1Dans un contexte marqué par la prolifération de la désinformation et des discours de haine en ligne (Giry, 2019 ; Alava, Chaouni, et Charles, 2020), pouvant influer fortement sur l’opinion publique (Henric et Serrurier, 2024), cet article vise à explorer le rôle de l’IA dans les dérives communicationnelles en ligne et les processus de remédiation pédagogique mis en place pour les corriger (Kervella, Lamy et Matuszak, 2021). Il s’inscrit plus précisément dans une approche informationnelle et communicationnelle qui reste attentive aux recompositions du champ journalistique à l’ère de la plateformisation et de l’automatisation. Les frontières entre production professionnelle et production amateure tendant à s’hybrider (Carlson, 2018 ; Van Dijck, Poell et de Waal, 2018), notre travail vise un objectif identifié dans le cadre éducatif. En effet, l’IA ne constitue pas seulement un outil technique ; elle s’impose comme un opérateur de reconfiguration des normes journalistiques comprenant l’automatisation de la rédaction, l’assistance à la vérification, la hiérarchisation algorithmique de l’information et la personnalisation des flux. Si ce processus redéfinit les conditions d’exercice du journalisme, il remet aussi en question les régimes de crédibilité qui lui sont associés (Carlson, 2018 ; Diakopoulos, 2019). Dans le cadre de notre recherche, ces transformations interrogent directement la capacité des étudiants à identifier les sources journalistiques, à comprendre leurs modes de production et à distinguer l’information vérifiée des contenus générés ou manipulés.
2La désinformation et les discours haineux, amplifiés par les dynamiques propres aux plateformes numériques dont le contenu peut désormais être largement généré par l’IA, soulèvent des questions cruciales sur la capacité des individus à discerner le vrai du faux et à interagir éthiquement en ligne (Huchon et Schmidt, 2022). Ces phénomènes s’inscrivent dans une mutation plus large de l’espace public, caractérisée par une quasi-suppression de médiations journalistiques traditionnelles qui sont désormais concurrencées par des logiques de viralité, d’influence et d’automatisation (Habermas, 1989 ; Cardon, 2019). Malgré l’importance croissante accordée à l’éducation aux médias et à l’esprit critique (Bellet et Badache, 2024), les étudiants restent souvent vulnérables face à ces risques. De plus, l’essor des IA génératives accentue la complexité de cet environnement informationnel en produisant des contenus similaires aux productions journalistiques. Elles contribuent à une « crise de l’authenticité » de l’information (Diakopoulos, 2019), rendant nécessaire une approche pédagogique qui intègre aussi bien la compréhension des dispositifs journalistiques que des technologies qui les transforment.
3Nos questions de recherche s’orientent sur 3 volets. Le 1er cherche à déterminer comment les étudiants perçoivent les fake news et les discours haineux. Le 2e examine leurs stratégies d’appréhension des messages, dans le cas où elles existent. Le 3e concerne les établissements de l’enseignement supérieur et cherche à savoir quelles remédiations pédagogiques et initiatives éducatives sont mises en place pour développer les compétences numériques et l’esprit critique. Nous ajoutons également un questionnement impliquant de considérer le journalisme non seulement comme un objet d’étude, mais comme un cadre normatif intégrant les processus classiques de vérification, de hiérarchisation et de responsabilité éditoriale qui sont aujourd’hui reconfigurés par l’intégration de systèmes automatisés. Il s’agit dès lors d’analyser dans quelle mesure les étudiants sont capables de reconnaître ces normes dans des environnements informationnels hybrides, où coexistent productions journalistiques, contenus d’influenceurs et contenus générés par IA.
4Pour évaluer le rôle de l’IA dans ces dérives, ses influences sur le journalisme et les processus de remédiation pédagogique, nous organisons notre travail en 2 principales parties. Cette articulation permet de croiser une analyse des transformations structurelles du journalisme, comprenant l’automatisation, la dépendance aux plateformes, la recomposition de l’autorité informationnelle, avec une étude empirique des pratiques et des représentations étudiantes. L’objectif vise à identifier les écarts entre mutations du champ médiatique et appropriations sociales de ces mutations. La première partie aborde le volet théorique, conceptuel et méthodologique, permettant d’affiner notre postulat de départ et de définir clairement nos hypothèses. La seconde présente les résultats empiriques d’une étude menée auprès de 225 étudiants dans 3 universités en Occitanie et en Auvergne, incluant différentes spécialités et niveaux (BUT1, BUT2, M1, M2).
