Navigation – Plan du site
Varia

Expériences de visite de jeunes enfants accompagnés. Pliages et dépliages temporels dans une exposition scientifique

Museum experiences of young children. Folding and temporal infolding in a scientific exhibition
Experiencias de visita de niños acompañados. Pliegues y despliegues temporales en una exposición científica
Muriel Lefebvre, Julie Renard, Amanda Rueda et Chantal Zaouche Gaudron
p. 163-183

Résumés

L’article analyse les expériences de visite de jeunes enfants dans un musée de science lors de l’exposition temporaire Bébés animaux proposée au Muséum de Toulouse (octobre 2014 –  juin 2015) et destinée à un public essentiellement non-lecteur (3-8 ans). Fondées sur la rencontre d’un dispositif scénographique et des enjeux internes et spécifiques aux différentes dynamiques familiales, ces visites s’avèrent être des expériences complexes, à la fois sensorielle, cognitive, relationnelle et ludique. À travers l’observation des interactions entre les enfants et leurs accompagnateurs, positionnés en tant que « médiateurs potentiels », nous montrons combien cette exposition se prête à de multiples pliages et dépliages spatiaux et temporelles, mêlant simultanément espaces, objets, actants et temporalités (Latour, 2000) dans un processus d’appropriation sans cesse renouvelée. La question de la construction d’un rapport spécifique au temps et à la temporalité chez de jeunes enfants est au cœur de notre analyse.

Haut de page

Notes de la rédaction

Manuscrit reçu le 14 septembre 2017
Version révisée reçue le 18 avril 2018
Article accepté pour publication le 14 juillet 2018

Texte intégral

1Dans cet article, nous nous intéressons à l’exposition temporaire Bébés animaux, destinée à un public de jeunes enfants, essentiellement non-lecteurs ou très jeunes lecteurs entre 3 et 8 ans, proposée d’octobre 2014 à juin 2015 au Muséum de Toulouse, en partenariat avec le Muséum des Sciences Naturelles de Belgique. Lors des visites familiales, les accompagnants étaient ici positionnés en tant que « médiateurs potentiels », à la manière des « parents-médiateurs » évoqués par exemple par Joly (2015 : 2), les enfants n’étant pas, dans la majorité des cas, en mesure de lire seuls les rares cartels proposés. Ce rôle des accompagnants vis-à-vis du jeune public reste, à ce jour, peu interrogé dans un contexte familial, alors même que de nombreuses institutions culturelles ont développé leur offre à destination de ce public spécifique, comme le souligne Bowers en évoquant le nombre important de musées d’art et d’histoire proposant désormais des programmes pour de très jeunes enfants (Bowers, 2012).

2Dans cette recherche, nous avons choisi d’analyser l’expérience de visite en famille de jeunes enfants dans une exposition scientifique, au regard des interactions que celle-ci pouvait susciter entre eux-mêmes et leurs accompagnants, dans la construction d’un rapport partagé au temps. Les enfants observés avaient tous plus de cinq ans, notre protocole d’observation était trop difficile à mettre en place pour des enfants plus jeunes, comme nous le préciserons par la suite.

3Notre étude a permis de dégager plusieurs pistes de réflexion sur les enjeux épistémologiques, interactionnels et affectifs mobilisés lors de ces différentes expériences de visite. Néanmoins, comme tout dispositif socio-sémiotique, une exposition se prête à de multiples pliages et dépliages, mêlant simultanément espaces, objets, actants et surtout temporalités (Latour, 2000). Notre approche a alors permis d’appréhender l’expérience de visite en famille et les interactions qui s’y développent sous un jour spécifique : celui du rapport au temps. La question de la temporalité s’est en effet révélée centrale et ce, à plusieurs niveaux : la temporalité liée au contenu de l’exposition, en l’occurrence ici, centrée sur le développement jusqu’à l’autonomie des bébés animaux ; la temporalité liée à l’expérience de visite elle-même, renvoyant à une mémoire socialisée – familiale, scolaire, etc –, réactivée ou construite au cours et à travers l’expérience de visite ; la temporalité propre à l’institution muséale et à ses missions, en rupture avec celle du vécu quotidien.

4Après avoir présenté, dans une première partie, la méthodologie originale que nous avons mobilisée pour étudier l’expérience de visite de jeunes enfants dans un muséum de sciences, nous détaillerons l’exposition Bébés animaux et les différentes temporalités qu’elle met en scène. Dans une deuxième partie, nous étudierons le parcours de visite proposé dans le cadre de cette exposition, à travers une analyse sémiotique et en mobilisant la notion de pliage que nous avons évoquée précédemment. Enfin, dans une troisième partie, nous montrerons, à travers l’analyse des interactions entre enfants et accompagnants, en quoi les dimensions structurantes des visites familiales participent à la construction d’un rapport au temps chez de jeunes enfants.

