1Campo de estudo: enquadramentos iniciais

2Parte do título deste texto – Literatura ao Vivo – resulta de considerarmos a hipótese de que, na sociedade em que vivemos, o espetáculo domina. Sociedade ocidental, contemporânea, evidente para o cidadão comum que se movimenta e convive num meio minimamente urbano, mesmo que não cosmopolita. As características deste aspeto da vida em sociedade, que se descobrem em diferentes áreas da atividade humana, mostram-se através dos meios de comunicação que têm no público massificado o modelo sobre o qual se constroem, muitas vezes, senão a maioria, não coincidindo com a realidade dos seus espectadores. A experiência pelo público de outras realidades mediadas parece ten­der a tornar-se a própria realidade experimentada, com todas as ilusões provocadas e as consequências que delas advêm.

3A discussão não é nova, e foram, para nós, os estudos de Marshall McLuhan (1911-1980) e Walter Ong (1912-2003), a que agora regressámos, que primeiro e melhor responderam ao impacto que a transformação – quer nos objetos, quer nos sujeitos (recetores e emisso­res) das formas e meios de comunicação – implicou nas dinâmicas societais que nos trou­xeram até hoje. Nos dois autores, as experiências que os objetos e a comunicação (que é estabelecida entre eles e os que os produzem ou consomem) assentam no uso dos senti­dos. Falamos sobretudo da visão e da audição, que, ao longo da história da Humanidade, têm oscilado no podium da popularidade ou do sucesso, afetando consequentemente, quer a produção, quer o consumo dos objetos ou produtos, que valorizam ora uma, ora outra.

4Esta espécie de concurso de sensações, como de resto qualquer concurso, pressupõe que o ato de criação se molde e possa ficar condicionado ao objetivo de servir mais a uti­lização do objeto criado. Deseja-se que também o faça melhor, numa discussão que ultra­passa as questões de quantidade e atinge as muito mais complexas questões éticas, que também deveriam ajudar a distinguir o que é melhor. Foi ao procurarmos respostas para a potencialização de objetos que considerámos difícil serem usufruídos por mais pessoas, e percorrendo este sentido, que encontrámos noutro pensador, o filósofo do design Vilém Flusser (1920-1991), o conceito de design literário, que permite dar resposta a parte das nossas dificuldades em resolver a equação “mais e melhor” no campo tão aberto, chame­mos-lhe assim, do livro e da leitura literária.

5Os estudos literários têm, como qualquer domínio científico, a sua história e percurso de teorias que se entrelaçam ou rechaçam, que se complementam em fatores que acumulam ou subtraem argumentos e provas, tudo fortemente condicionado pelas ditas dinâmi­cas societais, que, à semelhança de tantas outras atividades humanas e sociais, ora são recurso, ora são finalidade. Entre a reatividade e a proatividade, extremos que criam o ambiente para a mudança, há um conjunto de práticas e objetos, ou práticas com objetos, que se prolongam por períodos variáveis na linha do tempo e constituem padrões que, enquanto estudiosos, nos apressamos a catalogar e sistematizar, de forma a organizar­mos o que criamos e consumimos. Esta imagem, quase industrial, que parece tão longe daquela em que os amadores de literatura possam crer, trouxe-nos, nos estudos literários, ao conceito de literatura como sistema. É Itamar Even-Zohar, com aquilo a que em 1970 começou por designar polysystem hypothesis, quem ainda melhor sustenta, em nossa opi­nião, a importância da perspetiva dinâmica no tratamento do campo de estudos a que chamam ainda, com pouca especificidade e cuidado, literatura.

7A nossa investigação, que serve sobretudo à formação de mediadores de leitura literária, pretende afinal encontrar ferramentas que permitam a formação de melhores leitores de literatura, encontrando-se assim, numa parte que queremos considerar importante, com algumas das missões da biblioteca pública contemporânea. Ao longo da investigação que realizamos desde 1994, momento em que nos afastámos da perspetiva filológica, fomos focalizando o nosso interesse, não apenas no texto literário, como tradicionalmente se define o próprio campo dos estudos literários, e não apenas na filologia, mas no leitor do texto literário. Não foram alheios a essa opção o pensamento e obra de Umberto Eco, por um lado, e o contacto com os livros que os autores, em primeira instância, mas não única, dedicavam a um leitor-modelo. A par da literatura infantojuvenil, subsistema literário que aqui nos interessa, também a chamada “literatura de massas”, concretizada a maior parte das vezes nos apelativos e rentáveis best-sellers, nos tomou algum tempo de pesquisa.

