1El acelerado desarrollo de las Tecnologías digitales de la información y de la comunicación (TDIC) que se ha dado en las últimas tres décadas, incluido el de la inteligencia artificial (IA), las hace presentes en la cotidianidad de los diferentes sectores de la sociedad actual, incluido el educativo. Lo anterior sin dejar de tomar en cuenta la brecha digital; misma que separa a quienes no tienen acceso a tales tecnologías de quienes sí lo tienen.
2En lo que concierne a la Inteligencia Artificial, si bien sus antecedentes se identifican en el ábaco –usado para efectuar cálculos por griegos, romanos, chinos y aztecas, entre otros– (Farine, 1992; Gubern, 2000), en la “máquina lógica” del mallorquín Ramón Llull (1232-1316), en la calculadora diseñada por el francés Pascal (1623-1662), en el sistema binario formalizado por el alemán Leibniz (1646- 1716), en las máquinas analíticas del inglés Charles Babbage (1791-1871), en la caja registradora inventada en 1879 por el norteamericano James Ritty (1837-1918), en los ordenadores desarrollados durante la II Guerra Mundial (1939-1945) con fines militares, en el invento de los transistores en 1947 –y más tarde del microprocesador en 1971–, es hasta la segunda mitad del siglo XX que se habla al respecto: “cuando las computadoras pasaron de emplearse sólo para el cálculo numérico a utilizarse para el tratamiento de símbolos, como hace la inteligencia humana” (Gubern, 2000, p. 82).
3Al respecto, tres momentos se consideran clave. En primer lugar, en 1950, el británico Alan Turing propone un test basado en la confrontación verbal entre un ser humano y una máquina; si el primero juzga que la interacción se da con un agente humano y no con una máquina, se asume que esta última presenta un comportamiento inteligente: la prueba es superada. Tal conclusión es coherente desde una perspectiva conductista, en la que la inteligencia artificial imita el comportamiento humano (Gubern, 2000; León Rodríguez & Viña Brito, 2017; Romero, 2018; Moreno Padilla, 2019). En segundo lugar, en una conferencia celebrada en Dartmouth College en 1956, John McCarthy acuña la expresión inteligencia artificial al tiempo que propone desarrollar un nuevo lenguaje de programación de alto nivel para dotar de inteligencia a las máquinas; así, se constituye como disciplina de investigación sustentada en los trabajos de los también presentes Marvin Minsky, Allen Newell, Herbert Simons, Nathaniel Rochester y Claude Shannon (Gubern, 2000; León Rodríguez & Viña Brito, 2017; Moreno Padilla, 2019). Finalmente, Marvin Minsky será considerado el padre de la IA; ya que en 1961 elabora “un elenco de las funciones que debería cumplir una machina sapiens, tales como el reconocimiento de patrones, el planeamiento, la capacidad para la inducción y la inferencia, etc. Además, afirma que ésta dependería tanto de la ingeniería como de la psicología, de las neurociencias y de la lingüística” (Gubern, 2000: 84). Tal carácter interdisciplinar del desarrollo de la IA se ha visto enriquecido además con las contribuciones de la antropología, de la biología, y de la filosofía (León Rodríguez & Viña Brito, 2017); mismo que es valorado hasta nuestros días por quienes se interesan en el campo.
4La investigación en IA continúa y a los nombres mencionados se suman los de Seymour Papert, David Marr, Tomaso Poggio y Richard Bellman, entre otros. Tales avances, la aparición del microprocesador diseñado por Federico Faggin, Ted Hoff y Stanley Mazor en 1971, así como la miniaturización del hardware en general –y por ende su relativo abaratamiento–, permiten la presencia de la microelectrónica y de la inteligencia artificial, en mayor o menor medida, en la vida cotidiana, desde los años 80 hasta nuestros días. Así, se abre una nueva fase en la automatización de la producción industrial, de ciertos ámbitos del sector terciario (banca, seguros), así como de la creación, la organización y la simulación en diferentes espacios de la sociedad: el educativo, el creativo, el académico, el doméstico, el lúdico, etc.; principalmente de los países desarrollados (Lévy, 1997; Gubern, 2000; Bollmer, 2019).