Comment appréhender l’expérience de visite de jeunes enfants au musée

5La notion de public, telle qu’elle est appréhendée par les institutions culturelles et en particulier par les structures muséales, a considérablement évolué ces quarante dernières années. D’une analyse macrosociologique d’indicateurs de fréquentation du public, les recherches se sont progressivement tournées vers une étude du visiteur en tant qu’acteur de sa visite. Néanmoins, s’il existe de nombreuses recherches sur les adolescents et la culture (Octobre, 2014 ; Pasquier, 2005, etc.), ou encore sur les visites de jeunes enfants au musée dans un cadre scolaire, peu d’études s’intéressent au public des jeunes enfants au musée en visite familiale (citons néanmoins Dockett & al. 2011 ; Martin, 2012 ; ou encore Joly, 2015). Lorsque c’est le cas, ces travaux se résument bien souvent à des approches essentiellement sociologiques : analyse de la dimension éducative des visites muséales en famille, du rôle de la visite familiale dans la construction des individus (Jonchery & Biraud, 2014), etc.

6Plus récemment, un axe novateur de recherche s’est développé autour du sens donné par les visiteurs, notamment par les enfants, à leur expérience de visite familiale, au travers des travaux de Martin (2012) ou encore de Schmitt (2014) en France. Analyser l’expérience de visite revient à étudier la manière avec laquelle un visiteur s’approprie, de façon multisensorielle, une exposition en tant qu’espace de construction de sens (Martin, 2012).

7L’émergence de cette nouvelle problématique, renvoyant aux représentations préalables des visiteurs, à leurs habitus culturels, ou encore à leurs contextes de visite, a largement contribué au développement d’une méthodologie d’enquête originale. Les méthodologies d’enquête traditionnelles en sciences humaines et sociales – questionnaires, et entretiens notamment – se sont en effet révélées impuissantes à saisir la question de l’appropriation d’une exposition. Par ailleurs, l’observation ethnographique seule ne permet pas d’appréhender le sens des actions des visiteurs, qu’il s’agisse d’adultes ou d’enfants. Il est par exemple impossible d’identifier la raison d’un passage éclair dans un espace d’exposition : la thématique ennuie-t-elle le visiteur ? A-t-il déjà visité cette exposition ? Souhaite-t-il y revenir plus tard  ? Y a-t-il trop de monde ? (Renard & al. 2017)

8Ainsi, Martin (2012) s’est concentrée sur l’analyse des discours interprétatifs d’enfants de 7 à 11 ans lorsque ceux-ci sont positionnés comme « guides » de visite. Bien que novatrice, cette méthodologie reste très éloignée des expériences habituellement vécues par les enfants lorsqu’ils visitent un musée en famille. Joly (2015) a, de son côté, analysé la perception de visites familiales à partir d’entretiens approfondis avec les parents, laissant finalement de côté l’expérience de visite des enfants eux-mêmes. Dans ses recherches sur les logiques de visite des expositions mises en œuvre par les visiteurs, Schmitt (2014) a, quant à lui, choisi d’utiliser des lunettes caméra et le « re-situ subjectif », qui consiste à recueillir le discours des visiteurs commentant les images de leur propre parcours de visite. Schmitt a néanmoins essentiellement travaillé avec des adultes ou avec des enfants plus âgés. Dans notre cas, les observés étant de jeunes enfants accompagnés, la situation de visite a généré de multiples interactions, ce qui nous a conduites à développer une méthodologie mixte.

9Le corpus sur lequel nous avons travaillé s’appuie sur l’analyse des visites de huit familles : cinq sont des visites d’enfants avec leur(s) parent(s) – enfant seul dans quatre cas et une fois avec sa fratrie, la mère et la grand-mère – et trois correspondent à des visites d’enfants seuls avec deux grands-parents. Les visites ont toutes été réalisées pendant des temps de faible affluence : après-midi en semaine après les temps scolaires, matinées en week-end. Alors que ces familles ont été choisies au hasard, elles sont finalement assez représentatives du public du Muséum : elles sont composées de parents ou de grands-parents largement diplômés – bac +3 ou bac +5 –. Les enfants, ainsi qu’un accompagnant de leur choix, ont systématiquement été équipés de lunettes caméra pendant toute la visite de l’exposition. S’il s’agissait d’une fratrie, les deux enfants en étaient équipés. Les enfants observés avaient entre 6 et 11  ans, et non entre 3 et 8 ans comme le proposait l’exposition. En effet, d’une part, l’utilisation de lunettes caméra s’est révélée inappropriée pour des enfants plus jeunes, les lunettes trop grandes, ne tenant pas en place. D’autre part, le public effectif de cette exposition comprenait de nombreuses familles avec des enfants sensiblement plus âgés que le public ciblé.

