus de l’immigration, de milieux populaires, étant confrontés à des sélections successives. Premier enfant à être né en France d’une fratrie de huit enfants, d’origine marocaine (par ses deux parents), Aziz est fils d’ouvrier, sa mère ne parle pas très bien le français, le berbère est parlé à la maison. Alors qu’il envisage de s’orienter en BEP, son père refuse, souhaite qu’il fasse une seconde générale et lui fait redoubler la troisième (il redoublera ensuite la seconde), puis il passera en seconde générale. En revanche, lorsqu’il s’agit de l’orientation dans l’enseignement supérieur, là, il suit ses amis, son père « n’a plus le niveau-là, il ne s’y connait plus trop ». Enfant de la « démocratisation scolaire » (Beaud, 2002), Aziz vit mal son orientation par défaut, ses difficultés et abandon dans l’enseignement supérieur.
21Ces expériences d’orientation, souvent vécues comme injustes voire comme des trahisons, participent à l’émergence d’un sentiment de relégation. Elles ne peuvent être comprises sans prendre en compte le rôle du contexte dans la construction du sentiment de discrimination.
- 6 Les raisons de cette lecture raciale de son expérience scolaire seront explorées en troisième parti (...)
22La lecture de ces orientations contrariées varie selon les enquêté·es, leur histoire et leur rapport aux origines. Ali, jeune homme de vingt-sept ans, de parents marocains, qui relate un parcours scolaire émaillé d’épreuves positives et négatives, considère néanmoins qu’il a été « désorienté » comme il le répète à plusieurs reprises en début d’entretien. Et l’orientation est pour lui le résultat d’un traitement différentiel : « il y a des personnes, on le voit, qui sont mieux traitées que d’autres » ; un traitement qu’il attribue plutôt « au statut social, d’où on vient ». Alors qu’il a plutôt une lecture sociale (au sens socio-économique) des différences d’orientations et inégalités scolaires, d’autres, comme Fanny - caissière polyvalente en grande surface âgée de 27 ans d’origine franco-marocaine – en a plutôt une lecture ethno-raciale6 :
Fanny : « Je pense que, quand il y a un enfant qui est maghrébin ou noir et qui est déjà euh…, en petite…, en petite lacune scolaire quoi, et ben lui, on va plus le pousser à faire un BEP mécanique ou un truc électrique, qui va jamais lui servir, parce que de toute manière, même si l’enfant depuis le début il dit peut-être qu’il veut être médecin, et bien peut-être que si l’enfant en parle à son conseiller, moi en tout cas je le vois comme ça, oui on va le pousser à faire un BEP mécanique ou électronique ou un truc dans le genre quoi ! ».
Enquêtrice : « Vous avez des exemples en tête ? »
Fanny : « (…) J’ai pas forcément un exemple mais la plupart des gars ils ont fini comme ça. En tout cas moi, dans mon entourage, j’ai pas vu un gars qui a fait une fac de médecine, hein. Même s’il a fait, pourtant, moi j’en connais un, surtout Yacine, ah je me rappelle, lui c’était un de ces intellos celui-là…, et aujourd’hui il a pas fait forcément une fac de médecine… parce que peut-être qu’ils ne sont pas forcément bien orientés, parce que peut-être, on nous a mis dans une catégorie et qu’il fallait rester dans cette catégorie-là, hein » (Fanny, 27 ans, origine franco-marocaine, caissière polyvalente).
23L’extrait d’entretien met en évidence la manière dont le sentiment de discrimination prend forme au croisement d’expériences individuelles et de contextes sociaux. Tandis qu’Ali attribue les écarts de traitement au statut socio-économique, Fanny mobilise une interprétation raciale, en soulignant les assignations précoces des élèves issus de l’immigration maghrébine ou subsaharienne à des filières professionnelles peu valorisées. Son récit s’appuie sur une perception collective forgée dans l’expérience partagée de son entourage, révélant combien les trajectoires observées localement peuvent renforcer un sentiment d’appartenance à une « catégorie » tenue à l’écart des voies d’excellence. Ainsi, les contextes familial, scolaire et territorial participent à la construction du sentiment de discrimination, entre vécu personnel et interprétation située. Au-delà de la lecture contextuelle des discriminations que font certains enquêtés, d’autres s’appuient sur les interactions avec certains enseignant·es ou certains élèves pour étayer leur jugement.
