1Pour qui a passé l’agrégation externe de géographie, l’épreuve de leçon hors-programme possède une forte dimension symbolique, voire mythique. Inquiétante et intimidante par l’immensité du champ scientifique à couvrir potentiellement, elle participe pleinement à la sacralisation de l’agrégation comme « rite d’institution » et « rite de passage » (Bourdieu, 1982). L’étymologie latine du terme agrégation, regroupant le préfixe « ad » (vers) et « greg, gregis » (troupeau), rappelle d’ailleurs ce caractère. Dans la littérature réflexive sur les épreuves de concours, on trouve des articles assez nombreux sur leur évolution et les approches mobilisées. Que ce soit sur l’histoire générale des concours (pour l’agrégation, voir Chabot, 1976), le commentaire de cartes topographiques, autre épreuve canonique du cursus géographique français (Jaurand, 2003 ; Reynaud, 1987, 1988) ou sur les différentes épreuves écrites (Candelier-Cabon, 2003), les contributions sont assez fournies. Pour autant, comme si son caractère intimidant se reportait également sur son analyse scientifique, peu d’écrits ont été produits sur l’épreuve de leçon de hors-programme. Quelques retours historiques et épistémologiques existent tout de même, au sein de manuels de préparation aux épreuves des concours (Moriniaux, 2000, 2006), qui mêlent conseils et réflexions générales sur l’esprit de l’épreuve. Mais ceux-ci restent peu nombreux, alors que la leçon constitue pourtant une épreuve majeure de l’oral depuis la création de l’agrégation de géographie en 1943.
2Cet article souhaite revenir sur l’épreuve et ses sujets depuis la réforme de 2002, présentée par ses promoteurs comme une évolution notable, qui introduit des changements dans les modalités de passage et surtout qui modifie la nature des sujets proposés aux candidat.e.s. L’essence de cette réforme repose sur la volonté de proposer aux candidat.e.s des sujets en adéquation avec les évolutions contemporaines de la géographie académique tout en consacrant l’aboutissement de la formation universitaire de futur.e.s enseignant.e.s (Knafou et Hagnerelle, 2007). De ce point de vue, l’épreuve de hors-programme peut donc être lue à la fois comme le reflet des transformations de la géographie scientifique française mais aussi comme le point d’orgue d’un apprentissage universitaire, qui salue la qualité scientifique et pédagogique des futur.e.s professeur.e.s de l’enseignement secondaire. C’est cette dernière perspective que nous retenons dans le cadre de cet article. En effet, même si l’analyse de l’épreuve de leçon hors-programme comme reflet de la géographie universitaire française pourrait être envisagée, à ce stade, nous la considérons d’abord comme l’étape finale d’un cursus de l’enseignement supérieur et donc le miroir des choix opérés en matière de formation géographique à l’université. Nous souhaitons donc montrer, en analysant l’évolution des sujets, comment se révèle un tableau du paysage géographique universitaire du début du XXIe siècle.
- 1 Si les rapports du jury listent de façon exhaustive les intitulés des sujets proposés, il n’existe (...)
3Partant de cet axe liminaire, nous avons souhaité interroger plus avant les objets soumis à la réflexion des candidat.e.s, en questionnant les espaces, thématiques, approches et échelles retenus, ainsi que les intitulés. Pour ce faire, nous nous sommes concentrées sur les années 2003-2016, c’est-à-dire après la dernière réforme du concours de 2002, qui a modifié l’organisation et le fonctionnement de cette épreuve. Cette réforme annonçait des changements, sur lesquels nous reviendrons, et que nous aimerions mesurer en termes d’impact sur le déroulement de l’épreuve et le choix des sujets après 2002. Nous n’excluons pas de mener une analyse de plus grande ampleur dans des travaux ultérieurs, mais pour des raisons de cohérence du corpus depuis 2003, et des formats de la recherche, nous avons choisi dans cet article de nous concentrer sur le début du XXIe siècle. Nous avons ainsi travaillé sur un corpus composé de 325 sujets, ainsi que des rapports des jurys pour chaque année. En appliquant une méthode quantitative et statistique dans le but d’analyser les types de sujets d’une part, et une méthode qualitative d’autre part, pour replacer les sujets dans l’histoire de la discipline, cet article envisage donc la leçon de hors-programme de manière diachronique (2003-2016) et synchronique (année par année). Il est dès à présent nécessaire de souligner un possible biais interprétatif dans l’analyse du corpus. Le travail de catégorisation présenté dans cet article implique en effet un inévitable écueil d’interprétation des sujets pour lesquels nous ne disposons que du seul intitulé1. Par conséquent, un arbitrage a été nécessaire pour déterminer le contenu attendu par les membres du jury. Afin de rendre compte de ces choix, l’annexe détaille de façon exhaustive la catégorisation du corpus. Afin de compléter le propos, ce document présente de plus la composition des membres du jury et recense les sujets donnés lors de la session de la réforme de 2002, ainsi que ceux des deux années précédentes, sans pour autant qu’ils soient pris en compte dans les analyses quantitatives et qualitatives menées dans le corps de l’article.