10Trois corpus différents ont alors été élaborés pour chacune des huit visites étudiées :

  • Les parcours filmés par les visiteurs au travers de lunettes caméra – deux parcours filmés par famille étudiée ;

  • Des entretiens en re-situ subjectif réalisés à l’issue de chaque visite, avec l’enfant et l’accompagnant, afin de contextualiser leur visite ;

  • Une observation des visites réalisée par les chercheurs en binôme, avec prise de notes in situ mais également enregistrement vidéo.

11Les lunettes caméra ont permis de filmer et d’identifier les lieux où les regards se posaient ou papillonnaient pendant la visite, mais également de solliciter les visiteurs sur leur vécu, à travers un phénomène de réminiscence : le visionnage du film du parcours de visite permettait aux visiteurs une réactivation cognitive et émotionnelle de leur expérience de visite, dans la lignée des travaux proposés par Schmitt (2014 : 45). Ce sont donc à la fois les captations vidéo, mais également les discours sur la perception qu’ils ont eu de leur appropriation que nous avons ensuite étudiés. Ces entretiens ont également permis de mettre à jour les contextes de visite. Car comme l’évoque Falk (2012 : 6), il est essentiel, lorsque l’on étudie une expérience de visite muséale, de prendre en compte à la fois l’avant et l’après visite – ce que nous n’avons malheureusement réalisé que partiellement pour des raisons de temps : des entretiens avec l’enfant et son accompagnant auraient en effet dû être réalisés plusieurs semaines après la visite initiale.

  • 1 Les prénoms des enfants interrogés ont tous été modifiés pour garantir leur anonymat.

12Cette première méthodologie s’est cependant rapidement révélée insuffisante, l’examen isolé du parcours de visite de l’enfant à travers les lunettes caméra étant trop incomplète. L’analyse de l’enregistrement par lunettes caméra du parcours de Zoé1 aurait, par exemple, pu laisser penser à une absence d’interaction avec sa mère, du fait d’une absence d’échanges visuels et verbaux entre elles – visibles clairement dans les enregistrements des parcours de visite avec les lunettes caméra. En fait, toutes deux se sont tenues par la main une grande partie de leur visite. Cette interaction tactile n’a été rendue visible que par une observation extérieure. Nous avons donc complété l’enregistrement des parcours de visite par un enregistrement vidéo extérieur, cadrant les corps des visiteurs – enfant et accompagnant – dans l’espace, et se concentrant sur la dimension communicationnelle de la visite. Seule la confrontation de ces trois films différents – analysés simultanément, en visionnage flottant, sur le même écran –, nourrie par ailleurs de l’analyse des entretiens – permettant une contextualisation de la visite –, a rendu possible l’appréhension en finesse des interactions entre les différents protagonistes, afin d’éviter toute surinterprétation abusive. Cette méthodologie mixte nous a alors permis d’envisager l’exposition à partir des actions, des décisions, des échanges entre enfants et accompagnants, des déplacements des corps des visiteurs dans l’espace, et de leur mobilisation autour des différents dispositifs ainsi que de l’exposition dans sa globalité. Le fil conducteur que nous avons retenu ici, du fait notamment de la thématique de l’exposition Bébés animaux, est celui du temps et du rapport à différentes temporalités, impliqués dans les différentes expériences de visite ici étudiées.

L’exposition Bébés animaux : un dispositif aux temporalités complexes

Une double scénographie

13L’exposition Bébés animaux portait sur le développement des espèces animales, de la naissance jusqu’à l’autonomie. Comme le dépliant ci-dessous le donne à voir, le parcours de cette exposition s’organisait en six étapes, sur un espace relativement restreint de 300 m2 :

  1. naissance

  2. menaces et protections

  3. apprentissage

  4. fonctions vitales

  5. développement

  6. autonomie

Figure 1. Plan de l’exposition (document mis à la disposition des visiteurs)

Figure 1. Plan de l’exposition (document mis à la disposition des visiteurs)

© Muséum de Toulouse

14Une observation plus détaillée des différents dispositifs proposés montre un découpage en deux parties juxtaposées.

15D’une part, des dispositifs multimodaux, conçus pour susciter l’implication des visiteurs :

  • jeux, « se déplacer comme un crapaud », « Qui vient de l’œuf, qui vient du ventre ? », jeu de mimétisme, « Qui mange quoi ? »,

  • écrans interactifs, « Faire des grimaces »,

  • écrans tactiles interactifs, « Combien de bébés par portée selon les espèces »,

  • vitrines interactives, « Toucher, « Qui est le bébé de qui ? »,

  • vidéo, « Peur et protection », « Instinct », « Locomotion »,

16D’autre part, des vitrines présentant les bébés de nombreuses espèces différentes, destinées à valoriser les collections naturalisées du Muséum – rectangles bleu clair, non légendés, sur le dépliant.

17Deux stratégies muséographiques ont ainsi cohabité dans une double scénographie : la découverte de la vie des bébés animaux, au travers de dispositifs essentiellement interactifs et ludiques, et l’exposition des jeunes animaux naturalisés, issus des collections du Muséum.