8Foi, pois, neste recentrar do nosso percurso de investigação e docência que nos encontrámos com o serviço público prestado pelas bibliotecas. Durante vários anos, a Biblioteca Pública de Évora serviu-nos, ora de laboratório, ora de observatório. Nela experimentá­mos sobretudo a reação de leitores a obras que propúnhamos para leitura e, simulta­neamente, a sugestões de leitura dos utilizadores com que partilhávamos discussões. Nenhum destes processos se pode dizer que tenha seguido propriamente um método científico, embora haja um texto (Pereira e Calixto, 2010) que publicámos em parceria com quem fez investigação na área das Ciências da Informação e Documentação que reflete esses “tempos de laboratório”. E a atual frequência de atividades em torno da lei­tura literária tem-nos permitido acompanhar, para além da formalidade da sala de aula nas Universidades, as dinâmicas que esta vai tomando em função de diversas variáveis. Falamos do género, período ou nacionalidade das obras literárias, bem como dos seus leitores e dos contextos de leitura.

9Para já, e uma vez enquadrado o texto que iniciámos, resta-nos deixar então bem claro o que entendemos por leitura literária. Usaremos as palavras que a académica recém-desaparecida Graça Paulino, reconhecida especialista na área, nos deixou:

“O pacto entre leitor e texto inclui, necessariamente, a dimensão imaginária, em que se destaca a linguagem como foco de atenção, pois através dela se inventam outros mundos, em que nascem seres diversos, com suas ações, pensamentos, emoções.

• 2 http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/leitura-literaria.

A linguagem se mostra não apenas um meio de comunicação, mas um objeto de admira­ção, como espaço da criatividade. Misturada à vida social, a leitura literária merece atenção da comunidade, por constituir uma prática capaz de questionar o mundo já organizado, pro­pondo outras direções de vida e de convivência cultural.”2

10Estas palavras realçam a leitura no espaço social, ponto focal deste artigo desenvolvido no âmbito dos estudos literários, mas para além das “intimidades” que um texto ou obra literária revela nesta área disciplinar, e de que trataremos em seguida.

11Da imaterialidade do texto literário à materialidade das práticas de promoção da leitura literária

13Desde o estudo de variantes ou versões para a fixação, o mais correta e precisa possível, de um texto-alfa à última vontade do autor na leitura de um manuscrito rasurado a editar e estudar postumamente, passando por leituras historicistas, formalistas, estruturalistas ou psicanalíticas, o texto verbal foi sempre, naturalmente, o core dos estudos literários. Na segunda metade do século XX, com os primeiros passos na democratização do acesso aos bens artísticos através dos meios de comunicação desejavelmente de massas, esta área de estudos foi procurando compatibilizar uma especificidade que o conceito de arte verbal continua a encerrar em si mesma com uma rede de atos e produtos de outras artes cuja génese partilham, no que diz respeito a pelo menos três (os que aqui nos convocam, pois serão muitos mais) princípios: criatividade, comunicação e prazer.

15Esta abertura do campo de estudos ganha apoio na teoria do polissistema que acima referimos e de que é autor Itamar Even-Zohar. Concebendo a literatura como parte da atividade cultural, Even-Zohar concebe-a como sistema que interage com múltiplos ele­mentos e fatores para que se constitua enquanto tal. O autor parte do esquema comu­nicacional desenhado por Roman Jakobson, em 1960. Neste esquema, relacionam-se e articulam-se seis componentes essenciais à concretização da comunicação, numa espécie de “chave sextavada” que abre o texto ao uso humano: contexto, emissor, mensagem, destinatário, canal de contacto e código. Cada um destes elementos desencadeia uma função específica da linguagem; é difícil encontrar numa mensagem exclusivamente uma das seis funções respetivas, mas há funções predominantes: emotiva, apelativa, denota­tiva, fática, metalinguística e poética.

16A partir do esquema de Jakobson, Even-Zohar criou um outro esquema, relacionando aqueles elementos com outras áreas da comunicação no sistema cultural, que não só a verbal e muito moldada pela prática de consumo da sociedade, e organizou os elemen­tos naquilo a que chamou um polissistema literário: instituição (contexto), repertório (código), produtor (emissor), consumidor (recetor), mercado (contacto; canal) e produto (mensagem). Para além da linguagem verbal, enquanto ferramenta e com a especifici­dade que a literatura molda de acordo com múltiplas variáveis, importava que a lingua­gem verbal literária contribuísse também para os sentidos que as representações culturais do Mundo e da Humanidade procuram e criam, colocando hipóteses e propondo leituras que indicassem respostas.