5En lo que respecta a las numerosas posibilidades de uso que la IA ofrece en el ámbito educativo, de manera general, se identifican: a) los agentes de software conversacionales inteligentes (chatbot), encaminados a brindar educación personalizada; b) el software para detectar qué temas necesitan más trabajo en clase; c) los programas de gestión de información; d) la creación de plataformas online para el auto-aprendizaje; e) la robótica educativa; y f) la automatización de tareas administrativas docentes, entre otras (León Rodríguez y Viña Brito, 2017; Moreno Padilla, 2019).
6Como se observa, técnicamente, los potenciales aportes de la IA en la educación son innegables. No obstante, su integración en la cotidianidad del contexto educativo de los países en vías de desarrollo revela distintos retos y preguntas: ¿Qué políticas públicas se encaminan a concretar la integración de la IA en la educación a nivel internacional, regional y, particularmente, en México? De existir, ¿tales políticas toman en cuenta los financiamientos necesarios, la formación de los actores de la educación para el apropiado aprovechamiento de la IA, incluidos los valores que se deben practicar alrededor de su uso? ¿Qué potencialidades de la IA son susceptibles de concretarse en el contexto educativo mexicano? Con base en tal cuestionamiento, el objetivo del presente trabajo es llevar a cabo un análisis de contenido de los documentos internacionales, regionales y nacionales que establecen las políticas públicas alrededor de la integración de la IA en la educación. Lo anterior encaminado a conocer tanto de los frenos como de los incentivos para el uso de la inteligencia artificial en la educación de los países en desarrollo.
7Teóricamente, este trabajo se sustenta, por un lado, en la educomunicación y, por otro, en la teoría de la acción colectiva. En lo que concierne a la primera, también denominada educación con y para los medios, entre otras propuestas, se parte de que, en un universo cada vez más mediático, se tiene la necesidad de formar a los niños, adolescentes y adultos para tomar distancia crítica ante los medios. Tal propuesta se encamina, tanto a proporcionar herramientas a los individuos para entender los usos y los contenidos de los medios, como a introducir a los actores en la producción de contenidos mediáticos con el objetivo de llevarlos a una práctica esclarecida al respecto. Con el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) e internet, la educación con y para los medios se revela más urgente, ya que en este contexto –de manera similar que cuando se inventó la imprenta–, la relación de la sociedad con el saber y el conocimiento se ha alterado (Corroy-Labardens, 2015).
8En cuanto a la teoría de la acción colectiva (Shepsle, 2006, citado por Tassara, 2016), sus proposiciones dejan ver que existe una interdependencia de las naciones, originada por la globalización, “que a su vez genera la aspiración o necesidad de identificar y llevar a cabo políticas públicas sinérgicas –o al menos no contradictorias– entre países vecinos y coherentes con los escenarios internacionales existentes a nivel global” (Tassara, 2016: 82). Con base en ello, se asume que la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible (Naciones Unidas, 2015) orienta la gobernanza del desarrollo global, tematiza el debate internacional e influye en las prioridades y en los contenidos de las políticas públicas de los países.
9A partir de una perspectiva cualitativa, centrada en la investigación documental, la metodología propuesta es heurístico-hermenéutica. En un primer momento, la fase heurística, “que implica la búsqueda, la recopilación y la organización de un inventario de fuentes de información” (Naranjo, 2003; en Guevara Patiño, 2016: 175), permite hacer una selección de documentos institucionales y académicos –internacionales, regionales y nacionales– que abordan la integración de las TIC o de la IA en la educación; lo anterior con base en una muestra cualitativa, no probabilística, “de casos importantes” (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010). En un segundo momento, en la fase hermenéutica, se lleva a cabo la lectura, interpretación, análisis y sistematización de la información seleccionada, guiados por el objetivo de investigación.
10Los resultados obtenidos se exponen enseguida. En primera instancia se presenta una síntesis del contenido y una discusión de los textos internacionales que han marcado la pauta de las políticas públicas en lo que a la relación TIC, IA y educación se refiere. En segundo lugar, se presentan los documentos regionales. Por último, se describen y discuten los textos correspondientes a México.