4Tout d’abord, nous proposerons quelques rappels sur la place et l’histoire de l’épreuve de leçon hors-programme à l’agrégation. Ensuite, nous présenterons nos méthodes de catégorisation et d’analyse statistique des sujets. Puis les trois dernières parties présenteront les sujets par grande catégorie (sujets régionaux, thématiques et relevant de l’histoire et de l’épistémologie de la géographie) en les analysant au prisme de la formation des étudiants de géographie.
5Pour commencer, revenons sur la place de l’épreuve au sein de l’agrégation et sur les modifications engagées au début des années 2000.
- 2 Les questions de géographie générale sont envisagées à l’échelle mondiale et portent sur une thémat (...)
6La création d’une agrégation propre à la géographie a été longtemps une revendication des géographes, qui percevaient ce concours comme le symbole de l’institutionnalisation achevée de la discipline et de son existence à part égale avec l’histoire. C’est enfin chose faite en 1943, dans un contexte politique agité, grâce notamment à l’action d’Emmanuel de Martonne (Chabot, 1976). Le concours se compose de trois épreuves écrites suivies de deux épreuves orales. La première d’entre elles est une leçon de géographie générale, suivant le programme de l’écrit. La leçon hors-programme est ainsi présente dès l’origine et décrite comme suit : “Une leçon de géographie régionale prise en dehors de tout programme accompagnée de croquis au tableau (durée 50 minutes coefficient 1).” Georges Chabot ajoute : “une circulaire du 28 mars 1944 précise certaines modalités ; le temps imparti pour la préparation et la durée des épreuves orales indiquait que la coupe géologique sera favorablement accueillie mais non exigée ; des recommandations étaient faites pour l’établissement du croquis accompagnant la leçon de géographie régionale.” (Ibid., p. 335). Cette épreuve « hors de tout programme » se distingue de la première épreuve orale, cette dernière affirmant son caractère régional. De l’origine jusqu’à la fin du XXe siècle, les modalités de l’épreuve ne changent fondamentalement pas, à l’exception d’un léger remaniement en 1973. À partir de cette date, les candidat.e.s ont en effet le choix entre leçon de géographie régionale ou générale2 (Hagnerelle et Knafou, 2007).
7À partir des années 1980-1990, l’ensemble du concours subit des critiques marquées de la part de la communauté géographique, fondées sur le décalage de plus en plus grand entre, d’une part, les besoins et les changements généraux de la discipline et, d’autre part, le concours, accusé d’être figé dans une géographie qui n’existe plus. Comme l’écrit Rémy Knafou dès 1999 :
“La géographie mise en œuvre dans ce concours est conçue comme une science sociale, c’est-à-dire une science qui prend pour objet la dimension spatiale de la société. Cette définition d’une géographie science sociale est aujourd’hui la plus communément répandue chez les géographes. Cela dit, en matière scientifique, la majorité ne constitue pas un élément de conviction ; c’est la raison pour laquelle il est souhaitable que les autres conceptions de la géographie se retrouvent également dans la structure de ce concours qui doit être un bien commun à l’ensemble de la communauté géographique. En même temps, il est aujourd’hui indispensable que ce bien commun prenne davantage acte des transformations profondes enregistrées par la géographie depuis les trois dernières décennies”. (Ibid., p. 36).