17Recorrendo à expressão “uses of literature”, termo inglês mais eufemístico do que “utilidade da literatura”, prosseguimos as nossas reflexões, desta feita apoiadas nos princípios desenvolvidos por um filósofo do design, Vilém Flusser. Este designer viveu sempre preocupado com a importância e o impacto da comunicação das ações humanas nas reações dos indivíduos e na organização da sociedade, alertando-nos para a intencionalidade que qualquer mensagem comunicada assume, mais ou menos explicitamente. Estes alertas convocam-nos para a necessidade de sabermos “ler” um mundo que é, segundo Flusser, um mundo codificado que se nos revela, no sentido bíblico de tornar a velar ou escon­der, através de mais linguagens do que a verbal. É o mundo da criação humana artística: emotiva, apelativa, fática e poética. Ficarão de fora, nestas funções que recuperamos de Jakobson, a metalinguística e a denotativa: a primeira por ser mais ensimesmada, a outra por representar uma espécie de valor médio ou de referência a partir do qual se assegura o entendimento mínimo do significado dos sinais do código, chamemos-lhes assim, ainda que de forma vagamente imprecisa. Aliás, no termo inglês design encontramos precisa­mente um sinónimo de desígnio ou intenção, como o próprio Flusser realça.

18Há nestas reflexões a vontade de concretizar – materializando – os conceitos, para o bom uso da imaterialidade de que a literatura se constrói (emoções e sensações, repre­sentadas), o que passará por distinguir os quatro caminhos que neles se podem percorrer para usufruir – usar e fruir – de um objeto de arte. São esses percursos: o estético (que dis­tingue o belo), o ético (que apresenta, representando, os exemplos a defender ou seguir), o político (que reclama a ação em benefício (ou com impacto) do coletivo em que o objeto circula) e o lúdico (no sentido de jogo, de adivinha, de descodificação ou, simultanea­mente e nos muitos casos na LIJ, de prazer puro). Pedindo emprestado o título de uma pequena e curiosa obra de outro designer, Peter Mendelsund (2019), trata-se de descobrir “o que vemos quando lemos”.

19Aproximando-nos já do subsistema da LIJ de que nos ocupamos, comecemos por este último percurso, o do prazer que se pode obter na leitura de um livro, tantas vezes refém dos momentos de evasão e distração. Todos os que são leitores amadurecidos de obras canónicas da literatura, sobretudo de época ou nacionalidade mais distantes, sabem bem o que de concentração se exige para se alcançar a distração. Aliás, o simples ato de ler implica precisamente concentração, como outras atividades em que somos neófitos. Só a prática, com a repetição e constância ao longo do tempo, nos treina para que a concen­tração seja quase automática e se passe desde logo ao reconhecimento do prazer que dela se pode retirar.

20Promover a leitura literária, como se pode fazer nas bibliotecas públicas e não apenas na sala de aulas, e como acontece em tantas outras atividades que desejamos atraentes, pode ter no prazer, de forma aparentemente contraditória, o princípio e o fim do percurso. Porque se é já leitor literário ou porque a leitura não é uma atividade habitual, a biblioteca pode tornar-se o ambiente social privilegiado a frequentar, embora, obviamente, com atividades e serviços bem distintos, até com a mesma obra literária como denominador comum. Para isso é preciso, no mínimo, que o prazer seja um dos desígnios dessas ativi­dades, ao contrário do que acontece em grande parte na sala de aula. E será consensual, para quem as promova, que um leitor que comece a sê-lo desde que nasce será sempre um potencial “sócio cativo” destas casas do livro. Os espaços para utilização de bibliote­cas públicas por famílias com bebés é já uma realidade razoavelmente encarada do lado institucional. Verifica-se nos edifícios, mas também nas coleções e, acima de tudo, nas atividades propostas e/ou realizadas.

21O primeiro contacto do ser humano com o livro faz-se exclusivamente pela ativação dos cinco sentidos, também primeiro modo de interagir com o mundo que nos fica para sempre, enquanto seres vivos, nas reações mais primárias. O livro é mesmo só um objeto, usá-lo é apenas retirar dele algum prazer sensorial: morder, mexer, ser atraído pelas cores e brilhos, ou brincar ao esconde-esconde com tudo o que se pode abrir e fechar, ou ouvir por parte de quem partilha a sua manipulação, uma voz amada ou uma melodia encanta­tória, seja ela para embalar, seja ela o fisiológico espirrar, exemplo quase inexplicável de diversão para os bebés.