24En lien avec les résultats de l’enquête quantitative TeO1 sur l’émergence des discriminations vécues dans « la manière de s’adresser à Ego », plusieurs enquêté·es témoignent en entretiens de cas de racisme de la part d’enseignant·es ou d’autres élèves. Les usages des catégories raciales et les propos racistes sont rapportés dans les entretiens. Fanny, dont la mère est franco-marocaine et le père réunionnais, explique avoir ressenti du racisme de la part des enseignant·es et d’autres élèves, à deux niveaux. Premièrement, de la part de certains élèves de sa classe, du fait de leurs propos (« C’était des croix, des ronds et des croix en venant dire : “Dehors les immigrés” ») ou leurs attitudes (« Comme des fois, le mercredi après-midi ou des choses comme ça, ils avaient leurs bandes d’amis qui venaient et qui imitaient des Noirs »). Deuxièmement, de la part de deux enseignant·es : une enseignante de collège qui « a dit qu’on allait à l’école pour les allocations familiales », et surtout de la part d’un enseignant de BEP dont le racisme se manifeste, d’après Fanny, dans le fait qu’il s’adresse à elle en l’altérisant (« avec des gens comme vous… ») et à la différence de comportement qu’il a avec elle par rapport aux autres élèves (« quand on était en cours… Déjà, il m’ignorait, plein de choses comme ça quoi… Il était à fond avec les autres »). Joëlle Perroton avait bien montré les ambiguïtés de l’ethnicisation des relations entre familles et écoles et que les enseignant·es pouvaient tenir des propos infériorisants, voire racistes (Perroton, 2000). Ces situations renvoient à différents phénomènes qu’il serait utile d’analyser en contexte d’interaction (Casati, 2022).
25Cet exemple montre comment les entretiens permettent d’illustrer les réponses recueillies lors de l’enquête quantitative TeO1, puisque Fanny a déclaré dans le questionnaire, en congruence avec ses propos lors de la post-enquête, qu’elle estime avoir été moins bien traitée que ses camarades dans la manière dont on s’est adressé à elle, en lien avec la couleur de sa peau (elle se définit elle-même comme de « couleur noire, du moins métisse »). Toutefois, si les enquêté·es que nous avons choisi de réinterroger ont pour la plupart dénoncé dans le questionnaire un traitement injuste de la part de l’institution scolaire, les discours produits lors de la situation d’entretien apparaissent souvent plus nuancés et éclairent différemment leur rapport à l’école. Ils démontrent ainsi toute l’ambivalence de la déclaration de discrimination, à l’image du caractère dual de la méritocratie scolaire, qui s’appuie à la fois sur l’égalité de traitement entre les élèves et sur l’inégalité des résultats en fonction des « capacités » de chacun, semant ainsi le doute sur l’origine des différences de traitement entre les élèves (Duru-Bellat, 2009 ; Tenret, 2011).
26Dans le domaine scolaire particulièrement, évaluer puis dénoncer une discrimination apparaît ambivalent pour deux raisons principales. Tout d’abord, ce jugement est souvent perturbé par le principe, plus ou moins intériorisé, de la méritocratie scolaire. Ensuite, la justification apparaît liée à la capacité de l’enquêté·e à prendre conscience d’un vécu de discrimination et à le généraliser.
27De manière récurrente, même lorsque les enquêté·es dénoncent (directement ou indirectement) une expérience difficile à l’école, le passage du « je juge avoir été maltraité » à « je juge avoir été discriminé » ne se fait pas de manière automatique, tant le repérage de la discrimination s’avère complexe - et il ne s’agit pas toujours de discrimination. En effet, identifier une discrimination suppose non seulement de repérer un traitement différent en comparaison de celui de ses semblables (soit, dans l’univers scolaire, les camarades de classe), mais également d’attribuer celui-ci à un critère illégitime – par exemple l’« origine migratoire ou ethnique ».