11El análisis de contenido de los documentos objeto de estudio permite identificar que el origen de las políticas públicas encaminadas a la integración de la IA en la educación se encuentra en la díada educación-TIC, que inicia en los años 90 y continua hasta nuestros días. No obstante, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, firmada el 2015, se revela determinante en la generación de las actuales políticas públicas en diferentes países del globo, incluido México.
12En el umbral del actual milenio, las TIC se revelan de utilidad para la resolución de distintas problemáticas en el ámbito internacional. En tal contexto, en 1999, el Consejo económico y social de las Naciones Unidas solicita a la Comisión de ciencia y tecnología para el desarrollo la publicación y difusión de “los informes sobre la combinación de recursos para utilizar las tecnologías de la información y las comunicaciones en la infraestructura de transmisión, la educación y la salud” (Naciones Unidas, 2000: 110). En ese momento, la relación TIC y educación se plantea de manera general; de hecho, el eje de las discusiones y propuestas al respecto es la educación. Las mencionadas tecnologías se retomarán paulatinamente, con mayor énfasis, como auxiliares en tal quehacer, en propuestas futuras.
13El 25 de septiembre de 2015 se celebra en Nueva York la Cumbre de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Sostenible. A ésta asisten más de 150 líderes mundiales y aprueban un plan de acción en favor de las personas, el planeta y la prosperidad: Transformar Nuestro Mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible; misma que es adoptada por los 193 Estados miembros de las Naciones Unidas; entre los cuales se encuentra México. La Agenda 2030 incluye 17 Objetivos del Desarrollo Sostenible y 169 metas que buscan “poner fin a la pobreza, luchar contra la desigualdad y la injusticia, y hacer frente al cambio climático sin que nadie quede rezagado. […]Los Objetivos y las metas son de carácter integrado e indivisible y conjugan las tres dimensiones del desarrollo sostenible: económica, social y ambiental” (Naciones Unidas, 2015: 1). Entre éstos se tiene el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) que busca: “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover las oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (Naciones Unidas, 2015: 16). Aunado al anterior se tiene el ODS 9, cuyo propósito es “construir infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y sostenible y fomentar la innovación” y una de sus metas es “aumentar significativamente el acceso a la tecnología de la información y las comunicaciones y esforzarse por proporcionar acceso universal y asequible a Internet en los países menos adelantados de aquí a 2020” (Naciones Unidas, 2015: 16-24). Al margen de los logros que se han dado o no hasta nuestros días, este plan de acción integra, a través de los dos objetivos citados, el acceso a una educación de calidad para la vida con el acceso a las TIC e Internet para todos.
14También en 2015, del 19 al 22 de mayo, en Incheon, República de Corea, se lleva a cabo el Foro mundial sobre la educación. En éste, ministros, funcionarios de organizaciones multilaterales y bilaterales, representantes de la sociedad civil, de docentes, de jóvenes y del sector privado, reafirman el movimiento mundial en pro de una “Educación para todos” (EPT), puesto en marcha en Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990, y reiterado en Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril en 2000. Conscientes de estar lejos de haber alcanzado sus metas, revalidan también “la visión y la voluntad política, reflejadas en numerosos tratados de derechos humanos internacionales y regionales, […de] establecer el derecho a la educación y su interrelación con otros derechos humanos” (Unesco, 2015a: 32). Además, se rescata el Acuerdo de Mascate, resultado de un amplio quehacer de consulta, aprobado en la Reunión Mundial sobre la educación para todos (EPT), en Omán, del 12 al 14 de mayo de 2014, como fundamento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS); así como las conclusiones del Informe de seguimiento de la EPT en el mundo 2015 y sus informes regionales, entre otros (Unesco, 2015a). La Declaración de Incheon: Educación 2030 propone transformar las vidas mediante la educación, motor principal para la consecución de los demás ODS; inspirada en una concepción humanista y transformadora de la educación y del desarrollo, que reconozca y acredite los conocimientos y habilidades adquiridos mediante la educación no formal e informal, plantea “aprovechar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para reforzar los sistemas educativos, la difusión de conocimientos, el acceso a la información, el aprendizaje efectivo y de calidad” (Unesco, 2015a: 35). Igualmente, se reconoce que la consecución de tales metas exige políticas y planeaciones adecuadas, por lo que los firmantes se comprometen a realizar los cambios necesarios en las políticas de educación. Este último aspecto, encaminado a la acción, se revela significativo.