22Onde é que os estudos literários são chamados a propósito destes objetos? Diremos, para já, que estes livros são o exemplo mais concreto do que a literatura pode oferecer ao seu leitor. Da arquitetura do livro à engenharia do papel, também o design literário estará pre­sente num livro-objeto. As reservas que colocamos existem na mesma proporção em que existem muitos livros que se arrumam na prateleira de uma livraria sob a etiqueta Literatura e cuja literariedade, aferida pelos que estudam literatura, pode ser posta em causa.

24Sem linguagem verbal, como num livro-objeto sem palavras, estas substituem-se na intenção de subentender ou dizer de outra forma para além do óbvio, numa perspe­tiva que não a da mera comunicação de factos ou descrição de evidências. A linguagem literária – com todos os “sotaques”, regionalismos, nacionalidades, com a marca do tempo em que se pronuncia – transforma sensações e emoções (de um autor que as cria para construir um mundo textual) em palavras que se transformam depois noutras sensações e emoções quando recebidas pelo leitor. No livro-objeto sem palavras, os códigos de outras linguagens artísticas entram no lugar da linguagem verbal e cumpre aos seus leitores atri­buírem-lhe conceitos que são palavras e que responderão a perguntas dependentes da linguagem verbal. Trata-se, não de uma tradução, mas de uma transmutação, como bem nos explica Umberto Eco no seu Dire quasi la stessa cosa (2003), obra onde acentua o que se perde ou ganha quando se transforma um objeto nascido numa determinada linguagem noutra linguagem. E isso é o que acontece quando se lê com um pré-leitor (de palavras) um livro-objeto, numa atividade que poderá ser sempre de “literatura ao vivo” – assim o objeto que é um livro tenha esse valor literário resultante dos tais “ingredientes” essenciais.

25O espaço da biblioteca pública e a leitura literária: a relação do livro-objeto com a literatura

26É, pois, com o livro-objeto da LIJ, seja ele pop-up, livro-acordeão, livro-carrossel, mix-an­d-match, ou outro, que trataremos o fazer-acontecer “literatura ao vivo” na promoção do livro e da leitura, no sentido de propor ao mediador uma abordagem próxima da leitura literária. Pensamos naqueles que trabalham fora de programas de sistemas de educação nacionais, os que têm como objetivo impor competências a adquirir, pela não desprezível necessidade de padronizar a aquisição de conhecimentos de forma equilibrada com vista à proporcional igualdade de oportunidades de todos aprenderem o mesmo. Com efeito, as bibliotecas públicas, independentemente da existência de bibliotecas escolares ou das práticas pedagógicas que em creche e jardim de infância se realizam nos chamados “can­tinhos da leitura”, podem proporcionar a especificidade que o literário acrescenta, para além da óbvia promoção do livro e da leitura.

27A afluência do público infantil à biblioteca pública depende quase exclusivamente da boa vontade de educadores, professores e famílias, já que não está decretada como a escolaridade obrigatória. Seria importante que, a par dessa boa vontade, houvesse igual consciência de que a biblioteca pública é um espaço de usufruto da comunidade em torno da leitura e que, por muitas e variadas atividades que ali possam acontecer, essas terão sempre, ou também deveriam ter, o livro e a leitura como pontos centrípe­tos. O espaço das bibliotecas é usualmente pensado nesse uso, muito embora por vezes possa parecer que outros valores ou intenções se sobrepõem a esse uso, o que faz com que queiramos perceber sempre melhor as explicações de quem projetou o uso desses espaços. Concentremo-nos no espaço infantil, em particular no que acolhe os pré-leito­res, onde o chão ganha uma importância que tende a diminuir à medida que a nossa cabeça vai ficando mais longe dele. A primeira aproximação à leitura do mundo que nos rodeia mediada por um objeto poderá ainda não ter a forma de um livro. Pode até apro­ximar-se do antigo rolo.