28Or, à part dans le cas où des propos ouvertement racistes ont été tenus par les enseignant·es ou les camarades et permettent d’identifier une discrimination ethno-raciale, il s’avère plus délicat, dans le cas de l’orientation ou de la notation, de trouver des preuves à l’appui d’un jugement de discrimination. Sofiane, jeune homme de 25 ans d’origine tunisienne, titulaire d’un Diplôme Universitaire de Technologie (DUT) et au chômage au moment de l’enquête, a répondu dans TeO1 avoir été moins bien traité que les autres par rapport à la notation en raison de « ses origines ». Il explique en entretien qu’il a pu repérer cette différence de traitement parce que « heureusement [il a] pris les copies des copains pour voir comment c’était corrigé ». Pour envisager que la notation puisse être discriminatoire et aller au-delà d’un simple procès d’intention, il est nécessaire selon lui d’avoir accès aux notes et aux copies des camarades et être en mesure de dire qu’à niveau égal, un enseignant a noté de manière plus indulgente un camarade qu’un autre. Cette difficulté à remettre en cause la notation – qui s’ajoute à l’asymétrie de statut entre enseignant et élève pouvant disqualifier la contestation de la note de la part du second – pourrait expliquer pourquoi celle-ci demeure le critère le moins souvent évoqué par les enquêté·es comme possible source d’injustice ou de discrimination (Brinbaum et Tenret, 2011).
29Sofiane estime avoir été discriminé par son professeur principal de troisième en comparant son cas à celui d’un camarade « français » avec « une moins bonne moyenne générale que [lui] » : contrairement à ce dernier, il estime que le professeur lui aurait « caché » l’existence de la filière technologique. En dépit de cela, Sofiane ne demeure pas absolument certain, comme il l’explique ultérieurement dans l’entretien, qu’il s’agissait de discrimination, dans la mesure où les élèves issus de l’immigration n’étaient pas nombreux dans sa classe. On retrouve ici la logique de désingularisation de son cas, autrement dit le fait d’établir un lien entre son cas singulier et le collectif pour dénoncer un acte discriminatoire : « pour grandir la victime, il faut la rattacher à un collectif, c’est-à-dire, dans ce cas, connecter son affaire à une cause constituée et reconnue » (Boltanski et al., 1984 : 22). Le collectif, ici « population immigrée », est localement considéré comme insuffisamment construit pour identifier solidement un acte discriminatoire. Outre la complexité de la justification liée à la difficulté de la comparaison, la difficulté rencontrée par les enquêté·es à étayer leur sentiment de discrimination tient aussi à la spécificité du monde scolaire.
30Le jugement de discrimination émis par les enquêté·es s’avère d’autant plus délicat que la sanction scolaire (mauvaises note, discipline, orientation) est toujours en partie, associée à leur propre défaillance d’élèves (travail insuffisant, attitude inappropriée en classe, manque de capacités…). Mohammed est, à 31 ans, technico-commercial dans une entreprise de peinture en bâtiment après un baccalauréat commercial. Il a indiqué dans le questionnaire TeO1 avoir été traité moins bien que les autres élèves par rapport à la notation et à l’orientation, et l’attribue à une forme de discrimination, comme il le réaffirme dans l’entretien : « la discrimination, je l’ai ressentie à l’école, oui. Peut-être là-bas, là où j’en étais témoin ». Pourtant, juste après, il ne sait plus trop s’il doit attribuer ce traitement différent véritablement à de la discrimination ou à son comportement, notamment son « côté turbulent ». D’ailleurs, Mohammed a des difficultés à reconnaître que cette différence de traitement est injuste : « si j’avais bien travaillé, j’aurais été moins turbulent. Si vraiment j’avais bien travaillé, j’aurais vraiment trouvé cela injuste. Après, aujourd’hui, je me dis : il y a cela mais il y a moi aussi. (…) Là, en vouloir à quelqu’un, ce serait ridicule ».
- 7 Des biais de désirabilité sociale liés à la violence symbolique de la situation d’enquête ne sont (...)