15Enseguida, en la misma línea, del 23 al 25 de mayo, en Qingdao, República Popular China, se celebra la Conferencia internacional sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y la educación después de 2015; donde actores del mismo perfil se reúnen para afirmar una “comprensión común de las maneras de aprovechar plenamente el potencial que encierran las TIC para la educación y para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)” (Unesco, 2015b: 21), al tiempo que reafirman la Declaración de Incheon. La Declaración de Qingdao subraya, “desde una concepción humanista de la educación, … que los progresos considerables en relación con las TIC y la rápida expansión del acceso a Internet han convertido al mundo actual en un lugar cada vez más interconectado y han hecho que conocer y estar familiarizado con las TIC sea esencial para cada niña y cada niño, y para cada mujer y cada hombre” (Unesco, 2015b: 21). Se propone aprovechar el potencial de las TIC como una oportunidad sin precedentes para reducir la brecha concerniente al aprendizaje, en el entendido de que ya no son objeto de una competencia especializada sino la clave de éxito en las sociedades actuales.
16En esta declaración, se puntualiza la necesidad de replantear el papel de los docentes y su formación –misma que debe incluir una preparación para utilizar las TIC e innovar pedagógicamente con éstas–, así como su equipamiento en tecnología. Se propone aprovechar el potencial de las TIC para mejorar la calidad de los libros de texto, de diferentes contenidos didácticos, para ampliar la oferta educativa a través de la formación en línea y tender puentes entre aprendizaje formal, no formal e informal. Se estimula el fomentar la cooperación internacional, así como el compartir recursos entre gobiernos, industrias y otras esferas dentro de cada país, para crear ecosistemas de aprendizaje digital equitativos, dinámicos, responsables y sostenibles con mecanismos de financiación innovadores y modulares. Se exhorta a formular políticas y sistemas que garanticen un uso seguro, adecuado y ético de los datos, incluido el respeto a la privacidad y a la confidencialidad de los datos personales de los alumnos (Unesco, 2015b: 22-28).
17Tales lineamientos serán ratificados en la misma ciudad, los días 10 y 11 de julio de 2017, durante el Foro internacional sobre TIC y educación 2030, en el reporte titulado Aprovechar las TIC para alcanzar las metas de Educación 2030 (Unesco, 2017). Si bien hasta ese momento no se habla de Inteligencia Artificial de manera específica, no significa que no se tome en cuenta, ya que, en gran medida, las TIC la incluyen. Así, tales eventos, entre otros del mismo corte, se concretan como un punto de partida para, en 2019, especializarse.
18Así, en Beijing, República Popular China, del 16 al 18 de mayo de 2019, se lleva a cabo la Conferencia Internacional sobre Inteligencia Artificial en la Educación, cuyo punto de partida es reafirmar y renovar los compromisos de la Declaración de Qingdao 2015, con la convicción de que “se avanza hacia una era caracterizada por la aplicación generalizada de la inteligencia artificial” (Unesco, 2019a: 29). En ese sentido, con miras a acelerar el avance hacia la consecución del ODS 4 de la Agenda 2030, se aprueba el Consenso de Beijing sobre la inteligencia artificial y la educación (Unesco, 2019a).
19Éste, tomando en cuenta la complejidad del campo de la inteligencia artificial, su rápido desarrollo, su amplio alcance, sus múltiples interpretaciones, sus variadas definiciones, la diversidad de sus aplicaciones, los desafíos éticos que plantea y los principios de la Declaración Universal de Derechos Humanos, reafirma el enfoque humanista de la UNESCO con respecto de su utilización, al tiempo que se reconocen las características distintivas de la inteligencia humana; con base en ello, se busca proporcionar a todas las personas los valores y las competencias necesarios para una colaboración eficaz entre el ser humano y la máquina en el aprendizaje, el trabajo y la vida, para el desarrollo sostenible (Unesco, 2019a).