5La Figure 1 ci-dessous illustre comment s’organise l’architecture en réseaux des médias sociaux, où chaque sphère de la vie privée et publique (amis, famille, rencontres, carrière…) se connecte et se renforce mutuellement, pour créer un écosystème particulièrement propice à la circulation rapide de la désinformation. Cette représentation met en évidence une imbrication structurelle des registres sociaux, où les mêmes plateformes accueillent simultanément des interactions privées, des échanges professionnels, des pratiques de sociabilité et l’accès à l’information d’actualité. Cette configuration favorise une hybridation des contenus, dans laquelle productions journalistiques, publications amateures, contenus d’influenceurs et contenus générés ou assistés par IA circulent sur un même plan de visibilité. La logique de sharing, figurée comme un espace transversal, souligne le rôle central des mécanismes de circulation algorithmique qui relient ces sphères et participent à la dilution des médiations traditionnelles de l’information. Ce schéma permet d’identifier comment les étudiants évoluent dans un environnement où les normes journalistiques de vérification et de hiérarchisation de l’information sont concurrencées par des dynamiques de viralité, de recommandation et d’engagement propres aux plateformes numériques. Ce schéma offre également une lecture transversale des catégories de la grille d’analyse de notre travail en soulignant l’imbrication des registres d’usage et des logiques d’appropriation observées dans les focus groups.
Figure 1 : Diagramme des réseaux sociaux et leurs ramifications en sphères connexes « amis », « famille », « rencontres amoureuses », « carrière » et « partage »
Source : Saadati and al., (2024)
- 1 Centre pour l’éducation aux médias et à l’information
6De nombreuses études relèvent la manière dont les jeunes se positionnent vis-à-vis de l’information. Pour le CLEMI1 (2024), la principale source d’informations vient de la télévision (42,4 %) que les jeunes considèrent comme le média de confiance. La principale méthode de vérification de l’information est celle de la comparaison avec d’autres médias pour voir s’ils diffusent la même information (69 %). Le Conseil de l’Europe (2018), quant à lui, ne peut que constater la pratique largement partagée de consommation d’informations exposant les jeunes à la propagande, à la désinformation et aux fake news. Relevant l’urgence d’enseigner aux jeunes des techniques de vérification et des méthodes d’esprit critique, le Conseil de l’Europe l’inscrit dans le Cadre de référence des compétences pour une culture de la démocratie, considéré comme prioritaire dans l’éducation aux médias et à l’information.
7Ces références sélectives montrent trois principales difficultés : 1) définir précisément le public, à savoir les « jeunes » 2) identifier les besoins pédagogiques spécifiques, 3) retenir des publications centrées sur cette problématique en lien avec l’enseignement supérieur. Les « jeunes » peuvent aussi bien concerner les élèves de Première générale et technologique et les filières professionnelles (étude du CLEMI), que les 15-30 ans (étude du Conseil de l’Europe). Dans d’autres publications, les « jeunes » renvoient à d’autres échantillons d’âge, sans se focaliser essentiellement sur les étudiants en formation à l’Université. Quant aux méthodes pédagogiques, elles ne peuvent que fluctuer en fonction de l’âge, des prérequis et des formations des jeunes sondés, rendant ainsi notre recherche plus difficile.
8Notre postulat est par conséquent le suivant : il n’existe encore que peu de publications et de dispositifs sur ces questions dans l’enseignement supérieur (Schleicher, 2021). Les études s’intéressent très largement aux élèves de primaire et du secondaire. Les étudiants adultes, quant à eux, font l’objet de publications à moindre portée ou de publication en interne, à savoir au sein même des établissements. Ce postulat nous permet de poser précisément les deux hypothèses de recherche suivantes :
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Même si les étudiants possèdent une conscience partielle des fake news et des dynamiques des discours haineux, ils manquent d’outils et de compétences pour les détecter ;
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Malgré les dispositifs et les scénarios pédagogiques mis en place dans l’enseignement supérieur, les enseignants restent insatisfaits des résultats pour plusieurs raisons : manque de moyens et de formation, lenteur des avancées pédagogiques par rapport aux progrès de l’IA, etc.
