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Appel à contribution - Numéro thématique n° 26 (2027)

Date limite de soumission : 28 Février 2026

Penser les savoirs et les apprentissages dans la gestion institutionnelle des écarts aux attentes scolaires (pratiques, dispositifs, politiques)

Le dossier prendra place dans le n° 26 des Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, prévu pour paraître à l’automne 2027.

Coordinatrices du numéro :

  • Sandrine Garcia : professeure des universités en sociologie, IEP de Lyon, membre du laboratoire Triangle, associée à l’IREDU, sandrine.garcia@sciencespo-lyon.fr

  • Fabienne Montmasson-Michel : maitresse de conférences en sociologie, Inspé, membre du GRESCO Université de Poitiers, fabienne.montmasson.michel@univ-poitiers.fr

  • Charlotte Moquet : docteure en sociologie associée au GRESCO, postdorante au CRESPPA-CSU, ingénieure de recherche CNRS, charlotte.moquet01@univ-poitiers.fr

Argumentaire

Ce dossier mettra la focale sur une dimension centrale des inégalités scolaires : la minoration, la relégation voire l’empêchement des apprentissages scolaires dans les dispositifs supposés prendre en charge les élèves trop éloigné·es des attentes scolaires. Dans une société de « scolarisation totale » (Cayouette-Remblière, 2016), l’école scolarise désormais longuement toutes et tous les enfants et les jeunes en gérant l’hétérogénéité par des parcours individualisés (Frandji & Rochex, 2011 ; Losego, 2024) dans une logique de dispositifs dérogeant plus ou moins au programme « pour tous » (Barrère, 2013). En France, présents dans l’école de la République depuis les classes de perfectionnement créées en 1909 pour les enfants « arriéré·es », ils ont vu leur nombre s’accroitre progressivement, tout particulièrement ces dernières décennies : dispositifs de « remédiation » ou de « rescolarisation » tels que les classes ou ateliers relais, les écoles de la seconde chance (Asséré, 2018 ; Millet & Thin, 2003), scolarisation « spécialisée » ou « adaptée » dans des CLIS [classes localisées d’inclusion scolaire] (Millet & Croizet, 2013), des Segpa [sections d’enseignement général et professionnel adapté] (Moquet, 2023 ; Roiné, 2010), accompagnement thérapeutique et pédagogique par les CMPP [centres médico-psycho-pédagogiques] (Morel, 2014), les IME [instituts médico-éducatifs] ou les ITEP [instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques] (Dupont, 2016). Ces dispositifs se déploient désormais dans le cadre de la politique dite de « l’école inclusive » (sans pour autant s’accompagner de la disparition des précédents) : ULIS [unités localisées pour l’inclusion scolaire], UEE [unités d’enseignement externalisées], DAR [dispositifs d’autorégulation], etc. où se rencontrent plus étroitement monde scolaire et secteur médico-social. Pour autant, il ne s’agit pas ici de recueillir des contributions visant à apprécier les avancées de l’école inclusive, mais d’objectiver le statut accordé au savoir et à sa transmission, dans la prise en charge des difficultés scolaires, qu’elles relèvent ou non de situations de handicap.