20Al igual que en los reportes, las declaraciones y los planes de acción precedentes, en el marco de la consecución del ODS 4, se prevé la necesidad de inversiones con planes innovadores, la implementación de políticas y programas educativos, así como de marcos regulatorios y una postura ética alrededor de la propiedad de datos y la protección de la privacidad. Con base en las especificidades de la IA, se exhorta a su integración para una la gestión de una educación más equitativa, inclusiva, abierta y personalizada; se alienta a introducir nuevos modelos para impartir educación y formación en diferentes instituciones y entornos de aprendizaje, de tipo formal, no formal e informal, en beneficio de estudiantes, docentes, padres de familia y comunidades; la interacción humana entre docentes y educandos se considera esencial en la educación y los primeros no pueden ser desplazados por las máquinas, al tiempo que sus derechos y condiciones de trabajo deben estar protegidos; se acuerda contar con planes de estudios de formación técnica y educación superior que prevean las competencias necesarias actuales y futuras en relación con el desarrollo de la inteligencia artificial, que afecta a los mercados laborales y las sociedades (Unesco, 2019a: 29-39).
21En seguimiento a tal consenso, la UNESCO ha desarrollado un repertorio en línea, en colaboración con Ericsson, que incluirá materiales para una formación centrada en la IA, así como otros recursos pedagógicos clave para el desarrollo de las competencias digitales, disponibles en todo el mundo; el objetivo es contribuir al quehacer de los creadores de programas escolares. Otros colaboradores del proyecto son Microsoft, el grupo Weidong y el Grupo TAL Education y sigue abierto a otras colaboraciones (UNESCO, 2019b: 2-4). En el mismo sentido, anualmente, en la Sede de la UNESCO, en París, Francia, desde 2011, se organiza la Semana del Aprendizaje Móvil (Vosloo, 2013). En 2019, ésta se titula “Inteligencia artificial para el desarrollo sostenible” y su objetivo es “descifrar la incidencia de la IA en la educación”, con acento en la ampliación de las competencias respectivas en los jóvenes (Unesco, 2019b). En tal sentido, la relación entre IA y educación se plantea de tres maneras:
22a) aprender con la IA, al utilizar sus herramientas en el aula;
23b) aprender sobre la IA, sus tecnologías y sus técnicas; y
24c) prepararse para la IA, por ejemplo, permitir a todos los ciudadanos comprender su impacto potencial sobre la vida humana.
25El proyecto Enseñar la inteligencia artificial en la escuela, por parte de Naciones Unidas, se concentra actualmente en los últimos dos aspectos (Unesco, 2019b). Como se observa, si bien los recientes acuerdos internacionales ponen el acento en la utilidad de la IA en la educación, hay mesura al seleccionar las maneras menos costosas, y por tanto viables, para integrarla significativamente en la educación.
26En el contexto regional se hará eco a las propuestas de las Naciones Unidas. Así, con base en las decisiones del Consejo Económico y Social, la colaboración de la CEPAL y la cooperación internacional, representantes de los países de América Latina y el Caribe se reúnen en Santa Catarina, Brasil, del 20 al 21 de junio de 2000, y suscriben la Declaración de Florianópolis. Entre sus líneas de acción se destaca:
“diseñar programas públicos con vistas a asegurar a la totalidad de la población el acceso, en el más breve plazo posible, a los productos y servicios de las tecnologías de la información y comunicaciones […así como] crear condiciones y mecanismos para la capacitación universal de la ciudadanía en las nuevas tecnologías y difundir la alfabetización digital, en particular fomentando experiencias innovadoras en educación a distancia, educación no formal y formación de los educadores como condición necesaria para insertar favorablemente a la población en el marco de las nuevas formas de producción basadas en el conocimiento” (CEPAL, 2000: 2-3).
27En enero de 2003, el proceso continúa en Punta Cana, República Dominicana, con la preparación de la región hacia la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información. A través de la Declaración de Bávaro, también con base en la necesidad de buscar la igualdad en el acceso y uso de las TIC, se establece el compromiso de “desarrollar acciones tendientes a superar la brecha digital, la cual refleja e incide en las diferencias económicas, sociales, culturales, educacionales, de salud y acceso al conocimiento, entre los países y dentro de ellos” (Cepal, 2003: 119).
