• 1 Jusqu’en 1968, l’Ecole conserve les œuvres lauréates de ses principaux concours.

2Pour qui s’intéresse à la pédagogie de l’art, à son histoire et aux méthodes de sa transmission, les sources sont rares. Ce constat a réuni les deux institutions partenaires du projet « Archives audiovisuelles de la pédagogie à l’Ecole des Beaux-arts de Paris », le CNRS et les Beaux-arts de Paris, désireuses de mettre à disposition du public des sources inédites susceptibles d’éclairer la place de l’enseignement artistique dans l’histoire de l’art après 1968 et de préserver la mémoire de l’Ecole. En effet pour cette période, du fait de la suppression des concours, il n’existe plus de dispositif structurant et préservant de manière systématique les réalisations pédagogiques des jeunes artistes1. En outre, au-delà des œuvres qui en sont issues, les méthodes, les références et les contenus transmis ont toujours en grande partie échappé à la captation documentaire.

• 2 La réforme de 1863 crée des ateliers publics et gratuits au sein de l’Ecole.
• 3 Les films ont été réalisés et montés par Tilhenn Klapper, ancienne élève de l’Ecole.

3Ce projet vise à constituer un nouveau type d’archives permettant de saisir la teneur des enseignements au travers d’entretiens. Le dialogue, notamment informel, entre professeur·e·s et étudiant·e·s, ou entre étudiant·e·s au sein de l’atelier, est l’outil principal de la pédagogie discrète et allusive qui constitue le cœur du patrimoine immatériel de l’Ecole depuis la réforme de 18632. Le choix du film répondait à cette spécificité afin de capter et conserver la finesse de la sémantique gestuelle et visuelle qui se déploie dans le récit et le témoignage3. Du reste, la rédaction de cet article met en évidence la difficulté de citer ces témoignages, tant les discours recueillis ne peuvent être coupés de leur contexte visuel. Considérer la parole d’enseignant·e·s et d’étudiant·e·s suppose d’analyser les attitudes, les voix, les expressions. Notre projet enjoint à penser ces véhicules sensibles de l’information, souvent saisis par intuition, à examiner leurs origines et leur importance pour le monde de l’art.

• 4 https://alexandrine.beauxartsparis.fr/ et https://lirsss.u-bourgogne.fr/BDD/araubali/accueil.html

4Entre 2020 et 2023, nous avons recueilli dix-huit entretiens auprès de dix chef·fe·s d’atelier, une professeure, quatre groupes d’ancien·ne·s étudiant·e·s réuni·e·s par atelier, deux groupes d’artistes constitués aux Beaux-arts et une ancienne étudiante. Les intervenantes et intervenants choisis sont représentatifs de la diversité sociologique, géographique et artistique de l’Ecole et l’ont fréquentée entre les années 1970 et la deuxième décennie du XXI^e siècle. Ces entretiens ont tous été chapitrés, indexés ; ceux menés avec une seule personne ont été transcrits ; l’ensemble a été versé sur un site hébergé par le laboratoire LIR3S du CNRS, accessible aussi par le portail Alexandrine4 des Beaux-arts de Paris.

• 5 Penone, Giuseppe. Entretien recueilli le 09/09/2021 par Déborah Laks, https://alexandrine.beauxarts (...)
• 6 Barré, Vincent. Entretien recueilli le 31/05/2021 par Alice Thomine-Berrada, idem.
• 7 Fanchon, Sylvie. Entretien recueilli le 07/06/2021 par Déborah Laks, idem.

11Le thème de l’individu et du caractère intime de son développement est récurrent dans les entretiens. Il poursuit le trope formulé par Giorgio Vasari, et que l’on retrouve dans les récits des XIX^e siècles relatifs à l’atelier, d’un maître aidant à la révélation d’un talent préexistant. « [M]on rôle, témoigne Giuseppe Penone, était […] de les stimuler à faire la chose dans laquelle je croyais qu’ils étaient […] meilleurs5 ». Vincent Barré : « ce qui est devenu très clair c’est qu’on ne peut pas faire un artiste, ce qu’on peut faire au mieux c’est aider à se révéler un artiste, à se révéler à soi-même, à se révéler dans l’action et à se révéler dans l’introspection6 ». Sylvie Fanchon résume ce qui était à ses yeux son rôle de cheffe d’atelier en disant : « faire comprendre à l’étudiant, au futur artiste, qu’il fallait qu’il sache qui il est7 ».