Les multiples temporalités liées à l’enfance

18Centrée sur le développement des espèces animales, la thématique même de l’exposition invitait à une réflexion globale sur l’ontogenèse, par la présentation des différentes étapes chronologiques de la naissance à l’autonomie. Ce rapport au temps, structuré ici de façon linéaire, interrogeait également la place de l’être vivant dans son rapport au monde.

19Nous nous sommes ici inspirées de la métaphore du « temps plié » proposée par Latour (2000 : 43), qui souligne les dimensions à la fois matérielle, symbolique et sociale des opérations successives donnant à l’objet sa forme et ses différents usages. Latour prend l’exemple d’un marteau, objet technique en apparence anodin qui, acheté dans un supermarché quelconque, garde en lui la mémoire des différentes opérations dont il est le produit final : il y a les plis issus de l’histoire de la technique mise en œuvre, les plis liés au minerai le composant, à l’usine et au pays l’ayant fabriqué, ou encore les plis renvoyant à la marque l’ayant commercialisé. Tous ces plis, de manière distincte, sont imprégnés par la nature sociale des pliages que seule l’opération de « dépliage » permettrait de mettre au jour.

20La notion de « pli » nous a conduites à nous interroger sur les multiples pliages et dépliages dont l’exposition pouvait alors faire l’objet par les visiteurs. Plusieurs temporalités entremêlées nous semblent en effet pouvoir être étudiées à travers cette notion.

21Prenons l’exemple d’un jeune animal naturalisé, exposé dans les vitrines centrales de l’exposition. Sa présence renvoie à la fois à l’existence brève, mais réelle de l’animal, à la phase de sa naturalisation par le taxidermiste, et à son exposition comme représentative et intemporelle d’une phase de développement d’une espèce. De multiples dépliages, implicites ou explicites, s’offraient ainsi aux visiteurs, interrogeant notamment le temps chronologique, et invitant chacun à réfléchir sur le rapport qu’il entretient individuellement avec le passé, le présent, le devenir.

22Ce questionnement sur les opérations de pliages et dépliages à l’œuvre dans la visite de l’exposition Bébés animaux nous a amenés à nous interroger sur les mécanismes d’appropriation temporelle des visiteurs, et notamment du jeune public.

Expériences de visite et configurations temporelles

23Toute expérience de visite est à la fois une expérience sensorielle, une expérience cognitive ou encore une expérience familiale et affective, qui s’opère dans un cadre spatio-temporel spécifique. L’analyse des expériences de visite que nous avons opérée rend en effet compte de manière explicite des processus de pliages et dépliages temporels se jouant dans les interactions entre les enfants, leurs accompagnants et l’exposition elle-même. Nous présentons ici ces résultats en trois axes distincts.

La notion de temps proposée par l’exposition

24L’exposition propose aux enfants de découvrir « 125 animaux naturalisés dans des postures dynamiques et émouvantes », de la naissance à leur autonomie, par des jeux, des activités multimédias ainsi que par des expériences psychomotrices et émotionnelles. L’un des objectifs de l’exposition était de faire comprendre la temporalité liée au développement de différents animaux et d’amorcer une réflexion sur la place des humains dans le monde animal. L’exposition mettait ainsi en œuvre une réflexion sur le temps, permettant à l’enfant de saisir la naissance et l’évolution d’un bébé animal, d’appréhender le développement des espèces animales, mais également de se situer dans sa propre construction soutenant ainsi sa capacité, liée à sa maturation cognitive, à distinguer les différentes temporalités.

25Cette dimension a pu être analysée à plusieurs reprises par un processus d’identification des enfants aux bébés animaux représentés dans le dispositif de l’exposition – processus bien connu et utilisé dans la littérature enfantine. Ainsi, Arnaud, 7 ans, compare sa taille avec celle du bébé ours polaire ou encore s’étonne de la ressemblance de l’humain avec le bébé singe : « on dirait un bébé », dit-il, alors que sa maman lui répond « Non, tu es plus beau, mais ça ressemble à un bébé humain ». De son côté, Zoé, 11 ans lors du visionnage d’une vidéo sur l’instinct animal, alors qu’il est question de l’instinct de se laver, fait une blague et dit à sa mère : « ah ! je l’ai pas celui-là moi ».

26Au travers de ce processus d’identification aux animaux, observé à de nombreuses reprises, et de transposition que nous révèlent ces exemples, il est bien sûr question de savoirs formels et institutionnalisés, mais aussi d’une élaboration conjointe de la vie quotidienne et du sens qu’elle revêt pour l’enfant.