28Las líneas de acción mencionadas se conforman como eje de una serie de reuniones llevadas a cabo en la región: la Primera Conferencia Ministerial Regional de América Latina y el Caribe preparatoria de la segunda fase de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, llevada a cabo en Río de Janeiro, Brasil, del 8 al 10 de junio de 2005; donde se aprueba la primera versión del Plan de Acción sobre la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe, eLAC2007 (Amador-Bautista, 2019). La segunda se celebra en San Salvador, El Salvador, del 6 al 8 de febrero de 2008, cuyo resultado es el plan eLAC2010. La tercera se lleva a cabo en Lima, Perú, del 21 al 23 de noviembre de 2010 y se acuerda el plan eLAC2015 (CEPAL, 2015). La cuarta tiene lugar en Montevideo, Uruguay, del 3 al 5 de abril de 2013, donde se reafirma la vigencia del plan eLAC2015 y se acuerdan acciones específicas para el periodo 2013-2015; el objetivo de esta conferencia es “que el acceso a Internet de banda ancha esté disponible para todas las personas de América Latina y el Caribe” (CEPAL, 2013: 3). Como se observa, estos acuerdos ponen el acento en el acceso universal a las TIC y a internet de calidad, en su integración en la educación, así como en la alfabetización digital de la población; sus objetivos se muestran modestos frente a los plasmados en ese momento a nivel internacional, dado en nivel de desarrollo de los países de la región.
29Las conferencias subsiguientes se revelan como una segunda época, ya que los acuerdos dejan de congregarse en planes de acción para reunirse en agendas digitales. Así, del 5 al 7 de noviembre de 2014 tiene lugar la reunión preparatoria de la quinta conferencia en San José, Costa Rica, con el objetivo de debatir la propuesta de la eLAC2018. Meses más tarde, del 5 al 7 de agosto de 2015, se realiza la Quinta Conferencia Ministerial sobre la Sociedad de la Información de América Latina y el Caribe en la Ciudad de México, México, donde se firma la Agenda digital para América Latina y el Caribe, eLAC2018; cuyo objetivo es “efectuar un balance sobre los acuerdos establecidos y renovar la conducción del dialogo político con una visión más allá de 2015, incorporando los desafíos emergentes de la revolución digital y su impacto sobre la política pública” (CEPAL, 2015: 2). Se reconoce que, después de más de una década de políticas sobre TIC, América Latina y el Caribe muestran avances en el establecimiento de marcos jurídicos, en los niveles de cobertura de los servicios de telecomunicaciones –como telefonía móvil e Internet–, en la implementación de programas en los ámbitos sociales –como educación y salud– y en el desarrollo del gobierno electrónico. Sin embargo, se observa que los países avanzan a velocidades distintas, con brechas dentro de ellos, entre ellos y frente a las economías más desarrolladas (CEPAL, 2015). Esta agenda regional será el insumo para la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información 2015. En la misma línea, del 18 al 20 de abril de 2018, se celebra la sexta conferencia, en Cartagena de Indias, Colombia, donde se aprueba la agenda eLAC2020 (CEPAL, 2020).
30Más recientemente, del 23 al 26 de noviembre de 2020, se celebra a través de una reunión virtual, debido a la pandemia por coronavirus (COVID-19), la séptima conferencia, donde se aprueba la agenda eLAC2022 y, con base en los Objetivos de Desarrollo Sostenible, entre otros aspectos, se resalta el uso de las TIC para mejorar la calidad de la educación. Se pone de manifiesto que la actual coyuntura provocada por la citada pandemia plantea un complejo escenario global, caracterizado por un colapso económico y social, donde las tecnologías digitales se han revelado como herramientas para facilitar el distanciamiento físico y mitigar los efectos económicos y sociales de la crisis, al ofrecer soluciones para el comercio, el trabajo, la educación y la salud, principalmente. Lo anterior sin obviar que su acceso y uso siguen condicionados por factores estructurales y socioeconómicos (CEPAL, 2020: 3).