8Cette réflexion aboutit à une réforme assez large de l’agrégation en 2002, dont l’objectif est une évolution de l’esprit du concours plus que de ses modalités formelles, puisque les volumes horaires de préparation (6 h.) et de passage (1 h.) ne connaissent pas de modification. Tout en conservant le même nombre d’épreuves à l’oral comme à l’écrit, la réforme introduit des changements importants. Les modifications les plus marquées à l’écrit concernent l’introduction d’une épreuve sur dossier, venant en remplacement de la composition de géographie régionale, complétée par la disparition de la composition de géographie physique, au profit d’une composition de géographie thématique, et enfin, le passage d’une composition de géographie générale à une composition de géographie des territoires. La composition d’histoire demeure inchangée. À l’oral, l’explication de cartes topographiques est remplacée par un commentaire de documents géographiques. Le même format de commentaire de documents apparaît également en histoire, remplaçant une leçon sur programme.
9Quant à l’épreuve de leçon de hors-programme de géographie, elle demeure dans sa forme mais connaît quelques modifications en termes de répartition des volumes horaires des deux parties de l’oral (exposé, entretien), ce que détaille le tableau 1.
Tableau 1 : Modalités de l’épreuve de leçon hors-programme avant et après la réforme de 2002
Modalités de l’épreuve
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Avant 2002
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Après 2002
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Intitulé
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Leçon de géographie générale hors programme ou leçon de géographie régionale
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Leçon de géographie, hors-programme
(pas d’options possibles)
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Durée
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6 heures de préparation
40 minutes d’exposé
20 minutes d’entretien
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6 heures de préparation
30 minutes d’exposé
25 minutes d’entretien
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Précisions
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« La discussion qui suivra la leçon pourra aborder le champ des sciences connexes à la géographie »
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Source : d’après Hagnerelle et Knafou, 2007.
10Si la forme change peu, il s’agit en revanche de moderniser les épreuves sur le fond, en adaptant les contenus de l’agrégation à la géographie scientifique contemporaine. Un processus d’ouverture des sujets d’écrit et d’oral est à l’œuvre, visant à mettre fin à la suprématie de la géomorphologie et à mieux représenter la variété des branches de la géographie (culturelle, sociale, géopolitique, etc.) dans la réflexion. Pour l’épreuve de hors-programme, cela se traduit aussi par la fin du choix entre géographie régionale et géographie générale, ainsi que par une réduction du nombre de sujets portant sur la France. Michel Hagnerelle et Rémy Knafou le rappellent dans le rapport de la session 2002 :
“On notera que le nombre de leçons portant exclusivement sur la France a été volontairement réduit (dans la mesure où la France fait partie du programme d’écrit), que l’on a poursuivi le mouvement d’ouverture vers des sujets d’histoire de la géographie et d’épistémologie, que les problématiques incitant à étudier, lors de la leçon, des espaces de micro-échelles ont augmenté, que des approches de type géopolitique ont été proposées. Pour autant le jury a veillé à ne pas écarter des sujets de géographie nécessitant une véritable réflexion sur les découpages régionaux et la régionalisation, et à maintenir un nombre substantiel de leçons portant sur les dimensions biophysiques des espaces géographiques”. (Hagnerelle et Knafou, 2002, p. 124)
11Les deux rapporteurs insistent aussi sur le renforcement de la dimension analytique et réflexive de l’épreuve, qui ne doit pas être de l’érudition pure à leurs yeux. De plus, l’introduction d’une réflexion épistémologique est l’un des objectifs affichés de la « nouvelle agrégation » mise en place à partir de 2002, présentée comme une traduction des préoccupations conceptuelles de la discipline :
“La place accordée à l’épistémologie et à l’histoire de la géographie a aussi beaucoup modifié le concours. L’introduction des termes « histoire », « épistémologie » et « territoires » dans le libellé des épreuves, des programmes et des sujets a changé l’esprit du concours et suscité des innovations conceptuelles assez fondamentales, en phase avec les évolutions récentes de la discipline”. (Hagnerelle et Knafou, 2007, p. 38)
12Une dernière modification intervient avec l’introduction du tirage en ligne à l’oral, qui a comme conséquence une réduction du nombre de sujets puisque trois candidat.e.s exposent successivement sur le même sujet. Cette nouvelle modalité est mise en place à partir de la session 2003, c’est-à-dire un an après la réforme. Ceci nous a encouragées à ne considérer que les sujets posés à partir de 2003, l’année 2002 étant à part en raison du nombre encore très élevé de sujets soumis (voir annexe).