Réactiver le temps familial

27Le contexte d’une visite familiale avec les parents ou grands-parents révèle l’importance des références à une expérience ou à un vécu communs. C’est ainsi que Ivan, 7 ans et demi, en observant le corps naturalisé d’un caméléon dans une des vitrines, évoque avec sa mère un voyage familial récent à l’étranger. Il se remémore également un documentaire sur les bébés tortues, regardé ensemble, activant alors simultanément la mémoire d’un temps partagé et les connaissances acquises ensemble, constitutives de l’« encyclopédie personnelle » décrite par Eco (1979 : 21), cet ensemble de connaissances sur le monde retenues par le lecteur d’un ouvrage et guidant son interprétation d’un texte.

Léna, 9 ans et demi, quant à elle, mentionne les grèbes qu’elle a vues lors de vacances sur l’Ile d’Oléron, avec les grands-parents qui l’accompagnent dans sa visite de l’exposition.
Léna : [Montre du doigt]… « Et tu sais, tu te rappelles, on les a vus à l’île d’Oléron, ils étaient des centaines…
Grand-père : Magnifiques d’ailleurs… Ils venaient du Nord et ils allaient repartir mi-avril.
Léna : Ouiiii ».

28Cette réminiscence d’un souvenir familial permet de montrer l’importance des temporalités croisées en jeu dans l’exposition. La connaissance devient alors reconnaissance. En effet, en mobilisant ce vécu, elle consolide les connaissances scientifiques proposées par le musée, en même temps qu’elle les fait valoir auprès de ses grands-parents.

29La visite de l’exposition est aussi l’occasion d’un partage d’expériences qui sortent du cadre de la famille et qui n’appartiennent qu’à l’enfant. Comme Ivan, lorsque les enfants sont déjà venus précédemment visiter l’exposition avec l’école, ils en profitent pour montrer à leurs accompagnants les dispositifs qui les ont intéressés. Devenant à son tour acteur de la visite, Romain, 6 ans et demi, pour sa part, décide ainsi du sens de la visite et des modules à explorer avec ses grands-parents.

30De son côté, la lecture du mot « merle » en anglais (blackbird), sur un cartel de l’exposition affiché sur la vitrine, est l’occasion pour Arnaud (7 ans) d’évoquer une histoire lue à l’école où il est question de red bird. Cela fait suite à la promesse de sa mère de lui faire écouter une chanson « très jolie où il y a blackbird dedans ». Le mot déclenche ainsi le désir de partager avec sa mère un temps scolaire distinct du temps familial, auquel elle n’a d’habitude pas accès. Ces phénomènes de réminiscence permettent ainsi de faire lien avec certains vécus scolaires.

31La visite peut donc activer la transmission d’une mémoire familiale dans les deux sens : parents ou grands-parents transmettant une mémoire familiale à l’enfant ou enfants partageant une expérience individuelle passée avec la personne qui l’accompagne.

L’espace-temps de visite partagé

32La notion de pliage et de dépliage a été ici mobilisée pour explorer les différentes temporalités auxquelles sont confrontés les enfants et leurs accompagnants pendant leur visite de l’exposition Bébés animaux. Mais l’espace muséal comporte également une importante dimension « hétérotopique » (Foucault, 1994). Les musées sont des institutions culturelles spécifiques, généralement fréquentées de manière « extraordinaire » – par opposition aux pratiques ordinaires, (cf. Perec, 1989). Ils représentent des formes d’hétérotopies, c’est-à-dire des « lieux effectifs, des lieux dessinés dans l’institution même de la société, et qui sont des sortes de contre-emplacements […] des lieux qui sont hors de tous les lieux bien qu’ils soient effectivement localisables » (Foucault, 1994 : 48). Ce sont des interstices qui ne relèvent pas de l’espace-temps ordinaire des visiteurs.

33Ce phénomène est particulièrement visible dans l’espace temporaire du Muséum de Toulouse, situé au sous-sol du musée, sans fenêtre. Lorsque l’on y pénètre, on est dans un lieu clos, sans regard vers le monde extérieur, et sans contrainte temporelle – si ce n’est celle des horaires d’ouverture de l’institution ou d’autres plus personnelles.

34La visite au musée semble constituer, pour les familles observées, un espace-temps privilégié, un temps à part, loisir partagé en famille. Il s’agit d’un moment de sociabilité familiale, de co-présence physique, en dehors des espaces-temps contraints du quotidien scolaire notamment (Jonchery, 2010 : 75). Or, ces espaces de co-présence s’avèrent rares, dans un contexte sociétal où une partie importante du temps de loisirs est souvent mobilisée autour des dispositifs numériques (Donnat, 2009) ou par d’autres types d’activités – sportives ou artistiques. Deux des familles observées, par exemple, si elles étaient au quotidien composées de fratries, ne sont venues qu’avec un enfant le jour de la visite, de manière à privilégier ce temps unique partagé qui nourrit la relation familiale (Jonchery & Biraud, 2014 : 89).