31Les exemples précédents montrent l’importance des valeurs méritocratiques et de l’autonomie individuelle. Ce phénomène conduit souvent à une déclaration plus fréquente de discriminations – en tout cas plus « tranchée » – dans le questionnaire qu’en entretien. Invités à justifier leur déclaration en situation d’entretien, les enquêté·es font en effet preuve de réflexivité, qui les amène à nuancer leur jugement de discrimination7. En outre, le sentiment de discrimination dans le questionnaire est reconstruit à partir de l’injustice puis du motif. Il n’est pas déclaré tel quel à la différence de la situation d’entretien.
32Les ambivalences du jugement de discrimination à l’école tiennent également à la difficulté que rencontrent les enquêté·es à porter un jugement sur l’école et à le justifier à partir d’une expérience de discrimination qu’ils ont vécue directement ou dont ils ont été témoins. On retrouve ici la tension mise en évidence par Boltanski et al. (1984), à partir du courrier envoyé au journal Le Monde entre la mesure d’une injustice (prise en charge collective de la mesure) et la mesure d’un individu. Le degré de normalité ou de recevabilité de la mesure dépendra alors de la congruence entre niveau de mesure (collectif ou particulier) de la victime et du persécuteur et du niveau de proximité entre dénonciateur et dénoncé. Dans notre étude, il ne s’agit pas d’une dénonciation à proprement parler comme dans le cas des lettres envoyées au Monde, ni d’un questionnement sur sa recevabilité, mais du recueil d’une parole a posteriori dans le cadre d’un questionnaire et d’un entretien sociologique. La comparaison des résultats de l’enquête quantitative et de l’enquête qualitative révèle ainsi que, parmi les enquêté·es qui ont déclaré avoir été discriminé·es dans le questionnaire, certain·es font le récit de ce qu’ils ou elles jugent constituer une discrimination, comme Fanny, victime de racisme de la part d’un enseignant. D’autres, au contraire, peuvent déclarer avoir été discriminé·es parce qu’elles ou ils ont été témoins d’une discrimination qui a jeté pour eux le discrédit sur l’égalité de traitement dans l’institution scolaire, comme par exemple pour Soumiyya, jeune femme de 35 ans, titulaire d’un baccalauréat professionnel vente et qui travaille au moment de l’entretien en remplacement dans un hôpital. Soumiyya a répondu dans le questionnaire avoir été moins bien traitée que les autres par rapport à la discipline, mais ne mentionne que des expériences indirectes de discrimination en entretien, notamment en direction des garçons :
Enquêtrice : « Vous avez l’impression que l’école est juste, que les professeurs sont assez justes ?
Soumiyya : « Les professeurs, non, ils ne sont pas justes, parce que, comme je l’ai dit, il y a des moments où on le ressent. C’est juste qu’ils ne parlent pas tout à fait à tout le monde (…). Je parle à mon époque à moi, il y avait une minorité de professeurs où on le ressentait, mais qui m’ont parlé directement, non. C’étaient plus quand même les garçons. C’étaient plus les garçons qui l’ont subi ».
Enquêtrice : « Par exemple, il y a des garçons que vous connaissez qui ont eu des problèmes plus directement ? »
Soumiyya : « Non, ils étaient renvoyés des cours. Quand ils vont parler d’une chose, ils vont dire : “Vous, dans votre pays”. Ce sont plus des petites remarques comme cela qui font que… mais je pense que ce sont plus les garçons en fait » (Soumiyya, 35 ans, origine algérienne, aide-soignante).