9La première hypothèse est confortée par plusieurs recherches. Michelot (2020) souligne que les digital natives manquent d’expertise en termes de compétences numériques. Certaines publications l’imputent au manque de formations et de politique éducative clairement inscrites dans les programmes. Ananiadou, et Claro (2009) relèvent qu’il existe peu de définitions spécifiques de ces aptitudes et compétences au niveau national ou régional et pratiquement aucune politique claire d’évaluation formative ou sommative de ces aptitudes. Le système éducatif ne parvient pas à s’adapter de manière satisfaisante aux évolutions des technologies de l’information et aux enjeux informationnels en raison du « manque d’un référentiel structuré d’une culture digitale » (Cormerai et al., 2017).
10Les quelques établissements travaillant à des dispositifs et des scénarios pédagogiques ne satisfont cependant pas les enseignants. Alwan et al., (2021) ont mené une enquête auprès de membres du corps enseignant de la California State University, Northridge à Los Angeles dans le domaine des fake news. L’étude montre que les enseignants ne partagent pas le même avis : certains pensent que les documentalistes peuvent aider à lutter contre les fake news, d’autres non. D’autres enseignants déplorent que les dispositifs n’évaluent finalement qu’une aptitude à manipuler des logiciels, sans pour autant affiner leur esprit critique (Cormerai et al., 2017). Ces différentes considérations demandent à revenir sur ce que l’on entend par « esprit critique » et « éducation aux médias ».
11L’esprit critique, selon Le Larousse, se définit comme « l’esprit de libre examen qui n’accepte aucune affirmation sans s’interroger sur sa valeur ». Cette définition met l’accent sur la capacité à questionner et à examiner attentivement les affirmations. Dans le champ éducatif, l’esprit critique s’inscrit comme une compétence cognitive et sociale visant à développer une pensée autonome et argumentée face à la complexité des informations. Cette conception trouve une résonance chez Polk (2019) qui insiste sur la fonction émancipatrice de l’esprit critique, capable de renforcer la vigilance citoyenne dans un contexte saturé de contenus informationnels souvent trompeurs. De même, Michelot (2020) voit dans cette compétence un enjeu d’alphabétisation démocratique, ancré dans les pratiques pédagogiques de l’ère numérique. Giry (2019) enrichit cette approche en rappelant que l’esprit critique ne se limite pas à la logique argumentative ou à la vérification des faits, mais doit intégrer la compréhension des dynamiques sociales de la rumeur, de la propagande et du complotisme. Cette posture est renforcée par Michelot (2020), qui soutient que l’éducation à l’information constitue un enjeu sociétal transversal. Dans cette perspective, la pédagogie critique doit inclure une approche systémique des logiques de manipulation (Giry, 2019). La formation des jeunes aux techniques de vérification de l’information est donc aujourd’hui une nécessité (Michelot, 2020). Ainsi, Alwan et al. (2021) relèvent le rôle central des bibliothécaires universitaires dans la co-construction de dispositifs critiques avec les enseignants, révélant un écosystème éducatif en mutation face aux nouveaux enjeux informationnels. Selon cette étude, si certains enseignants reconnaissent l’apport potentiel des bibliothèques dans la formation aux compétences informationnelles, une majorité semble encore méconnaître leur capacité à co-construire des dispositifs pédagogiques critiques. Les travaux de Kervella et al. (2021) illustrent le potentiel des dispositifs pédagogiques co-construits pour encourager la prise de recul critique et l’engagement sociétal des élèves.
12L’éducation à l’esprit critique est devenue une priorité dans les politiques éducatives contemporaines face à la montée des fausses informations et des récits conspirationnistes. Les politiques éducatives, à l’instar du Cadre de référence des compétences numériques (CRCN) en France, accordent désormais une place centrale à l’éducation aux médias. Ce cadre promeut une approche transversale et contextuelle, où les pratiques pédagogiques doivent intégrer l’analyse critique des sources, la confrontation de points de vue et la déconstruction des discours conspirationnistes. La stratégie nationale française pour le numérique éducatif (2023–2027) formalise la montée en puissance des compétences numériques, notamment via Pix et Pix+ Édu, qui certifient 16 compétences clés. Ces approches visent à préparer les étudiants à exercer un jugement critique sur l’information, en tenant compte des transformations du journalisme et de la production médiatique par l’IA.