Les besoins éducatifs particuliers, un paradigme inclusif international

Ces dispositifs spécifiquement français renvoient, plus largement, à l’avènement du paradigme inclusif dans les politiques publiques d’éducation, aujourd’hui largement diffusé bien qu’inégalement selon les contextes nationaux (Plaisance, 2024). En Suisse, par exemple, la politique d’inclusion scolaire du Canton de Vaud donne à voir, dans un cadre national et administratif bien différent du contexte français, des déclinaisons singulières mais des logiques similaires (Bovey, Durler, Losego, Angelucci, & Sotirov, 2025). Au-delà du handicap - notion évidente pour le sens commun mais aux contours incertains scientifiquement -, la logique des dispositifs s’est étendue à la catégorie extensive des « besoins éducatifs particuliers » [BEP]. Forgée en Angleterre dans les années 1960 et institutionnalisée comme catégorie d’action publique dans les années 1980 (Woollven, 2021), la notion de « besoins éducatifs particuliers » s’est diffusée à l’échelle mondiale dans les années 1990, portée par les organisations internationales, avec un « flou » et une « instabilité de ses contours » constitutive de la notion (Ebersold & Armagnague, 2021). Avec la focalisation sur les « besoins spécifiques » des élèves, on voit, dans les pays « des Nords » dès la fin du XXe siècle, une logique d’individualisation propice à effacer la question politique des inégalités sociales devant l’école (Frandji & Rochex, 2011). Cependant, d’autres contextes nationaux ont construit une appréhension de l’inclusion en articulation avec certaines questions sociales. C’est le cas dans des pays d’Amérique latine, du fait d’une construction politique héritée des trajectoires de l’éducation interculturelle bilingue (EUB) et des luttes pour la pluralité épistémique. Pour autant la question de comprendre ce qui est enseigné et à qui reste prégnante dans des systèmes segmentés qui distribuent inégalement temps scolaire, options pédagogiques, attentes et conditions matérielles d’apprentissage selon l’origine sociale (Brenet & Galli, 2017 ; Dussel, 2004 ; Pérez & Krichesky, 2015). Aussi, des contextes nationaux diversifiés ainsi que les BEP au sens élargi entreront dans le périmètre du dossier dès lors qu’il s’agira d’étudier la gestion institutionnelle d’une « diversité » des élèves qui signale un écart (trop) important avec les attentes institutionnelles et le curriculum – programme, « socle commun », compétences de base : soit un « handicap d’école » du point de vue d’une sociologie institutionnelle (Bodin, 2018).

La minoration des savoirs : un point souvent aveugle des politiques d’inclusion scolaire

Si l’inclusion scolaire peut se définir selon deux composantes – d’une part vivre une scolarité parmi ses pairs « tout venant », d’autre part recevoir le programme scolaire « comme tout le monde » - force est de constater que le deuxième terme est rarement central dans les réflexions politiques et même académiques sur l’inclusion scolaire. Les signes d’une minoration des savoirs ne sont pas propres à la France. Ainsi un rapport de l’inspection générale en France, en mission pour aller chercher des sources d’inspiration en Italie, pays pionnier pour l’inclusion scolaire, observe l’accueil particulièrement bienveillant et attentionné que les jeunes italien·nes réservent à leurs pairs handicapé·es dans les établissements scolaires, tout en soulignant que la question des apprentissages n’est pas prioritaire et peu questionnée dans ce fonctionnement institutionnel à bien des égards exemplaire (Caraglio & Gavini, 2018). Plus récemment, l’analyse du programme d’inclusion scolaire dans le canton de Vaud en Suisse (le « Concept 360° » entré en vigueur en 2019) montre la centralité du concept de « besoins » dans ce programme, tandis que les savoirs, les apprentissages et les inégalités sont un point aveugle flagrant (Durler, 2025). Il y a donc tout intérêt à examiner de près ces politiques publiques et leurs mises en œuvre concrètes.