33Des logiques d’assignation plurielles se dessinent en situation scolaire, à savoir une altérisation liée à des propriétés ethno-raciales et de genre. D’autres enquêté·es, enfin, éprouvent des difficultés à se prononcer de manière générale sur l’école car ils ou elles ont vécu tour à tour des expériences à la fois positives et négatives à l’école. Quand vient le moment de prononcer un jugement sur leur scolarité en général, ils et elles rencontrent ainsi des difficultés à se prononcer. Ainsi, Ali, jeune homme de 27 ans issu de parents marocains et conseiller bancaire, relate un parcours scolaire ambigu. Parmi les expériences négatives, il évoque son renvoi du lycée où il effectuait une seconde générale après avoir été « accusé de choses qu’[il] n’avai[t] pas faites », et sa scolarisation, en première d’adaptation et terminale STG à la suite du BEP, dans une « classe poubelle » regroupant « quinze rebeus de différents quartiers ». Toutefois, il évoque aussi en entretien sa « bonne étoile » et notamment le fait d’avoir rencontré en BTS un « super prof » qui l’a soutenu pour trouver un stage. Ainsi, s’il estime avoir ressenti de l’injustice jusqu’en terminale, et qu’il a répondu dans TeO1 avoir été moins bien traité que les autres dans les notes, l’orientation et la discipline, sa réponse en entretien illustre la difficulté à faire la synthèse des expériences scolaires positives et négatives pour produire un jugement global. Après avoir montré les ambivalences des discriminations dans le champ scolaire, et toute la difficulté rencontrée par les enquêté·es à justifier leur jugement de discrimination – en dehors des cas flagrants et explicites de racisme à l’école –, il reste à se demander ce qui fait que certains enquêté·es demeurent convaincus d’avoir été victimes de discriminations. Nous avons ainsi repéré des points d’appui qui viennent conforter les enquêté·es dans leur jugement de discrimination.
34Au-delà des difficultés rencontrées par les enquêté·es à étayer en entretien les discriminations déclarées dans le questionnaire, la confrontation des matériaux des deux enquêtes (quantitative et qualitative) nous a permis de mettre en évidence certains points d’appui confortant les enquêté·es dans leur ressenti discriminatoire. Outre les “dissonances identitaires” mobilisées par certains enquêté·es, d’autres points d’appui sont mobilisés, que ce soit dans la socialisation familiale, le contexte scolaire ou la trajectoire professionnelle ultérieure.
35La discrimination ressentie et déclarée par les enquêté·es dépend de la façon dont ils sont assignés et de leur rapport aux histoires migratoires de leurs parents, en particulier lorsque l’enquêté·e présente une “dissonance identitaire”. Par cette expression, nous désignons le fait que les acteurs peuvent combiner différents types marqueurs identitaires “dissonants”, car n’étant pas nécessairement associés, dans le sens commun, à la même origine migratoire. Mohammed, par exemple, éprouve une certaine dissonance entre son phénotype (blond aux yeux bleus) et le caractère construit des assignations ethno-raciales liées à la consonance musulmane de son prénom qui ne « correspond pas » à son apparence physique. Cette dissonance se manifeste à travers les variations dans les interactions sociales qui se produisent, selon que Mohammed met en avant son prénom ou son visage, comme lors de sa formation dans un garage :
« Après, c’est pour toutes les formations que j’ai dû passer… Je vous ai dit, j’ai voulu travailler dans l’automobile. On m’appelle : “Bonjour, je me présente Mohammed…”. “Ah ! La place elle est prise”, je passe dans le garage. C’est un souvenir que j’ai, hein. Je passe dans le garage, “Bonjour”. “Ah ! Pas de problème ! Vous déposez un CV ?”. Parce que je suis blond aux yeux bleus, donc je peux jouer sur le jeu de… vous voyez ? » (Mohammed, 31 ans, origine franco-algérienne, employé technico-commercial).
36C’est le changement d’attitude des personnes avec lesquelles les enquêté·es interagissent, en fonction des marqueurs identitaires qu’ils donnent à voir, qui rappelle perpétuellement aux enquêté·es leur position ambivalente : ils pourraient être traités comme les membres du groupe majoritaire (pour Mohammed, son apparence pourrait faire qu’il soit traité comme les « Français d’origine »), mais ils mesurent en réalité d’autant plus le décalage entre le traitement réservé aux personnes majoritaires et les autres qu’elles sont confrontées aux deux attitudes à leur égard. Mohammed explique dans la suite de l’entretien que, son travail consistant à prendre contact par téléphone, il préfère se présenter par son nom de famille que par son prénom, « parce que cela ne va pas, Mohammed ». Dans son cas, c’est également la comparaison avec le traitement réservé à ses sœurs qui avive son sentiment de discrimination :
« J’ai une sœur blonde aux yeux verts qui s’appelle Sonia. (…) Donc elle, ça va, Sonia. Nadia, le prénom Nadia passe aussi… Par contre, Mohammed… ».