35Ainsi, pour faire plaisir à l’enfant, les grands-parents de Romain 6 ans et demi, ont choisi de faire de cette activité un moment partagé. Ils restent tous les trois ensemble au long de la visite, qui semble avant tout motivée par l’intensité du moment partagé, davantage que par la mobilisation de savoirs pédagogiques. De la même manière, la visite d’Arnaud et de sa mère est l’occasion d’une réelle complicité que ce soit au travers d’échanges verbaux, de contacts tactiles ou encore de nombreux regards échangés. La dimension affective du lien entre eux deux est très présente dans nos observations. Ivan et sa mère vivent eux aussi une expérience de visite fusionnelle et physique, tout comme la mère de Zoé 11 ans, et Zoé qui se tiennent la main à leur entrée dans l’exposition puis conservent un lien tactile durant toute la visite. Face aux vitrines, par exemple, la mère s’accroupit à la hauteur de sa fille lui caressant les cheveux. Leurs regards portent sur les mêmes objets. Sur un ton doux et bas, elles partagent des connaissances sur les animaux, parfois en se référant à des souvenirs communs. Malgré la présence (assez lourde) de notre dispositif d’enquête, dû à la présence des deux chercheurs, la visite se déroule donc sous le signe de l’intimité, dans un espace-temps en rupture avec le quotidien. En effet, entre deux rendez-vous de Zoé à l’hôpital, cette visite est décrite par sa mère en entretien comme une « compensation » nécessaire à la situation. La tonalité de la visite, complice voire fusionnelle, pourrait aussi être expliquée par le problème médical de l’enfant.

36Le temps partagé de la visite de Léna, 9 ans et demi, avec ses grands-parents relève, quant à lui, davantage du rituel. En effet, Léna a l’habitude de fréquenter les musées avec sa mère et sa grand-mère. C’est une pratique commune instaurée depuis l’âge de ses 3 ans. Elle y va au moins quatre fois par an, principalement dans des musées d’art, et deux fois par an au Muséum. Léna aime particulièrement les animaux et après avoir vu l’affiche, c’est elle qui a sollicité sa grand-mère pour visiter l’exposition, selon un rituel de visite élaboré : soit elles préparent la visite en amont, soit, une fois au musée, la grand-mère lance le sens de la visite afin de créer une dynamique, puis c’est Léna qui prend les choses en main. La visite terminée, le rituel veut qu’elles fassent l’acquisition des cartes postales à la boutique de souvenirs. Une fois de retour chez elles, elles complètent le carnet de bord des activités passées ensemble en y collant les dernières cartes achetées.

37Cet enchaînement d’actes co-construits met en tension la fonction sociale que revêt la visite muséale pour cette famille, y compris dans sa dimension affective, et illustre comment elle peut être révélatrice d’une organisation préexistante, comment elle lie et relie les événements passés, présents et futurs introduisant ainsi une temporalité spécifique aux sujets qui la mobilise. Il révèle également comment un tel dispositif peut devenir un prétexte aux interactions dans un « hors temps » rare et précieux. On est ici dans un temps ritualisé, extrait là aussi du quotidien, pour mieux profiter d’un moment de partage. C’est la nature extra-ordinaire de cet espace-temps qui pourrait rendre possible des interactions en apparence sans contrainte.

Conclusion

38Afin de saisir l’expérience de visite des enfants et des accompagnants dans une exposition scientifique, et face aux limites des méthodologies habituellement mobilisées en sciences humaines et sociales, nous avons développé une méthodologie de recherche combinant plusieurs d’entre elles. Dans cette approche microsociologique, huit familles équipées de lunettes caméra ont été observées et filmées et, après leur visite, ont participé à des entretiens en re-situ subjectif. Ces différentes méthodes se sont avérées complémentaires et nécessaires afin de confronter les angles de vues. Chacune d’elles nous a permis d’appréhender sous un angle spécifique les dynamiques de la famille, leurs expériences de visite et la construction d’un rapport spécifique au temps et à la temporalité des jeunes enfants. Comment en effet comprendre l’expérience de visite de Léna sans la replacer dans son contexte familial pour découvrir, grâce à l’entretien, que la visite impulsée a priori autoritairement par sa grand-mère, est en fait un rituel de visite pour toutes les deux ? Ou comment interpréter un moment intime, un espace-temps privilégié entre Zoé et sa mère sans connaître, au préalable, le contexte médical et les motivations de cette visite commune, évoqués lors de l’entretien ?

39Notre interprétation s’est construite à partir de la confrontation entre ces différentes perspectives. Le seul enregistrement du parcours de l’enfant par lunettes caméra s’est en effet révélé insuffisant pour analyser les interactions, pouvant générer des surinterprétations inappropriées.