28Na nossa experiência de formação de futuros educadores de infância, costumamos usar o exemplo dos tapetes pedagógicos ou tapetes sensoriais, nesta “história do livro infan­til”. São o objeto ideal para o bebé fazer as suas primeiras leituras autónomas, se não pensarmos nele como uma espécie de poltrona, mas como o objeto que se lê mesmo. É do conhecimento geral, depois de a ciência o ter comprovado e aprofundado, que os bebés percebem e respondem a estímulos desde a fase intrauterina, e que essas serão as atividades mais importantes das suas vidas logo após o nascimento: são as suas referên­cias, é o que conhecem do mundo, o código que descodificam. No sentido de continuar a incentivar essas competências, oferecem-se oportunidades seguras para que o bebé descubra no mundo mais e outras realidades que reconheça a partir desse seu pequeno repertório, como o tapete de atividades permite fazer. Esse brinquedo consiste, basica­mente, num tapete acolchoado, alguns com arcos projetados para terem outros objetos igualmente estimulantes, uma espécie de móbiles que atraem visual e/ou auditivamente. Os tapetes são coloridos, têm diferentes texturas e emitem sons. O objetivo é óbvio e fácil de atingir se deixado, com tempo e exemplo, ao uso do bebé: estimular o desenvol­vimento por meio de atividades sensoriais, aquelas em que as crianças podem explorar o mundo através dos cinco sentidos. Estas são atividades muito importantes (que os livros infantis prolongam a partir das fases em que o bebé, nas suas capacidades motoras, se torna preênsil), pois permitem que os neurónios criem conexões em todo o cérebro. Se com o tapete basta pousar o bebé sobre o mesmo, com o livro o adulto tem de ensinar o gesto de folhear, passando as páginas e fazendo-o mexer-se.

29Quando da aquisição deste tipo de material didático, os especialistas aconselham ter atenção a algumas características, para além do certificado de segurança para o uso por bebés. De entre os conselhos consultados, fizemos uma seleção de três sugestões que nos permitem dar mais facilmente o passo que relaciona este objeto com o livro. Assim, as recomendações passam pelas seguintes condições: o espaço disponível para estender os tapetes, já que os há em modelos estreitos e longos, quadrados ou compactos; o material de que são feitos e que deve ser não só confortável, como lavável para ser usado muitas vezes; a versatilidade, que permite que, nos tapetes que têm múltiplas atividades, estas possam ser realizadas enquanto o bebé está nas mais diferentes posições. Estas três carac­terísticas – espaço, material e versatilidade - transpostas para a escolha de uma coleção de livros-objeto, não apenas para estas idades, mas encarados como livros que subalterni­zam o código verbal, estimulando a leitura dos outros códigos que utilizam, poder-se-iam transmutar em: 1) o gosto do adulto mediador; 2) as características materiais que facili­tam a manipulação do livro ou constituem o desafio da sua utilização; 3) a diversidade de abordagens a uma mesma temática e a possibilidade de as alargar, explorando-as a partir das preferências já demonstradas pelos pequenos utilizadores. Com efeito, podemos em cada um destes três pontos ou características perceber como a arquitetura do livro e a engenharia do papel se encontram com o design literário, conceito que propomos como sendo pensado para que estes livros-objeto sejam parte do subsistema da LIJ e sejam, pois, corpus dos estudos literários. Ter-se-á em conta nestes objetos, antes de serem dados aos seus destinatários, que na forma cumpre também a função, neste caso de formação do leitor literário. E já voltaremos, depois de atentarmos mais um pouco em cada uma das características do livro-objeto, aos tapetes sensoriais e à sua relação com a literatura.

31Esses “materiais” realçarão o que se pode avaliar na obra, esse desafio à nossa opinião sobre ela. A valorização estética nos livros-objeto transparece na espetacularidade das formas, nos artifícios das figuras, na utilização das cores ou de outros materiais que esti­mulam os sentidos para chegar aos sentimentos que reagem às sensações. A valoriza­ção ética, e também a política, já que por vezes se trata de uma variável de escala, tende a (pre)ocupar-se sobretudo com a temática, ou com a atenção sobre um só assunto ou personagem. E a valorização do lúdico pode considerar apenas o entreter do leitor, nem tarefas que signifiquem descobrir, por si e autonomamente, algo de escondido ou aparen­temente inacessível à partida: a destreza em abrir o livro e folhear as primeiras páginas.

32Finalmente, a diversidade permite que o horizonte de expectativa do pequeno leitor se alargue, numa escalada de competências que, passo a passo e com confiança, conduz à compreensão do que de novo no mundo lhe vai sendo proposto. É dessa variedade que a escolha nasce, caso contrário a unanimidade faz tropeçar o pluralismo. Se uma das leis que mais natural e facilmente o ser humano cumpre é a do menor esforço, a variedade bem aproveitada, uma vez ultrapassada a dúvida algo ansiosa da escolha, promove uma sistematização de critérios mais ágil e proporciona a organização de argumentos que sustentem a primeira, e afinal última, questão do gosto.