37Ces dissonances identitaires produisent parfois des situations très inconfortables pour les enquêté·es, dans la mesure où ils peuvent se retrouver pris à partie dans des propos racistes, comme le raconte Sofiane, qui a « la peau blanche, et si je ne vous disais pas que je m’appelle Sofiane, vous pouvez croire que je m’appelle Édouard ou Jean-Pierre », et qui explique avoir été témoin de propos racistes à l’Université de la part d’autres étudiant·es. Au-delà des dissonances identitaires, comme l’ont montré Eberhard et Rabaud (2013), la famille joue un rôle important dans la prise de conscience des discriminations car elle constitue le lieu où la « conscience racialisée » (Rex, 2000) est apprise et transmise. La notion de racialisation renvoie à « un processus d’assignation et d’identification qui consacre une tendance à interpréter la réalité sociale au travers de catégories raciales » (Hajjat, 2012 : 18-19).
38Les parents de Sofiane ont été scolarisés en Tunisie (son père possède l’équivalent d’un baccalauréat professionnel et sa mère l’équivalent d’un CAP) avant d’arriver en France. Là, son père a suivi une formation complémentaire avant de devenir conducteur de lignes. Sa mère, couturière avant la naissance de Sofiane, a ensuite arrêté de travailler pendant plusieurs années avant de reprendre un travail d’assistante maternelle. Les parents jouent un rôle important dans la scolarité de Sofiane et dans ses “choix” d’orientation, mais également dans la prise de conscience du caractère raciste de certaines situations. Sofiane mentionne ainsi « des problèmes » avec la professeure d’anglais de CM2 qui avait ses « chouchous » et avec laquelle « il y avait un souci d’origine, cela c’est sûr (…) pour les personnes qui n’étaient pas françaises ». Ses parents sont alors ses premiers interlocuteurs :
« J’ai dit à mes parents que j’avais un gros problème avec la maîtresse qui ne m’aimait pas de toute façon. Que je pouvais tout essayer et qu’ils pouvaient me faire tout ce qu’ils voulaient, cela ne changera rien ».
39Les difficultés se poursuivent lors de l’orientation en troisième et ses parents lui font à nouveau prendre conscience du caractère raciste de l’attitude de l’enseignant :
Enquêtrice : « Votre orientation, cela s’est passé comment en 3ème ? »
Sofiane : « Mon orientation, le professeur principal avait un problème avec mes origines ».
Enquêtrice : « Qu’est-ce qui vous fait dire cela ? »
Sofiane : « Ce qui me fait dire cela, c’est qu’en fait, au début, ce sont mes parents qui m’ont dit cela. Sur le coup, je me suis dit : “il ne faut peut-être pas voir le mal partout”. (…) Et mon père en fait, je me suis rendu compte que mon père avait raison » (Sofiane, 25 ans, origine tunisienne, au chômage).
40Le rôle des parents de Sofiane dans sa prise de conscience de phénomènes de racisme est certainement à mettre sur le compte de leur forte présence tout au long de la scolarité de leur enfant et de fortes aspirations scolaires pour leurs enfants qui, pour le dernier, n’ont pas abouti à l’obtention d’un emploi stable, puisque Sofiane, diplômé d’un baccalauréat (il a fait ensuite plusieurs « premières années » à l’université et en IUT sans valider de diplôme), actuellement au chômage, est revenu vivre chez ses parents. Nous rejoignons ici les résultats de l’enquête TeO1, à savoir que les diplômés du supérieur rapportent davantage d’expériences de discrimination que les non-diplômés, expliqués par une plus grande conscientisation des discriminations (Brinbaum et al., 2015), ce que confirment Blassel (2021) et Druez (2016, 2021).