13Sur ces questions, une approche interdisciplinaire croisant sociologie, informatique et pédagogie permettrait de mieux analyser les dangers en ligne et notamment les discours de haine (Alava, Chaouni et Charles, 2020). Cette approche reste encore peu mobilisée alors qu’elle permettrait une meilleure compréhension des logiques de manipulation de l’information. Ces dernières relèvent de dynamiques sociales longues, ancrées dans des logiques de défiance, de communautarisme ou de polarisation politique (Giry, 2019) ce qui rend difficile la détection et la prise en compte précise de ces enjeux (Huchon et Schmidt, 2022). Henric et Serrurier (2024) appellent ainsi à un changement de paradigme : il ne s’agit plus seulement de fact-checker, mais de comprendre les dynamiques de preuve, de viralité et de crédibilité sur les médias sociaux. En cela, la dimension sociopolitique est forte lorsque l’on examine l’impact des fausses informations sur l’opinion publique et notamment auprès des publics étudiants. Le contexte français repose sur une ambiguïté juridique persistante entourant la définition des fausses informations et mettant en exergue les limites de la loi française de 2018 sur la manipulation de l’information (Henric et Serrurier, 2024). Ce cadre législatif, pensé pour les périodes électorales, peine à endiguer les effets systémiques de la désinformation dans les sphères extra-institutionnelles.
14Le renforcement de l’esprit critique face à la désinformation implique une pédagogie particulière, intégrant des outils numériques, une formation des enseignants et une réflexion éthique sur l’usage des IA. La convergence des approches cognitives, technologiques et sociales constitue aujourd’hui la condition pour une montée en compétences numériques. Dans certains pays, la question de la fracture numérique représentera, par ailleurs un enjeu crucial.
15Les approches fondées sur l’IA ont démontré une efficacité certaine dans l’identification des contenus trompeurs. Hiramath et Deshpande (2019) montrent que les techniques de deep learning peuvent déceler les schémas récurrents propres aux fake news, notamment via les caractéristiques sémantiques des textes. Toutefois, cette efficacité reste insuffisante pour contrer les narratifs sociopolitiques sous-jacents. En ce sens et dans une perspective critique, D’Almeida (2023) rappelle, par ailleurs, que l’IA ne peut se substituer à « l’éducation à la complexité ». Elle ne saisit ni les subtilités du langage ni les intentions des émetteurs de contenus. Une approche exclusivement technocentrée présenterait des risques. L’IA ne saurait à elle seule contrer les logiques narratives complexes à l’œuvre dans les récits complotistes ou les propagandes idéologiques. Elle doit être accompagnée d’un travail pédagogique de fond, qui rend intelligibles les mécanismes de manipulation et les enjeux économiques des plateformes. À cet égard, les recommandations européennes encouragent une intégration didactique des dimensions technologiques de la désinformation, incluant l’analyse des algorithmes de recommandation, des modèles de viralité et des logiques autour de l’économie de l’attention (Mirek-Rogowska et al., 2024). D’autres auteurs (Zamir et al., 2024) proposent une approche hybride combinant IA et formation aux biais cognitifs pour créer une « société résistante à la désinformation ».
16L’intégration du journalisme comme cadre d’analyse est essentielle pour comprendre comment l’IA influence la production, la diffusion et la réception de l’information. Plus largement, le journalisme peut être appréhendé comme un système de médiation structurant l’espace public, reposant sur des normes professionnelles historiquement stabilisées. Ces normes comprennent l’objectivité, la vérification et la hiérarchisation qui sont aujourd’hui mises à l’épreuve par les technologies numériques et l’IA (Carlson, 2018). L’automatisation de certaines tâches journalistiques, comme la rédaction de dépêches, le traitement de données et la recommandation de contenus, tout comme l’usage d’outils d’IA dans les rédactions, contribue à une redéfinition des frontières du métier. À cela, s’ajoutent les plateformes numériques qui imposent leurs propres logiques incluant la visibilité algorithmique, l’engagement et la monétisation de l’attention. Ces dispositifs contribuent à une dépendance croissante des médias à des infrastructures techniques externes (Van Dijck et al., 2018). Cette double dynamique, à savoir l’automatisation interne et la dépendance externe, reconfigure profondément les conditions de production et de circulation de l’information journalistique.