33Regressando, então, à relação tapete-livro, esta interessa-nos na formação do mediador de leitura literária para colocar também a questão do binómio distração-concentração. Sendo hoje evidente para os pedagogos a imprescindibilidade do brincar no desenvol­vimento psicossocial do ser humano, a simples observação de um bebé (sem problemas que podem ser de várias ordens e condicionantes das capacidades requeridas) a mani­pular o tapete sobre o qual o deitam prova a capacidade de concentração que a ativi­dade da leitura também exige. Esta capacidade depende quer do nível de paciência ou persistência do seu carácter, quer do ambiente que o condiciona a tranquilamente persis­tir concentrado na sua tarefa, a maior parte das vezes não sem a atenção ativa do adulto presente, e de que dependerá o prazer obtido de tal atividade.

34Nesses tapetes há até, normalmente, uma atividade, para os já mais experientes, que consiste em levantar um pedaço de pano recortado, que, uma vez assim “folheado”, dá acesso a uma espécie de espelho onde o bebé se pode ver refletido. E não são apenas a motricidade, o tato ou a visão que são exercitados. O adulto, se atento ao assunto, pode ajudar o bebé nesse espreitar para dentro do livro (onde o brincador-leitor se revê, refle­tido) e passar a fazer ele próprio parte do universo representado naquele tapete. Quantas vezes os leitores compulsivos de ficção não se encontram dentro do universo romanceado com as suas próprias realidades? E quantas vezes não é isso mesmo que ali procuram? E é assim que podemos afirmar que o desenho desse universo através da linguagem literária vai ditar, precisamente, a qualidade do design literário usado.

36No ensino da leitura literária, e não da literatura, o objetivo não será nunca possível de alcançar sem a atividade da leitura integral e atenta do próprio texto. Quantas vezes só depois de mais do que uma leitura de um texto, ou da sua leitura em voz alta, conse­guimos entendê-lo. E talvez seja a primeira das várias formas como o entenderemos. No livro-objeto, para além da manipulação física do livro, a busca de sentidos e significados obriga-nos, a nós leitores curiosos e dispostos a tornarmo-nos leitores literários, a estar atentos e a manter a curiosidade até ao fechar da contracapa. Às vezes até precisamos de o folhear de trás para a frente, ou de o virar de pernas para o ar, para lhe encontrar­mos um sentido e lhe lermos os significados propostos, intencionalmente ou não. Se a arquitetura e a engenharia do livro são a arte que permite essa manipulação, espécie de leitura em voz alta, o design literário permite-nos tangermos a imaterialidade que também define a arte verbal. “Ao vivo”, ou seja, em grupo, trocando opiniões, com a performance do texto que se transforma em partitura de uma sessão de leitura em voz alta, essa imaterialidade pode tornar-se mais acessível e concretizável. O mesmo ocorre com todas as exclamações, perguntas, observações, pequenas histórias que (como links, para usarmos linguagem atualíssima) surgem com o saltar ou o deslizar do papel de um livro-objeto.

37Propostas a propósito do livro-objeto e do pré-leitor

40Os conselhos que apresentamos assentam em dois pressupostos sem os quais seria inú­til os nossos benévolos leitores lerem esta parte do texto. O primeiro é de que os atuais pré-leitores dispõem de objetos culturais para além do livro que têm características com as quais é difícil competir e cuja qualidade, em alguns casos, não pode ser considerado inferior. E quando não se podem vencer… O segundo pressuposto, podendo parecer evidente ao ponto de ser omitido em qualquer manual de formação de mediadores de leitura, é absolutamente necessário: trata-se de ler integralmente o livro que se propõe mediar, mesmo o texto que não pareça verbalmente de “digestão fácil”, prestando aten­ção a todos os possíveis detalhes que passem despercebidos à primeira vista ou pareçam invisíveis a olho nu. Este segundo pressuposto equivaleria, no campo literário sem delimi­tações, à leitura integral da obra que se ensina.