40Pour autant, plusieurs limites à notre enquête doivent être soulignées : les visites ont été réalisées dans des conditions particulièrement favorables, en dehors des périodes d’affluence. Les enfants et leurs familles ont donc bénéficié d’un environnement propice aux interactions, qu’elles soient verbales ou non. Il convient également d’évoquer le fait que les huit familles observées appartiennent toutes à des milieux sociaux privilégiés. Toutefois, ces situations de visite correspondent bel et bien au public effectif du muséum, un public presque idéal, représentatif des statistiques nationales sur les publics des musées (Donnat, 2009 : 21). Enfin, nous ne pouvons pas éluder l’influence de notre dispositif expérimental sur les comportements des visiteurs observés. La présence permanente des lunettes, ainsi que notre propre présence, ont sans doute généré des attitudes moins spontanées, et donc entraîné des biais pour notre analyse.

41En dépit de ces différentes limites, notre enquête exploratoire a montré la richesse d’une analyse des expériences de visites de musée en famille ainsi que la variété des situations de communication que l’on peut y observer. Il s’agit bien d’une expérience à la fois sensorielle, cognitive, relationnelle et ludique, dans laquelle chacun peut prendre sa place. L’accompagnant est tantôt guide, tantôt suiveur ou en situation de réactiver des connaissances, et son rôle permet, grâce à l’interaction, de structurer ce moment privilégié avec l’enfant. De plus, chaque visite contribue à construire un rapport au temps spécifique, dans de multiples processus de pliages et dépliages non seulement temporels, mais également spatiaux.

42C’est en effet ce qu’a souligné la dernière partie de notre contribution. Le musée représente avant tout, par sa dimension hétérotopique, un lieu autre où l’on peut prendre son temps, voire prendre du bon temps. Cet espace-temps extra-ordinaire, en rupture avec les contraintes devenues stressantes du quotidien des sociétés occidentales, permet la construction d’un rapport inédit entre les différents membres de la famille. Il contribue au développement de l’enfant, de ses habiletés cognitives, des savoirs acquis et à partager avec des « autrui » significatifs, à la mobilisation des affects, mais également des rapports à l’institution muséale, au savoir, au savoir-être, au savoir-faire et au faire savoir.

Haut de page

Bibliographie

Dockett, S., Main, S., & Kelly, L. 2011. « Consulting Young Children: Experiences from a Museum ». Visitor Studies, 14(1), p.13-33.

Donnat (Olivier). 2009. Pratiques culturelles des Français à l’ère numérique. Enquête 2008, Paris, Ministère de la Culture et de la Communication, DEPS/La Découverte.

Eco (Umberto). 1979. Lector in fabula, Grasset.

Falk, J-H. 2012. « Expérience de visite, identités et self-aspects », La Lettre de l’OCIM [En ligne], 141 | 2012, consulté le 03 janvier 2016. URL : http://ocim.revues.org/1061 ; DOI : 10.4000/ocim.1061

Foucault (Michel). 1984. Dits et écrits, Tome IV, « Des espaces autres », no 360, Gallimard, p. 752-762.

Joly (Aude). 2015. « Visiter un musée de beaux-arts en famille : difficultés et stratégies parentales », La Lettre de l’OCIM, 157, p. 25-31.

Jonchery (Anne). 2010. « Chapitre II – Enfants et musées : l’influence du contexte familial dans la construction des rapports aux musées pendant l’enfance », p.59-81.in Enfance & culture sous la direction de Sylvie Octobre. Ministère de la Culture – DEPS « Questions de culture ».

Jonchery (Anne). & Biraud, S. 2014. « Musées en famille, familles au musée. De l’expérience de visite des familles à des politiques muséales spécifiques », Informations sociales, 181, p. 86-95.

Latour (Bruno). 2000. « La fin des moyens », Réseaux, Volume 18, n°100, p. 39-58.

Martin (Thérèse). 2012. « Les logiques d’interprétation des enfants selon leur expérience de visite dans les musées de sciences et dans le cadre des loisirs », Communication [En ligne], Vol. 30/2 | 2012, consulté le 09 janvier 2017. URL : http://communication.revues.org/3598.

Pasquier (Dominique). 2005. Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, Éditions Autrement.

Perec (George). 1989. L’infra-ordinaire, Seuil.

Renard (Julie), Bodt (Jean-Marie) & Stricot (Marlène). 2017. «  Pratiques, usages médiatiques et rapport aux savoirs au musée : enquête lors de l’exposition Bébés animaux au Muséum d’histoire naturelle de Toulouse », Colloque international : Cultures médiatiques de l’enfance et de la petite enfance, Paris, 7-8 avril 2016.

Schmitt (Daniel). 2014. « Vers une remédiation muséale à partir de l’expérience située des visiteurs », Les Enjeux de l’Information et de la Communication, n°15/2a, p. 43 à 55, consulté le lundi 4 janvier 2016, [en ligne] URL : http://lesenjeux.u-grenoble3.fr/2014-supplementA/04-Schmitt/index.html.

Triquet (Eric). 2012. « Introduction. La médiation des sciences et des techniques par le récit », Culture et musées, 18, Université d’Avignon et Actes Sud, pp. 13-22.