41Pour étayer leur jugement sur la discrimination à l’école, les enquêté·es s’appuient également sur l’environnement scolaire, et notamment la variété des origines migratoires des autres élèves fréquentés. Dans l’enquête statistique TeO1, le sentiment d’injustice à l’égard de l’orientation semble ainsi augmenter avec le degré de ségrégation - mesuré par la perception de la ségrégation au collège. Aussi le sentiment d’injustice est-il plus élevé lorsque la perception de ségrégation est forte (cf. Figure 3). Ce sentiment est toujours plus élevé chez les descendant·es d’immigrés en comparaison de la population majoritaire, quelle que soit la concentration perçue ; elle va jusqu’à doubler lorsque l’on passe d’une concentration faible à une concentration forte.
Figure 3 - Sentiment d’injustice à l’égard de l’orientation et ségrégation perçue chez les descendant·es d’immigrés et la population majoritaire
Source : Enquête Trajectoires et Origines (TeO1), Ined-Insee, 2008
42D’après nos entretiens, l’absence d’homogénéité raciale que certains enquêté·es observent dans leur établissement leur sert de preuve pour justifier la présence de discriminations à l’orientation. Toutefois, le lien entre ségrégation et déclaration de discrimination est en réalité plus complexe, comme on le voit à travers l’analyse des entretiens. Le cas de Mohammed est révélateur, dans la mesure où celui-ci a fréquenté des établissements aux profils très différents au cours de sa trajectoire scolaire : Mohammed a en effet passé le début de sa scolarité (jusqu’au CM1) dans un petit village du Nord, avec une très faible population immigrée : « J’étais le seul qui s’appelait Mohammed (…) il n’y avait que des Français. Mes meilleurs amis et mes amis d’enfance, ce ne sont que des Français. (…) J’ai une amie qui s’appelle Shérahazade qui est franco-tunisienne ». Il n’a alors pas ressenti de formes d’altérisation : « à cette époque-là, on ne m’a jamais fait sentir que j’étais un étranger ». Au divorce de ses parents, il suit sa mère, qui s’est remariée avec un homme vivant en Corse, à Ajaccio. Il est de nouveau dans un établissement sans mixité mais ressent davantage la différence de traitement qu’il attribue au « racisme des Corses » (« En Corse, ils sont super racistes en Corse, donc quelqu’un qui s’appelle Mohammed… Donc mon CM2, c’est là où je me suis senti étranger, d’ailleurs ! »). Il quitte la Corse au bout d’un an et demi (pour cette raison, entre autres), et part rejoindre son père dans le Nord, où il est scolarisé dans un collège à forte mixité ethnique. Pourtant, cette mixité lui fait ressentir une discrimination lors de son orientation en voie technologique :
Enquêtrice : « Qu’est-ce que vous avez pensé de votre orientation ? »
Mohammed : « On m’a mis dans un truc où il n’y avait que des Noirs, des Arabes… »
Enquêtrice : « Oui, et vous vous en rendiez compte ou vous vous en êtes rendu compte après, du type d’orientation ? »
Mohammed : « Cette année-là, parce que moi, j’étais au collège et il y avait le lycée professionnel, et le lycée professionnel c’est là où il y avait le plus d’Arabes et de Noirs. Donc je me doutais que là-bas c’était… je ne me posais pas la question. Je m’en souviens : y avait même des Arabes qui venaient carrément du bled, ils parlaient à peine français. Parce que les mecs, on les aidait à lire et à écrire. On les avait mis là parce qu’il fallait les mettre dans un parcours scolaire. Il y en a qui savaient à peine lire ! » (Mohammed, 31 ans, origine franco-algérienne, employé technico-commercial).
43L’exemple de Mohammed illustre bien toute l’ambiguïté des ségrégations scolaires sur le sentiment de discrimination (« la discrimination, je l’ai ressentie au collège en Corse par le racisme et dans le Nord en voyant des gens qui avaient la même origine que moi »). Comme les études sur le bien-être à l’école le montrent (Fouquet-Chauprade, 2014), la ségrégation scolaire a des effets ambivalents sur l’analyse des expériences individuelles de discrimination. Le parcours de Mohammed met en évidence la complexité du lien entre ségrégation scolaire et sentiment de discrimination. Alors qu’il ne perçoit aucun rejet dans une école primaire où il est « le seul qui s’appelait Mohammed », c’est paradoxalement dans un contexte de plus grande mixité – voire de concentration d’élèves issus de l’immigration – qu’il développe un fort sentiment d’injustice. La ségrégation, dans ce cas, devient visible, non seulement par le regroupement des élèves altérisés, mais aussi par la stigmatisation des filières elles-mêmes. Mohammed interprète son orientation en voie technologique comme une mise à l’écart, associée à un tri scolaire basé sur l’origine perçue plutôt que sur les compétences. Dans ce cas, la ségrégation, loin de diluer le sentiment de discrimination, tend à le renforcer en rendant les assignations scolaires plus lisibles, et en révélant une hiérarchisation racialisée des parcours.