13Ce rapide panorama permet donc d’une part de relever de grandes permanences dans l’organisation et l’esprit de l’épreuve de leçon de hors-programme depuis sa fondation et, d’autre part, d’envisager a priori la période récente s’ouvrant en 2003 comme le moment d’introduction de nouveautés en matière de conception des sujets. L’analyse des sujets permet, dans la suite de cet article, de mesurer la portée réelle de ces changements annoncés.
14La première exploitation du corpus de 325 sujets, proposés entre 2003 et 2016, a consisté en une catégorisation à plusieurs niveaux de lecture, une étape nécessaire pour ensuite mener différentes analyses quantitatives et cartographiques. Dans un second temps, nous avons croisé des approches diachronique et synchronique pour faire émerger les permanences et les évolutions des intitulés.
15En premier lieu, le corpus a été réparti selon quatre grandes catégories présentées dans le tableau 2.
Tableau 2 : Niveau 1 de catégorisation des sujets de hors-programme
Catégories de niveau 1
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Sujet thématique
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Sujet régional
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Sujet thématique régionalisé
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Sujet d’épistémologie et d’histoire de la géographie
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16A la distinction classique en géographie, déjà utilisée avant la réforme de 2002, entre sujets thématiques et sujets régionaux, nous avons ajouté une catégorie intermédiaire intitulée « sujet thématique régionalisé » qui correspond à des sujets croisant une thématique clairement identifiée, mais restreinte à un ensemble géographique spécifique, comme par exemple « Sécurité alimentaire en Afrique » (2008) ou « Les tempêtes et leur dynamique en Europe » (2004).
- 3 “Le jury donne des sujets variés dans tous les domaines de la discipline, respectant l’équilibre en (...)
17Nous avons également fait le choix d’isoler les sujets d’épistémologie et d’histoire de la géographie. Alors que certains rapports du jury caractérisent ces derniers comme des sujets thématiques3, nous avons jugé pertinent d’en faire une catégorie d’analyse à part permettant notamment des interprétations plus fines quant aux courants et aux auteurs de la discipline les plus représentés. Le codage des sujets a ensuite été affiné par des sous-catégories présentées dans le tableau 3.
Tableau 3 : Catégorisation hiérarchisée des sujets de leçon
Catégories de niveau 1
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Catégories de niveau 2
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Catégories de niveau 3
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Sujet thématique
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- Type d'espace
- Organisation spatiale et aménagement
- Environnement et géographie physique
- Espaces ruraux
- Espaces urbains
- Politique et géopolitique
- Productions artistiques et pratiques culturelles
- Démographie et peuplement
- Économie et commerce
- Tourisme
- Énergies, ressources et matières premières
- Transports et flux
- Géographie sociale
- Faune
- Développement et pays du Sud
- Développement durable
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Sujet régional
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- Échelle supranationale
- Échelle nationale (pays)
- Échelle infranationale
- Ville
- Océan
- Montagne et ensemble géologique
- Fleuve
- Population / Peuple
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Sujet thématique régionalisé
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Utilisation des sous-catégories utilisées à la fois pour les sujets thématiques et les sujets régionaux
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Sujet d’épistémologie et d’histoire de la géographie
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- Notion
- Auteur
- Histoire de la géographie
- Cartographie et représentation de l'espace
- Didactique et réflexivité du géographe
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- Notion transversale
- Géographie sociale
- Géographie urbaine
- Géographie culturelle
- Géographie de l'environnement
- Géographie du développement
- Géographie économique
- Géographie politique et géopolitique
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18L’élaboration de ce codage, organisé autour de trois niveaux d’analyse, repose sur le dépouillement du corpus en fonction des récurrences identifiées, ce qui explique des manques ou faiblesses de certains pans de la géographie ou de types de sujets ; comme par exemple l’analyse spatiale et les outils (SIG, télédétection, modélisation) en niveau 2. De même, vu le faible nombre de sujets portant directement sur les migrations (« Les migrations de populations en Amérique du Nord » en 2005, « Le système migratoire mondial » en 2009), cette thématique a été incluse dans la catégorie plus large « Démographie et peuplement ». La dénomination des sous-catégories s’appuie en majeure partie sur des catégories d’analyse très classiques comme « espaces urbains » et « espaces ruraux », quitte à couvrir un large spectre de thématiques. A l’inverse, d’autres sous-catégories portent sur des thèmes beaucoup moins centraux de la discipline (comme « la faune »).