31Así, con el objetivo de dar continuidad a los acuerdos de las conferencias previas, tanto a nivel regional como internacional, en lo que concierne a las TIC y la educación, se insiste, de manera general, en adoptar políticas para lograr el acceso universal a una conexión a internet de calidad e impulsar el despliegue de la quinta generación de tecnología móvil (5G) en todos los países de la región, a través de modelos de inversión alternativos y sostenibles, para el fortalecimiento de la educación, la ciencia y la tecnología (CEPAL, 2020: 4). Se plantea promover una cultura digital que incentive la apropiación de la tecnología y el desarrollo de competencias digitales para su uso innovador, responsable, ético y seguro; lo anterior dentro de marcos políticos y regulatorios fortalecidos (CEPAL, 2020: 5-6). En el marco de la pandemia, se propone mejorar los programas de educación a distancia en los sistemas educativos nacionales, desarrollar contenido educativo digital y usar herramientas digitales diseñadas para contextos de baja conectividad, además de capacitar y alfabetizar digitalmente a los maestros (CEPAL, 2020: 8). Hacia el desarrollo sostenible, se exhorta a usar las “tecnologías emergentes, especialmente la aplicación de la inteligencia artificial y la tecnología 5G, de manera convergente e interoperable, teniendo en cuenta aspectos de ética, imparcialidad, transparencia, responsabilidad, seguridad, privacidad y no discriminación” (CEPAL, 2020: 6).
32El análisis de contenido de los documentos de la región permite afirmar que no es hasta la agenda eLAC2022 que se menciona la Inteligencia Artificial; sin embargo, tal abordaje es general y no alude específicamente al ámbito educativo.
33México, como Miembro de las Naciones Unidas, se apega a las políticas de esta organización. En tal marco, en el año 2000 se compromete a cumplir los 8 Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) y sus 21 metas; en 2015, adopta la nueva agenda global de desarrollo sostenible 2030 y en 2017 elabora la Estrategia Nacional para su puesta en marcha. Esta última plantea un análisis para vincular los ODS con la planeación nacional y, con ello, estimar el presupuesto encaminado a su consecución; propone una coordinación de los esfuerzos a nivel federal, estatal, municipal, además de los de actores no gubernamentales (Gobierno de México, 2017). En la misma línea, la Agenda 2030 es tomada en cuenta para la elaboración de los Planes Nacionales de Desarrollo con base en la Ley de planeación que, en 2018, adiciona el artículo transitorio V que señala: “Las Administraciones Públicas Federales correspondientes a los períodos 2018-2024 y 2024- 2030 podrán considerar en su contenido las estrategias para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y sus metas, contenidos en la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible” (Cámara de diputados, 2018 [1983]: 26).
34En lo que concierne al ODS 4, en México se valora la Educación de Calidad como un capital que contribuye a reducir las desigualdades. De manera puntual, la Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos señala en su Artículo 3º que “toda persona tiene derecho a la educación. […] La educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias […]. Corresponde al Estado la rectoría de la educación, la impartida por éste, además de obligatoria, será universal, inclusiva, pública, gratuita y laica. (Cámara de diputados, 2019 [1917]: 5). Sin embargo, en el país aún se tienen problemáticas de analfabetismo, de falta de infraestructura, de recursos y de acceso, de deserción en los diferentes niveles, de rezago, de un bajo grado de escolaridad a nivel nacional y de bajos resultados en las evaluaciones internacionales sobre el aprendizaje –como PISA, SERCE y TERCE–, especialmente en lectura, ciencias y matemáticas.
35Entre otros aspectos, ello lleva a desarrollar la Reforma educativa para la educación básica y la Reforma Integral de Educación Media Superior, así como a Ley General de Educación (Gobierno de México, 2017); frente al objetivo de este trabajo, nos enfocamos en la última.
36Esta ley garantiza en primera instancia el derecho a la educación reconocido en el artículo 3o. de la Constitución y en los tratados internacionales de los que México participa. De manera general, y específicamente en su Capítulo XI, valora el uso de las Tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital (TICCAD en lugar de TIC) como parte de una educación integral; para fortalecer los modelos pedagógicos de enseñanza aprendizaje, la innovación educativa, el desarrollo de habilidades y saberes digitales de los educandos y docentes; como un complemento a otros materiales educativos, incluidos los libros de texto gratuitos; como una opción para la educación abierta, a distancia y semipresencial; como parte de la actualización y excelencia educativa; como una herramienta para la selección y búsqueda de información, la educación indígena, el fomento de las lenguas maternas y a una convivencia libre de violencia; además de fomentar su uso responsable y seguro en el sistema educativo y la vida cotidiana. Lo anterior a través del establecimiento de una Agenda Digital Educativa, cuyos lineamientos son atribución de la autoridad educativa federal (Cámara de diputados, 2019).