17Dès lors, l’enjeu pédagogique ne consiste plus uniquement à former à la vérification de l’information, mais à développer une compréhension systémique de l’écosystème informationnel. Cet écosystème inclut les interactions et les ramifications entre journalisme/plateformes/IA. Une telle approche suppose notamment d’articuler l’éducation aux médias, la littératie algorithmique et la compréhension des transformations du travail journalistique afin de permettre aux étudiants de situer les contenus qu’ils consomment dans des chaînes de production complexes.
18Notre méthodologie s’organise doublement. Tout d’abord par une collecte de données qui repose sur des entretiens semi-directifs menés en groupes auprès d’étudiants à l’Université, selon une grille thématique abordant trois dimensions clés liées à nos questions de recherche : les méthodes employées par les étudiants pour repérer les fake news, leurs expériences, réactions et pratiques de vérification des contenus en ligne ainsi que les perceptions des discours de haine sur les interactions sociales en ligne. Pour cela, nous menons cette étude dans 3 universités différentes en Occitanie et en Auvergne, auprès d’un panel composé de 225 étudiants anglophones et francophones, de spécialités et de niveaux différents (BUT1, BUT2, M1, M2). Le tableau suivant détaille la répartition des étudiants par niveau et par région.
Tableau 1 : Répartition des étudiants par niveau et par région
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Occitanie
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Auvergne
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BUT1
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83
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-
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BUT2
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-
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27
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BUT3
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-
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71
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M1
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20
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-
|
|
M2
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24
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-
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19Le protocole d’enquête s’inscrit dans une démarche qualitative permettant d’appréhender les représentations discursives des étudiants et d’observer les caractéristiques de leurs compétences informationnelles. Cette hétérogénéité constitue un levier analytique pour comparer les pratiques numériques et les représentations socio-académiques de l’échantillonnage.
20Concernant la collecte des données, dans chaque établissement, des entretiens semi-directifs en mini-groupes (focus groups) ont été organisés, réunissant au minimum 6 étudiants. Chaque séance, d’une durée de trois quart d’heure à deux heures, est structurée en 3 temps : une introduction visant à rappeler les objectifs et à recueillir le consentement éclairé ; une discussion conduite à partir d’une grille de questions et d’une restitution croisée destinée à enrichir l’argumentation et à stimuler la réflexion collective. Les échanges, intégralement enregistrés puis retranscrits, constituent le corpus principal pour l’analyse thématique.
21Concernant les considérations éthiques, tous les participants ont signé une déclaration de consentement précisant les conditions d’anonymat, de confidentialité et d’utilisation des données dans un cadre strictement académique.
22L’analyse des données qualitatives issues des focus groups s’appuie sur une approche thématique inductive, telle que décrite par Paillé et Mucchielli (2016). Cette méthode vise à faire émerger des catégories de sens à partir des discours des participants, sans recourir à un cadre théorique prédéfini, afin de respecter la diversité des représentations exprimées. L’analyse a combiné plusieurs niveaux d’interprétation : tout d’abord, un codage ouvert des retranscriptions a permis d’identifier les grandes catégories sémantiques relatives aux usages des médias sociaux, aux représentations de l’information en ligne, et au rapport à la vérité. Ensuite, une analyse de la fréquence lexicale a été réalisée afin de repérer les thématiques dominantes et les termes les plus récurrents. Enfin, un croisement des occurrences sémantiques entre les différents groupes a permis de comparer les points de convergence et de divergence dans les discours, en tenant compte de la variété des profils, des usages déclarés et des positionnements critiques des étudiants.
23L’analyse des retranscriptions repose sur une démarche de codage thématique inductive, inspirée des travaux de Bardin (2013) et de Paillé et Mucchielli (2016), complétée par un traitement automatique de Microsoft Copilot en tant qu’outil d’assistance à l’analyse qualitative. Copilot a été mobilisé selon 2 phases. La première constitue un pré-traitement linguistique systématique du corpus réalisé en amont de l’analyse lexicométrique. Celui-ci consiste en la suppression des unités lexicales à faible charge sémantique, telles que les déterminants, les pronoms, les connecteurs logiques ou encore certains mots-outils. L’ensemble du corpus a été téléversé dans l’outil en prenant le soin d’anonymiser toutes les données d’entrée. La seconde phase correspond aux principes de la lexicométrie qualitative visant à faire émerger les unités de sens les plus discriminantes afin de faciliter l’identification des récurrences lexicales, motifs discursifs et cooccurrences thématiques. Cette assistance algorithmique a permis de compléter l’analyse humaine : l’outil a généré des propositions de catégorisation permettant de renforcer la comparabilité intergroupe et la transparence du processus de codage, sans renoncer à l’exigence analytique propre aux recherches qualitatives en SIC.