Haut de page

Notes

1 Les prénoms des enfants interrogés ont tous été modifiés pour garantir leur anonymat.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1. Plan de l’exposition (document mis à la disposition des visiteurs)
Crédits © Muséum de Toulouse
URL http://journals.openedition.org/culturemusees/docannexe/image/1996/img-1.png
Fichier image/png, 667k
Haut de page

Références

Référence papier

Muriel Lefebvre, Julie Renard, Amanda Rueda et Chantal Zaouche Gaudron, « Expériences de visite de jeunes enfants accompagnés. Pliages et dépliages temporels dans une exposition scientifique »Culture & Musées, 31 | 2018, 163-183.

Référence électronique

Muriel Lefebvre, Julie Renard, Amanda Rueda et Chantal Zaouche Gaudron, « Expériences de visite de jeunes enfants accompagnés. Pliages et dépliages temporels dans une exposition scientifique »Culture & Musées [En ligne], 31 | 2018, mis en ligne le 19 décembre 2018, consulté le 13 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/culturemusees/1996 ; DOI : https://doi.org/10.4000/culturemusees.1996

Haut de page

Auteurs

Muriel Lefebvre

Université Toulouse-Jean Jaurès, Lerass
Muriel Lefebvre est professeure de sciences de l’information et de la communication à l’université Toulouse-Jean Jaurès et chercheure au LERASS. Elle travaille sur les circulations des connaissances scientifiques, sur le patrimoine scientifique universitaire et sur les expériences de visite de visiteurs dans des musées de sciences. Elle est responsable du master « médiations scientifiques, techniques et patrimoniales » à l’Université Toulouse-Jean Jaurès. Parmi ses publiqations, on peut citer : Lefebvre, M. & Jolivet, A.-C., (coord.), 2018, Des patrimoines en action. Les processus de mise en mémoire des activités scientifiques, PUM (sous presse) ; Lefebvre, M. & Renard, J., 2016, « The Circulation of Scientific Articles in the Sphere of Web-Based Media: Citation Practices, Communities of Interests and local ties », PLoS ONE, 28 July 2016.
Courriel : muriel.lefebvre[at]univ-tlse2.fr

Julie Renard

Université Toulouse-Jean Jaurès, Lerass
Julie Renard est docteure en sciences de l’information et de la communication au Laboratoire d’études et de Recherche Appliquées en Sciences Sociales (LERASS). Ses recherches abordent les questions de médiation et de légitimation culturelle, les pratiques de réception et la circulation de l’information scientifique. Elle a publié : Lefebvre, M. & Renard, J., 2016, « The Circulation of Scientific Articles in the Sphere of Web-Based Media: Citation Practices, Communities of Interests and local ties », PLoS ONE, 28 July, 2016.
Courriel : Julie.renard[at]iut-tlse3.fr

Amanda Rueda

Université Toulouse-Jean Jaurès, Lerass
Amanda Rueda est maîtresse de conférences en sciences de l’information et de la communication à l’université de Toulouse-Jean Jaurès, membre du LERASS. Ses travaux portent sur les écritures audiovisuelles et sur les processus contemporains de création et de production cinématographique, notamment en Amérique latine. Parmi ses publicaitons, on peut citer : Rueda A., 2018, L’Amérique latine en France. Festivals de cinéma et territoires imaginaires, Toulouse, Presses universitaires du Midi ; Rueda A., 2016. « Document et fiction : narratives et expérience spectatorielle des écritures documentaires du web ». in Chateauvert J. et Dellavaud, G., (sous la coordination de), « D’un écran à l’autre. Les mutations du spectateur ». Paris : Éditions L’Harmattan, collection « Les médias en actes », p. 157 – 169.
Courriel : amanda.rueda[at]univ-tlse2.fr

Chantal Zaouche Gaudron

Université Toulouse-Jean Jaurès, LISST-Cers
Chantal Zaouche Gaudron est professeure de psychologie de l’enfant à l’université Toulouse- Jean Jaurès. Au sein de l’UMR LISST-Cers, elle poursuit ses recherches sur le développement social, affectif et genré du jeune enfant au sein de sa famille et des structures d’accueil de la petite enfance, ainsi que sur les contextes dans lesquels l’enfant grandit. Elle est responsable du Groupement d’Intérêt Scientifique « Bébé, petite Enfance en COntextes » (BECO) http://beco.univ-tlse2.fr. Parmi ses publications, on peut citer : Vinay, A. & Zaouche Gaudron, C. (2017). Psychologie de la famille. Paris : Dunod ; Zaouche Gaudron, C. (2015). Le développement social chez l’enfant. Paris : Dunod, PsychoSup (3ème réédition).
Courriel : chantal.zaouche[at]univ-tlse2.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Culture & Musées

Haut de page
  • Logo Université d’Avignon et des Pays de Vaucluse
  • Logo UGA Éditions
  • Logo CNRS – Institut des sciences humaines et sociales
  • OpenEdition Journals