En effet, ces différents dispositifs, programmes, structures, par-delà leurs différences, ont en commun d’être présentés comme une aide et un appui à la scolarité, alors même que bien souvent et de diverses manières, ils contournent les difficultés scolaires plus qu’ils ne les affrontent et ne les dépassent. Ainsi les « dispositifs interstitiels » de l’éducation spécialisée convertie à « l’école inclusive » (Bovey, 2024 ; Ebersold, 2021), mettent les élèves en régime d’incertitude permanente quant à leur maintien dans « l’école ordinaire » et leur imposent une « scolarisation partagée » qui compromet la continuité des apprentissages (Lansade, 2021). Autant de caractéristiques qu’on imagine délétères pour des élèves aux acquis fragiles et aux apprentissages plus difficiles et plus longs. Ces logiques peuvent conduire à l’amplification, la cristallisation et la normalisation d’écarts persistants, parfois considérables, en termes d’acquisitions de savoirs scolaires. Ce contournement peut être rationalisé par les acteurs et les actrices comme une manière de revenir, un jour, à des savoirs avec lesquels la confrontation a été difficile comme dans ce qui est théorisé comme « pédagogie du détour » (Panabière, Renard et Thin, 2013), mais ce retour demeure très incertain. Il peut s’agir également d’un renoncement assumé à certains apprentissages au nom de l’adaptation : ne plus écrire, ne plus lire, ne pas calculer, au moyen de divers étayages techniques dont les ressources numériques contemporaines fournissent une offre abondante (par exemple l’oralisation des textes, la dictée vocale et bientôt l’intelligence artificielle). Ce renoncement peut, dans le même temps, prendre la forme d’une substitution des savoirs généraux par des contenus à visée professionnelle, prélude à une orientation vers un enseignement professionnel dont les filières et les diplômes demeurent dominés dans le secondaire (Cayouette-Remblière, 2016 ; Palheta, 2012). Cela peut aussi renvoyer à des enjeux pour les professionnels, permettant de se distinguer des enseignant·es ordinaires dont l’attitude serait rigide ou scolaro-centrée (Barrault-Stella, Garcia, & Vélu, 2016) ou encore de s’affranchir des pesantes contraintes programmatiques de l’institution tout en y restant légitime (Kherroubi, Millet, & Thin, 2018 ; Moquet, 2023). Ainsi, loin d’être « égalisatrices », ces adaptations et modalités d’accès aux savoirs peuvent s’avérer bien plus souvent « palliatives » ou « adaptatives » (Garcia, 2021) : elles permettent peut-être de partager une scolarisation ordinaire avec les pairs de la tranche d’âge, ce qui est sans aucun doute un progrès social par rapport aux logiques ségrégatives, mais elles ne garantissent pas les meilleurs conditions pour acquérir des savoirs scolaires décisifs. De fait, ces pratiques pourraient entraver l’autonomisation de jeunes à qui, bientôt - et plus tôt que les autres - on demandera pourtant de devenir insérables et employables (Agraz, Jacques, & Montmasson-Michel, 2023 ; Moquet, 2020). ‬‬‬‬‬‬‬‬

Des marges à un principe structurant des systèmes éducatifs ?

Cette minoration des savoirs a souvent été critiquée à travers la thématique de « l’adaptation » des enseignant·es aux élèves issu·es des milieux populaires en ZEP (Laparra, 2012). Mais elle présente peut-être aussi un caractère systématique en tant qu’« aides » accordées aux élèves en difficulté, qui nous semble justifier d’en faire un objet en tant que telle et dont la politique de « l’école inclusive » pourrait être le cadre emblématique. Ce qui était perçu comme une logique de « marges » pourrait bien être à considérer comme un principe structurant, au cœur de la logique des politiques éducatives et des institutions scolaires en France et ailleurs. Nous faisons l’hypothèse qu’elle redouble et légitime la domination scolaire ordinaire, au sens où, tout en invisibilisant les logiques toujours prégnantes des inégalités sociales devant l’école, elle produit la captation du temps scolaire et hors scolaire des jeunes par des dispositifs et des pratiques qui finalement, maintiennent ou renforcent leurs difficultés, tout en servant toutes sortes d’intérêts professionnels (mais là n’est pas prioritairement notre objet). Loin d’être simplement inutiles ou inefficaces sur le plan des acquisitions scolaires, les dispositifs, programmes et structures de « l’école inclusive » constituent un investissement institutionnel dans le renoncement à une scolarité « normale » (c’est-à-dire aussi diplômante au niveau modal du bac) et aux « rendements sociaux du temps gaspillé » (Bourdieu & Passeron, 1970, p. 251‑252). En d’autres termes, c’est une manière douce d’élimination, certes coûteuse en temps et en moyens, mais permettant à l’institution de se dédouaner des difficultés scolaires récalcitrantes en reportant sur des élèves longuement accompagné·es la responsabilité de leur « échec » à acquérir les savoirs que la nation a pourtant établis comme « socle commun ».