24La grille de codage s’organise autour de 6 axes analytiques déterminés préalablement, soumis à Copilot : les usages numériques (plateformes, temporalités, pratiques), le rapport à l’e-réputation (visibilité, gestion de l’image, autocensure), le rapport à l’information (sources, critères de crédibilité), les représentations des fake news (définitions, mécanismes, effets perçus), les représentations sociales (valeurs, normes, discours) ainsi que la dimension critique (méfiance, réflexivité, distanciation). Dans cette recherche, le prompt est envisagé comme un instrument méthodologique à part entière. Il fonctionne à la fois comme une consigne d’analyse, une formalisation partielle de la grille de codage et un outil de systématisation des traitements. Copilot a été principalement mobilisé comme outil d’assistance au traitement automatisé du corpus, à partir de consignes formalisées sous forme de prompts directement adossés à la grille d’analyse, permettant notamment d’opérationnaliser le repérage des récurrences lexicales et la comparaison intergroupe. Si des visualisations telles que des nuages de mots et des graphiques en barres ont été générées à la demande afin d’explorer les fréquences lexicales, ces dispositifs se sont révélés peu concluants sur le plan analytique et n’ont pas été retenus comme supports centraux d’interprétation.
25L’analyse de contenu fondée sur les retranscriptions des focus groups révèle des tendances structurantes relatives à leur rapport aux médias sociaux ainsi qu’à l’information numérique, à l’identité en ligne et à la désinformation. Ces tendances se réfèrent aussi aux transformations contemporaines des médiations journalistiques à l’œuvre dans des environnements numériques qui sont fortement plateformisés. Les résultats permettent de dégager six axes majeurs :
26L’ensemble des participants déclare une utilisation quotidienne des médias sociaux, oscillant entre deux et six heures par jour. Les plateformes les plus fréquemment citées sont TikTok, Instagram, Snapchat, YouTube et, dans une moindre mesure, BeReal et X (ex-Twitter). Ces outils sont principalement mobilisés à des fins de divertissement, de communication interpersonnelle et de consommation passive de contenu. Les discours indiquent cependant que ces plateformes représentent aussi des portes d’entrée privilégiées vers l’actualité, confirmant le déplacement des pratiques informationnelles vers des environnements dominés par des logiques de recommandation algorithmique (Van Dijck, Poell et de Waal, 2018). Ce résultat permet de souligner que les plateformes contribuent à participer au processus de reconfiguration des conditions d’exposition à l’information journalistique. Cette dernière est désormais insérée dans des flux hybrides qui mêlent contenus professionnels, contenus amateurs et contenus issus de créateurs.
27La majorité des participants semble partiellement consciente des enjeux liés à l’exposition de soi et à la protection des données. Si l’usage de comptes privés est fréquent, la maîtrise des paramètres de confidentialité avancés demeure limitée. Les pratiques de publication répondent le plus souvent à des logiques d’auto-narration ou de valorisation, mais s’accompagnent d’une faible réflexivité sur les conséquences à long terme de l’exposition numérique. Le thème du droit à l’oubli ou des traces numériques est peu abordé spontanément. Ce résultat souligne les limites de la réflexivité, car les usages secondaires des données, comme leur mobilisation dans l’entraînement de systèmes d’IA générative, ne sont pas relevés. Or, ces usages secondaires interviennent de manière croissante dans la production et la circulation de contenus informationnels, y compris journalistiques (Cardon, 2019).
28Les discours révèlent une ambivalence structurelle dans la perception des plateformes sociales : perçues à la fois comme des vecteurs de lien social, de découverte et de créativité, elles sont également dénoncées pour leur rôle dans la diffusion de contenus anxiogènes, violents ou manipulatoires. Plusieurs étudiants mentionnent avoir été exposés involontairement à des contenus choquants, notamment sur TikTok, X ou Telegram, et expriment une forme de résignation quant à la régulation de ces flux. Cette expérience contribue à un sentiment diffus de défiance à l’égard de la fiabilité des environnements numériques. Dans cette configuration, le journalisme est moins perçu comme une institution structurante de l’espace public (Habermas, 1962/1989) que comme une source parmi d’autres, qui se trouve en concurrence avec des formes d’expression non professionnelles.