44Cet article a éclairé, à partir de méthodes mixtes qui mobilisait à la fois l’enquête Trajectoires et Origines (TeO1) et une post-enquête qualitative, les conditions d’émergence du sentiment d’injustice à l’école, en particulier celui de discrimination ethno-raciale, alors que la notion, relevant en premier lieu de l’action publique, est en général difficilement appropriée par les acteurs et actrices. Les injustices les plus souvent dénoncées sont celles liées à l’orientation puis au rapport avec les camarades et les enseignant·es d’autre part, en lien avec des formes de racisme ordinaire. La mobilisation des méthodes mixtes a non seulement mis en lumière des discordances selon le mode d’enquête, mais aussi montré les processus à l’œuvre et les difficultés que rencontrent les enquêté.es à étayer leur sentiment de discrimination, particulièrement dans le contexte scolaire où la norme méritocratique prédomine, puis à monter en généralité à partir de leur expérience individuelle. Deux types de points d’appui peuvent les conforter dans leur sentiment d’avoir été discriminés : leurs dissonances identitaires et leur contexte familial.
45La post-enquête qualitative a aussi montré les limites de l’enquête par questionnaire qui invite à répondre de manière tranchée (questions fermées) sur le sentiment d’injustice lors de la scolarité. Or une telle réponse ne tient pas compte des sentiments ambivalents, plus complexes, à nuancer, ou encore de la dynamique du parcours scolaire (émaillé d’expériences scolaires positives et négatives, de réussites et d’échecs, en fonction du niveau, du contexte scolaire, des enseignant·es, des pairs, etc.). Par ailleurs, la reconstruction du sentiment d’injustice et de discrimination à partir des données quantitatives fait apparaître des expériences que les personnes enquêtées ne formulent pas toujours en ces termes lors des entretiens. Si les déclarations dans le questionnaire portent davantage sur un sentiment d’injustice, celles-ci sont souvent associées à des motifs perçus comme discriminatoires (origine, statut social, etc.), sans que les enquêté·es n’identifient ces situations comme de la “discrimination”. Cette absence de verbalisation peut s’expliquer par une conscience floue des mécanismes à l’œuvre, ou par une banalisation des traitements différenciés. L’enquête qualitative vient alors compléter cette lecture en révélant d’autres dimensions invisibilisées par le quantitatif : une exposition répétée au racisme ordinaire, des tensions identitaires, ou encore des effets de socialisation différenciée selon les contextes scolaires. Ce croisement entre ressenti d’injustice, non-dits sur la discrimination et expériences de racisme éclaire ainsi la complexité des processus à l’origine du décrochage scolaire chez certains enquêté·es.
46La combinaison et la confrontation des méthodes, dans le cadre d’une post-enquête, se sont ainsi révélées tout à fait heuristiques dans l’interprétation des résultats sur un objet sensible, complexe à mesurer. Elles soulèvent des questions à la fois sociologiques, méthodologiques et scientifiques permettant d’enrichir les recherches portant sur les discriminations. Cette étude propose ainsi quelques pistes à approfondir, mais montre aussi quelques limites, et notamment l’importance de l’échantillonnage de la post-enquête qualitative (fiches adresses hors champs, jeunes mobiles difficiles à contacter, rarement avec des adresses électroniques). Cela nous invite ainsi à poursuivre l’analyse, afin de comprendre plus précisément les ressources – qu’elles soient liées à la socialisation familiale ou à la socialisation par les pairs – qui leur permettent de gagner en réflexivité sur la façon dont ils sont traités.