Périmètre disciplinaire et axes de réflexion proposés

Le numéro sollicitera des articles qui examinent des formes et logiques diverses de contournement, minoration, empêchement des apprentissages scolaires, à diverses échelles, dans le cadre de travaux en sciences sociales avec un ancrage empirique fort : sociologie, histoire, science de l’éducation, science politique, anthropologie. Les approches historiques pourront bien sûr contribuer à ces réflexions par l’étude des logiques qui ont précédé et peut-être préparé l’émergence de l’école des dispositifs et de « l’école inclusive » telles qu’elles se manifestent dans la société contemporaine. Le dossier accueillera également volontiers des contributions montrant des logiques plus propices à l’accrochage ou au raccrochage scolaire effectif sur le plan des savoirs, dès lors pour en dessiner les conditions sociales de possibilité. Des contributions portant sur des espaces non-européens sont attendues, afin de comprendre également la place des savoirs dans les démarches ou dispositifs pour les élèves en difficulté dans de tels espaces. Quatre axes sont envisagés, avec des suggestions de questionnements indicatifs et non restrictifs :

  • L’axe 1 porte sur l’expérience scolaire des élèves à « besoins éducatifs particuliers » face aux apprentissages et aux savoirs scolaires. Quels rapports aux savoirs et aux apprentissages élaborent ces élèves ? A quels difficultés ou « malentendus socio-cognitifs » (Bonnéry, 2007) font-elles et ils face ? Quelles formes d’appropriation des savoirs, de contournement des apprentissages mettent-elles et ils en œuvre ? Quels désajustements vis-à-vis des savoirs attendus manifestent-ils ou elles et selon quelles logiques propres ?

  • L’axe 2 s’intéresse aux métiers, professionnalités et pratiques pédagogiques de l’école inclusive et leurs effets sur la transmission et l’appropriation des savoirs scolaires. Qui sont les professionnel·les qui ont à gérer la distanciation des élèves aux attentes scolaires ? Quelles sont leurs socialisations professionnelles et leurs conditions de travail ? Quelles pratiques en sont le produit et avec quels effets socialisateurs sur les élèves du point de vue des savoirs transmis ou des apprentissages effectués ?

  • L’axe 3 analyse les logiques de différenciation ou d’adaptation mises en œuvre par les enseignant·es pour résoudre des difficultés scolaires « ordinaires », concernant des élèves qui ne sont pas ou pas encore considéré·es comme « à besoins particuliers », mais qui échouent à réussir les tâches proposées dans le cadre du curriculum commun. Quelles pratiques dans quels contextes sont mises en œuvre par ces enseignant·es ? À quelles contraintes, ressources, conceptions des élèves et des apprentissages attendus ces pratiques s’articulent-elles ? Avec quels effets sur les savoirs transmis ou les apprentissages réalisés ?

  • L’axe 4 se focalise sur la place et le traitement des savoirs dans les politiques éducatives et les logiques institutionnelles de gestion des écarts aux attentes curriculaires, au Nord et au Sud, qu’il s’agisse de dispositifs relevant de l’« école inclusive », d’aides aux élèves à « besoins spécifiques », « particuliers », « en difficultés » ou « grande difficulté », etc. Que recouvre l’adaptation des apprentissages scolaires du point de vue des discours institutionnels ? Quelle(s) forme(s) prend(nent)-elle(s) selon les contextes, les filières, les enseignant·es, les élèves ?

L’enjeu du numéro est d’interroger la place des savoirs et des apprentissages dans la gestion des écarts aux attentes curriculaires, à travers l’étude des logiques institutionnelles, des professionnalités, des pratiques et dispositifs pédagogiques, de l’expérience des élèves.