• 8 Penone, Giuseppe. Entretien recueilli le 09/09/2021 par Déborah Laks, idem.

14L’atelier est par excellence un lieu ambivalent où les frontières entre enseignement et non-enseignement sont poreuses. Les chef·fe·s d’atelier sont peu présent·e·s. L’un des enjeux consiste donc à discerner les différents moments d’enseignement, ceux qui adviennent en présence des professeur·e·s et ceux que leur absence suscite, car dans cette forme d’intermittence semble se jouer une part essentielle de la pédagogie. Les chef·fe·s d’atelier organisent des réunions collectives régulières et des rendez-vous individuels ; mais tout un ensemble de moments plus difficiles à qualifier, des échanges de plus basse intensité ou flottants, non seulement contribuent à instaurer une familiarité mais sont l’occasion de véritables transferts de connaissance. Dans le même ordre d’idée, l’enseignement s’étend hors de l’Ecole, lors d’instants de partage, de convivialité et de commensalité où les échanges se font plus informels. Giuseppe Penone retrace ces rencontres : « je venais à Paris deux semaines par mois plus ou moins et dans ce temps-là je passais beaucoup de temps dans l’atelier à l’Ecole et on se rencontrait, il y avait la discussion, la proposition de leur œuvre et après les rencontres pouvaient se faire […] aux Tuileries ou dans un bar8. » La familiarité est un élément structurant de la pédagogie. Or, c’est précisément dans la proximité que naissent les frictions. On devine dans les témoignages les tensions qui résultent de ces relations complexes, reflets des dynamiques de domination au sein de l’atelier, de l’Ecole. En l’absence des chef·fe·s d’atelier, ces rapports changent en partie. Le dialogue collectif entre élèves, entre générations et ce, sans la présence du maître est une modalité importante de transmission. Mais l’absence des chef·fe·s d’atelier est ambiguë : physiquement absent, ils et elles demeurent malgré tout une présence intangible et flottante, une autorité discrète qui règne dans l’atelier et sur les étudiant·e·s. L’absence devient, dans ce cas-là, active et symbolique. La présence dans l’absence des chef·fe·s d’atelier correspond à une mémoire du lieu et son histoire. Ainsi la solitude dans l’atelier, ces précieux moments de « soi à soi » contés par les étudiant·e·s sont-ils eux aussi nourris par l’écho impalpable de tous les autres, absences familières des camarades, du ou de la chef·fe d’atelier, des ancien·ne·s, voire des images punaisées aux murs.

• 9 Syroka, Lydia. Entretien recueilli le 09/02/2022 par Alice Thomine-Berrada, idem. Foucault, Henri ; (...)

17Au terme de cette campagne d’entretiens, il convient de se demander s’ils ne contiennent pas autre chose que des facteurs communs qui semblent caractériser de manière figée, et parfois depuis très longtemps, l’enseignement des Beaux-arts, pour y chercher la trace d’évolutions historiques. L’un des changements importants que ces films ont permis de capter est relatif au geste de la correction. Aux Beaux-arts, les professeurs corrigent traditionnellement les travaux des élèves ; ces gestes explicitent l’engagement du corps que suppose la pratique artistique. Seuls deux entretiens en rendent compte spécifiquement : l’entretien collectif des étudiant·e·s de l’atelier d’Isabelle Waldberg et celui mené avec Lydia Syroka autour de l’atelier de Jacques Yankel9. Cependant, il s’agit dans notre corpus de témoignages isolés, ayant trait à la période la plus ancienne. Dans les années 1970 déjà cette tradition recule, à la suite de Roger Chastel (chef d’atelier de 1963 à 1968) qui a été un des premiers à préférer la discussion à la correction. Les autres entretiens révèlent que les enseignant·e·s n’interviennent pas directement sur les travaux des élèves, même s’ils leur expliquent une forme et une démarche par l’exemple. Ainsi, la disparition de ce geste péremptoire de correction au profit d’une gestuelle pédagogique plus diluée, justifiée par le respect de l’étudiant·e, laisse (plus de) place à la parole qui – les entretiens en témoignent également – marque finalement autant que le geste.