41José Augusto Bernardes e Rui Afonso Mateus resumem o que o mediador, que o profes­sor de literatura tem de ser, deve fazer:

Frequentar glossários, escandir versos, identificar figuras de retórica e outros processos técnico-formais, conhecer a história factual e os pressupostos ideológicos de um texto ou de um autor, integrar uma obra num movimento ou escola, relacionando-a com um quadro, um filme ou uma peça musical, eis as atividades que defendemos para balizar a cultura literária de um professor de Literatura no século XXI. (Bernardes e Mateus 2013, 115)

43Sumariamente, se o mediador tiver consciência de que organiza a sua atividade de promoção da leitura, mesmo com um livro sem palavras e “escrito” com formas animadas, com a intenção de começar a formar no pré-leitor o gosto pelo literário, esse mediador ganhará em pensar a sua atividade com as orientações seguintes:

441. o uso que fará da língua ao acompanhar a manipulação do livro-objeto transforma-se nas legendas que transmutam o sensorial em racional: pensemos na lógica da entoa­ção que acompanha o sentido que nas palavras se traduzem em espanto, medo, des­lumbramento, queixume, alegria, etc., e que, se os pré-leitores forem mais crescidos, se pode já verter num vocabulário acessível, desafiador, divertido, etc.;

452. quando o mediador prepara a sua atividade, pode procurar no próprio livro-objeto, e até em função do público que o espera, a retórica que melhor se adequa à sua performance; esta, afinal, ficará algures entre a sessão do contador de histórias, que guarda na sua memória todas as páginas do livro que conta e que, em função da reação da plateia, escolhe contá-lo de uma outra forma, e a atuação do ator de uma leitura encenada que, pauta na mão, interpreta com a sua leitura em voz alta o texto de acordo com os sentidos que lhe deu e quer dar a quem o ouve;

474. as ideias que normalmente as abordagens didáticas da LIJ concentram na questão axiológica da educação para os valores são no livro-objeto muito voltadas para a experiência sensorial como produtora de emoção e sentimento; mais do que a refle­xão, estas ideias permitem, em primeira instância e como num laboratório de expe­rimentação, a sensação de que, quanto mais vívida, mais impressionante e cativante se torna. As ideias, no sentido de conceitos ou de valores, podem surgir posterior­mente no leitor infantil, mas essas outras leituras deverão ser sempre previsíveis, pelo mediador adulto; no livro-objeto, as ideias materializam-se nas opções que o livro faz das sensações e emoções que a sua manipulação exercita, e ao manipulador é deixada a possibilidade de escolher aquela que prefere, mais uma vez porque lhe é surpreendentemente nova ou confortavelmente familiar. O design literário, nessa intenção que se verterá na arquitetura e na engenharia do objeto, saberá ser aplicado pelo criador e aproveitado pelo seu melhor mediador;

485. finalmente, a questão da estética apresenta-se, no uso do livro-objeto que inicia a promoção da leitura literária, como a pedra de toque da materialização da leitura literária, já que, de facto, ela concentra num exemplar que se predispõe a uma leitura performativa, ao vivo portanto, um relacionamento da palavra e da sua sonoridade quando dita em voz alta, mesmo não estando lá escrita. Isso acontece com a contem­plação do que nasce da imagem das ilustrações tridimensionais, com o contacto do movimento e do tato que, por definição, o dominam. A dimensão estética da cultura literária concretiza-se na experiência – que se pode tornar prazerosa, depois da per­sistência que a torna familiar – de sensações, emoções e reações, sobre as quais, mais cedo ou mais tarde, poderemos vir a produzir um discurso racional, argumentando a níveis diversos: ou pedindo para repetir, ou usando como referência (um livro igual àquele…), e que posteriormente ajudarão a criança a definir-se como leitor que pre­fere “isto ou aquilo”.

49Aqui chegados, para resumir e concluir, cumpre-nos dar, então, uma mão-cheia de sugestões:

501.º o livro e a leitura são o centro da atividade com livro-objeto para pré-leitores e famí­lias; tudo o que a eles se possa acrescentar é um brinde que vem premiar esta ativi­dade, mas que podia acontecer com outra qualquer;

512.º o mediador que fizer a leitura ao vivo do livro-objeto estará a competir com o colo da mãe, as cócegas do pai ou os desenhos animados da TV, por exemplo, pelo que o livro tem de ser mesmo muito atraente e a leitura, estando à sua altura, deve fazer com que, no final feliz, seja o livro que o espectador quer voltar a ver/ler;

523.º o livro-objeto deve ser surpreendente, sem ser demasiado difícil de manipular (manipular é lê-lo), ou demasiado “precioso” para ser devorado quando o pré-leitor se lhe atirar para o ler sozinho (se for um livro em que a criança não possa mexer, não lhe vai servir de muito a não ser de bibelot; e se não for para mexer nos livros, então não vale a pena ir à biblioteca pública para ler; por isso importa escolher um livro em função da previsível capacidade da criança para o manipular);