Bibliographie

Agraz, A., Jacques, M.-H., & Montmasson-Michel, F. (2023). Projet ARPEJAHM. Accessibilité à la réflexivité professionnelle et à l’emploi des jeunes adultes porteurs de handicap mental [Rapport de recherche appliquée]. Paris, France : FIRAH, AGEFIPH, université de Limoges, université de Poitiers. Consulté à l’adresse FIRAH, AGEFIPH, université de Limoges, université de Poitiers website : https://www.firah.org/upload/l-appel-a-projets/projets-laureats/2020/parcours-pro/appp2020_006/rapport-pour-publication-de-la-recherche-arpejahm.pdf

Asséré, F. (2018). Travailler sur la socialisation des jeunes non qualifiés dans un dispositif de seconde chance  : Le sens de leurs réticences. Formation emploi, 143(3), 99‑118. doi : 10.4000/formationemploi.6214‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Barrault-Stella, L., Garcia, S., & Vélu, A.-É. (2016). Faire preuve de sa spécificité pour se maintenir. Le travail d’entretien du territoire professionnel des rééducateurs de l’Éducation nationale (2007-2015). Sociologie du travail, 58(Vol. 58-n° 3), 296‑317. doi : 10.4000/sdt.1173

Barrère, A. (2013). La montée des dispositifs  : Un nouvel âge de l’organisation scolaire. Carrefours de l’éducation, (36), 95‑116. doi : 10.3917/cdle.036.0095

Brener, G. & Galli, G. (2017). Inclusión y calidad como políticas de Estado o el mérito como opción única del mercado. La Crujía.

Bodin, R. (2018). L’institution du handicap  : Esquisse pour une théorie sociologique du handicap. Paris : la Dispute.

Bonnéry, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire  : Élèves en difficultés et dispositifs pédagogiques. Paris : La Dispute.

Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1970). La reproduction  : Éléments pour une théorie du système d’enseignement. Paris : Minuit.

Bovey, L. (2024). Les effets des politiques inclusives sur le mandat et le travail des enseignantes spécialisées dans le canton de Vaud. Education et Sociétés, (52), 119‑134. doi :

Bovey, L., Durler, H., Losego, P., Angelucci, V., & Sotirov, A. (2025). Au nom de l’inclusion  : Les contradictions d’une ambition scolaire. Lausanne, Suisse : Épistémé. Consulté à l’adresse https://www.epflpress.org/produit/1543/9782889155996/au-nom-de-l-inclusion

Caraglio, M., & Gavini, C. (2018). L’inclusion des élèves en situation de handicap en Italie (Rapport de l’IGAENR. Rapport à monsieur le ministre de l’Éducation nationale No 2017‑118). Paris. Consulté à l’adresse https://www.education.gouv.fr/media/13475/download

Cayouette-Remblière, J. (2016). L’école qui classe  : 530 élèves du primaire au bac (1re édition). Paris : PUF.

Dupont, H. (2016). « Ni fou, ni gogol ». Orientation et vie en ITEP. Grenoble : PUG.

Durler, H. (2025). Les mots de l’inclusion. Comment les problèmes de l’école (ne) sont (pas) nommés. In L. Bovey, H. Durler, P. Losego, V. Angelucci, & A. Sotirov, Au nom de l’inclusion  : Les contradictions d’une ambition scolaire (p. 51‑72). Lausanne, Suisse : Épistémé. Consulté à l’adresse https://www.epflpress.org/produit/1543/9782889155996/au-nom-de-l-inclusion

Dussel, I. (2004). Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina : Una perspectiva postestructuralista. Cadernos de Pesquisa, 34(122), 305–335. https://doi.org/10.1590/S0100-15742004000200003

Ebersold, S. (2021). Introduction. In S. Ebersold (Éd.), L’ accessibilité ou la réinvention de L’école. London : ISTE Editions Ltd.

Ebersold, S., & Armagnague, M. (2021). Introduction :De la fabrication du besoin éducatif  : Enjeux, travail d’institution et référentiels normatifs. Agora débats/jeunesses, 87(1), 39‑49. doi : 10.3917/agora.087.0039

Frandji, D., & Rochex, J.-Y. (2011). De la lutte contre les inégalités à l’adaptation aux « besoins spécifiques ». Éducation et Formations, (80), 95‑108.

Garcia, S. (2021). Différenciations adaptatives, palliatives et différenciations égalisatrices  : L’exemple de l’apprentissage de la lecture. Éducation et socialisation. Les Cahiers du CERFEE, (59). doi : 10.4000/edso.13911

Kherroubi, M., Millet, M., & Thin, D. (2018). Enseigner dans les marges. Sociétés contemporaines, N° 109(1), 93‑116.