29L’analyse des échanges montre une compréhension intuitive, mais peu théorisée du phénomène des fake news. Les étudiants savent qu’il existe des contenus falsifiés, orientés ou trompeurs, mais peinent à distinguer les notions de désinformation (intentionnelle), de mésinformation (non intentionnelle) et de malinformation (information véridique utilisée de manière nuisible). La vérification des contenus se fait rarement de manière systématique ; elle repose plutôt sur des marqueurs de crédibilité perçue tels que le style graphique, la viralité, ou l’apparence du compte émetteur. Les stratégies de vérification active (recherche croisée, consultation de sources reconnues) sont peu mobilisées. Dans ce contexte, les normes professionnelles du journalisme comme la vérification, la hiérarchisation et le recoupement des sources se révèlent peu identifiées. L’émergence de contenus générés par IA, comprenant le texte, les images ou encore les deepfakes, contribue par conséquent à brouiller davantage les repères de crédibilité et les indices d’authenticité (Wardle et Derakhshan, 2017).
30Les étudiants se déclarent globalement conscients du rôle des algorithmes dans la sélection et la hiérarchisation des contenus, notamment à travers la personnalisation des fils d’actualité. Cependant, cette conscience reste fonctionnelle et descriptive, sans réelle compréhension des enjeux systémiques liés à la manipulation attentionnelle, à la bulle de filtres ou à l’économie de la donnée. Le discours oscille entre fascination pour la pertinence algorithmique et inconfort face à la dépendance induite. La transformation du travail journalistique liée aux logiques de datajournalisme, d’automatisation de la production et de recours à des outils d’IA pour la rédaction reste ainsi largement invisibilisée dans les représentations étudiantes. Leur compréhension des recompositions contemporaines du champ journalistique s’en trouve ainsi limitée (Carlson, 2018).
31Interrogés sur leur rôle en tant que citoyens dans l’espace numérique, les étudiants évoquent des droits généraux (liberté d’expression, protection des données), mais semblent peu familiers des cadres réglementaires existants, notamment au niveau européen. Le sentiment d’impuissance, voire de marginalité politique, est parfois exprimé, suggérant un décalage entre l’intensité de l’usage et le niveau de conscientisation civique associé. Ce décalage se prolonge dans leur rapport au journalisme en tant qu’acteur démocratique : bien que sa fonction soit reconnue de manière abstraite, elle est peu articulée à des pratiques concrètes d’information dans un contexte de concurrence accrue avec les logiques d’influence et de viralité propres aux plateformes.
32Les résultats de cette enquête mettent en évidence une tension structurelle entre des pratiques numériques intensives, une réflexivité partielle, et une maîtrise encore fragile des outils critiques nécessaires à la navigation dans un environnement informationnel complexe. Ils soulignent également un processus de reconfiguration des médiations journalistiques, sous l’effet conjoint de la plateformisation, de l’économie de l’attention et de l’intégration croissante de l’IA dans les chaînes de production et de diffusion de l’information. Bien que des signaux de vigilance soient perceptibles dans les discours, ils ne se traduisent pas toujours par des stratégies concrètes de vérification ou de distanciation.
33Une acculturation aux pratiques et aux normes journalistiques semble nécessaire dans une perspective d’éducation aux médias et à l’information renouvelée (Jeanneret, 2014). Elle concerne notamment les logiques de vérification, la hiérarchisation de l’information et la compréhension des dispositifs éditoriaux. Il s’agirait aussi de développer les compétences numériques et informationnelles en lien avec l’esprit critique sur un cursus étalé dans le temps (les 3 années de licence, celles du Master, etc.), et non plus sur une durée ponctuelle ou limitée à une discipline en particulier. Cet apprentissage au long cours permettrait ainsi de rendre presque évidente et systématique l’analyse des messages, y compris dans des environnements où les contenus générés ou assistés par IA deviennent structurellement intégrés à l’écosystème informationnel.
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