37En tal contexto, con base en los acuerdos internacionales y regionales, el marco jurídico nacional presentado, el Acuerdo educativo nacional y el proyecto Hacia una nueva escuela mexicana (SEP, 2019), entre otros, se define la Agenda Digital Educativa ADE.mx, “instrumento integrador y planificador a corto, mediano y largo plazo de todas aquellas políticas públicas en torno al uso de […] TICCAD en el Sistema Educativo Nacional (SEN)” (SEP, 2020: 58). Así, a partir de una evaluación de los aciertos y errores que se han tenido en las últimas tres décadas alrededor de la integración de las TIC en la educación, esta agenda propone “construir el nuevo paradigma de la digitalización de la educación, de la que podemos esperar un aprendizaje continuo, personalizado, virtual y en línea para toda la vida y en cualquier espacio y tiempo disponibles” (SEP, 2020: 6). Lo anterior mediante cinco ejes rectores: 1) la formación docente; 2) la construcción de una cultura digital en el SEN, incluida la formación ética, segura y responsable del uso de las TICCAD; 3) la producción, difusión, acceso y uso social de recursos educativos digitales en niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos; 4) la modernización y ampliación de la infraestructura TICCAD y fortalecimiento de la conectividad para abatir las brechas digitales y educativas; y 5) el impulso de la investigación para el aprovechamiento educativo de las TICCAD. Entre las acciones contempladas en el punto cuatro, se propone el uso de una multiplataforma en red, de contenidos o recursos digitales para educación básica y media superior, generados por y para docentes y estudiantes; así como la incorporación de tecnologías inmersivas, de la robóticas y de inteligencia artificial, sin que se abunde más al respecto.
38Como se observa, en México se ha trabajado para hacer vinculantes los acuerdos internacionales con su marco jurídico en lo que respecta a la búsqueda de una educación de calidad con la ayuda de las TDIC. No obstante, si bien la Agenda Digital Educativa da muestra de una evaluación completa y crítica de las experiencias de integración de las TIC en la educación durante las últimas décadas, no deja de mostrar un discurso tecnófilo y, en cierta medida, excluyente; ya que por momentos parece dejar al margen el hecho de que tres de cada 10 mexicanos no tiene acceso a la red.
39El programa de integrar la educación y las TDIC, incluida la IA, a través de los acuerdos internacionales, regionales y nacionales, busca el acceso universal a una educación de calidad para toda la vida, en la que tales tecnologías se aprovecharían pedagógica y didácticamente, en los diferentes niveles educativos y sus modalidades de oferta; lo anterior en el marco de una concepción humanista de la educación, que integra alumnos, docentes, padres de familia y comunidades, que aprovechan tales recursos desde una postura ética. Se propone también el desarrollo de modelos de financiamiento innovadores para el logro de los objetivos correspondientes, con base el la cooperación internacional, así como de políticas públicas y marcos regulatorios. Al margen de la factibilidad de concretarlas cabalmente, el análisis llevado a cabo deja ver que, con el paso del tiempo, se ha pasado de propuestas parciales a proyectos integrales que toman en cuenta las diferentes necesidades para lograr los objetivos establecidos, incluida la vinculación de las aspiraciones internacionales y nacionales.
40Sin embargo, el orden geopolítico continúa marcando la pauta para el éxito o fracaso ante tales objetivos. Por ello, habrá que establecer estrategias viables para que países como México, a pesar de la falta de recursos, pueda integrar en sus programas educativos la inteligencia artificial de manera crítica e innovadora, como parte de la díada Educación-TDIC. Al respecto, se propone a) definir y comprender la inteligencia humana (Romero, 2018) para comprender la IA; b) aprender sobre la IA, sus tecnologías y sus técnicas; c) prepararse para la IA, al comprender su impacto potencial sobre la vida humana (Unesco, 2019b); d) desarrollar un enfoque crítico y creativo de lo digital a través de un pensamiento informático (Romero, 2018); e) comprender que detrás del pensamiento informático hay un pensamiento matemático; y f) desarrollar una perspectiva responsable, crítica y ética ante la IA, sensible ante el otro y ante el contexto.