Lansade, G. (2021). La vision des inclus  : Ethnographie d’un dispositif pour l’inclusion scolaire (Ulis). Suresnes, France : Éditions de l’INSHEA.

Laparra, M. (2012). Les ZEP, miroir grossissant des évolutions et contradictions du système éducatif français. Revue française de pédagogie, 177(4), 47‑60.

Losego, P. (2024). L’injonction à différencier la pédagogie et l’effacement de la didactique. Didactiques & Disciplines, 2(4), 85‑100. doi : 10.34874/PRSM.dd-vol2iss4.50015

Millet, M., & Croizet, J.-C. (2013). Comment pense l’école  ? Catégories scolaires et difficultés d’apprentissage  : Rapport pour le compte de la Région Poitou-Charentes, recherche financée dans le cadre de l’appel à projet 2007 « Education, Egalité d’accès aux Savoirs » (p. 206). GRESCO (EA 3815) & CERCA (UMR 7295) Université de Poitiers.

Millet, M., & Thin, D. (2003). Une déscolarisation encadrée. Actes de la recherche en sciences sociales, no 149(4), 32‑41.

Moquet, C. (2020). La SEGPA  : Des socialisations professionnelles précoces au collège. Formation emploi, n° 150(2), 55‑78.

Moquet, C. (2023). Aux marges du collège unique. Une sociologie de la scolarisation en SEGPA (Thèse de Sociologie). Université de Poitiers, France.

Morel, S. (2014). La médicalisation de l’échec scolaire. Paris : La Dispute.

Palheta, U. (2012). La domination scolaire. Paris : PUF

Pérez, A. V., & Krichesky, M. (Comps.). (2015). La escuela secundaria en el foco de la inclusión educativa : Investigación, desafíos y propuestas (La inclusión en debate). Undav Ediciones.

Roiné, C. (2010). Caractérisation des difficultés en mathématiques des élèves de Segpa. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, N° 52(4), 73‑87.

Plaisance, É. (2024). Chapitre 2. Les défis de l’éducation inclusive. Le vocabulaire change. Les discriminations persistent. In F. Gremion, L. Gremion, C. Monney, & M.-P. Matthey (Éds.), Inclusion scolaire et inégalités  : Perspectives plurielles et bilan sur les défis (p. 23‑58). Bienne : HEP BEJUNE. Consulté à l’adresse https://www.hep-bejune.ch/fr/Espace-ressources/editions-HEP-BEJUNE/Collection-Recherches/Publications/Inclusion-scolaire-et-inegalites--perspectives-plurielles-et-bilan-sur-les-defis.html

Woollven, M. (2021). La genèse de la notion de besoin éducatif particulier. Agora debats/jeunesses, n° 87(1), 51‑64.

Calendrier

En utilisant le formulaire joint à l’appel, les propositions de résumé devront parvenir au plus tard le 28 Février 2026, simultanément auprès des coordonnateurs du dossier et de la Rédaction en chef de la revue.

Les propositions, qui peuvent relever de toute discipline de sciences sociales, peuvent être rédigées en français, en anglais ou en espagnol. Après leur examen par le comité de rédaction des CRES, les auteurs seront informés du résultat au plus tard le 15 mars 2026.

En cas d’acceptation, les articles devront être envoyés pour le 31 Juillet 2026 au plus tard.

Le comité de rédaction profite de cet appel à contribution pour rappeler que la revue comporte également une rubrique “Hors-thème” pour laquelle peuvent être soumises des propositions d’articles portant sur l’éducation et les savoirs.

Contacts

Etienne Gérard, etienne.gerard@ird.fr

Pierre Guidi, pierre.guidi@ird.fr

Sandrine Garcia, sandrine.garcia@sciencespo-lyon.fr

Fabienne Montmasson-Michel, fabienne.montmasson.michel@univ-poitiers.fr

Charlotte Moquet, charlotte.moquet01@univ-poitiers.fr

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