534.º é sempre uma boa oportunidade haver quantidade e variedade de livros para a mesma faixa etária e do mesmo tipo daquele que é o centro da performance de “Literatura ao Vivo” no espaço em que se realiza a atividade;

545.º para além das características que antes elencámos, o livro deve ter uma coerência transmutável do objeto material para a leitura performativa: relação da capa com o interior (que anuncia a temática ou o género literário), relação estabelecível de página para página (que cumpra as categorias de tempo e espaço da narrativa ou a coerência temática), material adequado para a manipulação (como os caracteres tipográficos e a mancha na página dos livros não livro-objeto), um final que proponha uma surpresa extra e uma vontade de recomeçar para repetir o prazer, ou que abra o apetite para outros livros logo a seguir.

55Conclusões: pensar para usar o conceito de design literário

56Para concluirmos, importa atar as pontas soltas que fomos desfiando até aqui, a pro­pósito da promoção da leitura literária em espaço público informal. Propusemos aborda­gens a um tipo de livro específico: aquele que (quase) não dá espaço nas páginas ao texto verbal, atraindo mediador e pré-leitor pelas suas arquitetura e engenharia que o animam e levam a que a manipulação seja tão aprazível e recompensadora como o folhear, página a página, capítulo a capítulo, a obra que, adultos leitores, devoramos. São abordagens que se assemelham a outras atividades de promoção do livro e da leitura, mas que podem acrescentar, ao incluir o adjetivo “literário”, elementos que coincidem com o perfil dos potenciais utilizadores da biblioteca pública e outras casas de livros. Desta forma, distin­guem-se de outros objetos culturais contemporâneos dedicados ao público infanto-juve­nil, que não merecem ser ignorados, como os produtos rivais feitos para o ecrã.

57Importa-nos defender a leitura literária, conscientes das especificidades que exigem um nível mais avançado do jogo da leitura, para leitores mais experientes, e ao mesmo tempo contrariar esse preconceito. É mesmo de pequenino que se pode fazer crescer um leitor literário. Mas importa-nos recuperar características que, na promoção do livro e da leitura, parecem querer edulcorar os requisitos para ler literatura, já que esta não é só divertida e leve, ou um passatempo. E é no objeto que contém muito mais do que isto que o mediador pode ajudar a ultrapassar o que de difícil e exigente pode haver em ler literatura.

58O livro-objeto, arrumado nas estantes dos mais pequenos pré-leitores, é o exemplo que nos serve, e que pode servir o mediador de leitura na sua atividade profissional e quotidiana, a ultrapassar os desafios da leitura literária: a concretização da imaterialidade cultural que a literatura é e que ali se materializa, permitindo que os sentidos levem ao sentido, e que a expressão de sensações e emoções ativadas pela obra literária se trans­formem em reações emocionais e sejam sentidas ou pensadas pelo leitor que se forma como leitor literário.

59Importa ainda perceber como o conceito de design literário, que ativámos a propósito do exemplo do livro-objeto, pode ajudar o mediador de leitura a complementar a sua missão de promoção do livro e da leitura com a especificidade da leitura literária. Como afirmá­mos acima, o conceito de design literário acrescenta, ou limita (não contraditoriamente), as questões sobre literatura que, fora dos estudos literários, possam ser colocadas, discu­tidas e respondidas (também não contraditoriamente) pelos estudos literários. Chegamos a esta proposta, não apenas porque os próprios estudos literários tomaram um caminho que os aproximou da postura interdisciplinar que a sociedade contemporânea reclamou às ciências sociais e humanas, mas porque a especificidade dos estudos literários requer que estes se mantenham num campo próprio. Mesmo interagindo com o campo da peda­gogia ou da psicologia infantil, a perspetiva dos estudos literários não deve ser confundí­vel na abordagem da literatura que é publicada a pensar no leitor criança.

60Sendo parte de um modelo complexo e plural do sistema, quase constelar, que é a atividade cultural, criadora e consumidora de arte, o polissistema literário, concebido enquanto tal, padroniza comportamentos que regulam – explicando tensões, propondo prospetivas, refletindo dinâmicas societais – o próprio campo literário. E sempre que ao mediador de leitura importe pensar a literatura como o campo em que semeia, rega e colhe os frutos do seu trabalho, o conceito de design literário poderá ajudar na escolha do objeto e a conceber a sua ação para aproximar esse objeto livro do leitor. E que o leitor volte sempre ao lugar onde encontre esse e outros livros, seja o colo da mãe ou a estante da biblioteca pública.