19Enfin, un troisième niveau d’analyse a été constitué spécifiquement pour les sujets d’épistémologie et d’histoire de la géographie portant sur des notions de façon, là encore, à préciser les analyses sur les branches de la discipline les plus représentées dans la leçon de hors-programme (cf. infra).
- 4 Voir par exemple : “Ceux-ci [les sujets] sont restés divers pour que tous les aspects actuels de la (...)
20Même si les rapports des jurys expriment de façon quasi systématique4 leur volonté de proposer des sujets “respectant l’équilibre entre la géographie thématique (dont les sujets à dimension épistémologique) et la géographie des territoires” (Rapport 2014, p.59), l’analyse synchronique du corpus fait ressortir la surreprésentation des sujets thématiques (40 % des sujets), voire leur prédominance quand ils sont associés avec les sujets thématiques régionalisés (53 %). Comme le représente la figure 1, l’autre moitié est composée à part quasi égale de sujets régionaux (24 %) et d’épistémologie et d’histoire de la géographie (23 %).
Figure 1 : Répartition des sujets selon les catégories de niveau 1 (en pourcentages)
Conception et réalisation : P. Nédélec & L. Péaud (2017)
21L’analyse diachronique confirme l’inégale répartition entre les types de sujets proposés aux candidat.e.s de la leçon hors-programme selon les années, ce qu’illustrent les figures 2 et 3.
Figure 2 : Répartition annuelle des sujets selon les catégories de niveau 1 (en valeurs absolues)
Conception et réalisation : P. Nédélec & L. Péaud (2017)
Figure 3 : Répartition annuelle des sujets selon les catégories de niveau 1 (en valeurs relatives)
Conception et réalisation : P. Nédélec & L. Péaud (2017)
- 5 Le nombre de postes mis au concours de l’agrégation de géographie a varié sur la période étudiée d’ (...)
22Indépendamment du nombre total de sujets proposés chaque année (qui varie selon le nombre de postes disponibles et donc le nombre de candidat.e.s admissibles5), on constate de forts décalages de répartition en fonction des catégories de niveau 1. Tandis que la proportion des sujets thématiques demeure relativement stable, les sujets régionaux et d’épistémologie connaissent de très fortes variations respectivement de 10 % en 2006 à 37 % en 2016, et de 10 % en 2006 à 40 % en 2011. En valeurs absolues, cela se traduit par des écarts allant de 1 à 6 intitulés par an pour les sujets thématiques régionalisés et de 2 à 8 pour les sujets d’épistémologie et d’histoire de la géographie.
23Sur l’ensemble de la période étudiée, on constate également une tendance à la baisse du nombre de sujets thématiques régionalisés au profit des sujets régionaux. Ceci peut s’expliquer, au début de la période étudiée, par des habitudes de formulation des sujets héritées de la période d’avant la réforme de 2002 (voir annexe). Le poids donné aux sujets régionaux fait alors écho à la place toujours importante des analyses régionales dans la formation secondaire en géographie, que l’on retrouve à travers les découpages continentaux, nationaux ou régionaux présents dans les programmes du collège et du lycée. Ce constat révèle un décalage entre la valorisation des analyses régionales dans le cadre du concours de l’agrégation, alors même que les intitulés thématiques ont tendance à s’imposer dans les curricula du supérieur.
24Même si l’importance des variations annuelles peut être mise en relation avec les préférences des membres du jury qui sont souverains dans l’élaboration des sujets qu’ils proposent, il est possible de nuancer l’égalité de traitement affichée dans les rapports entre les différents types d’intitulés proposés aux candidat.e.s et de souligner la domination stable sur l’ensemble de la période des sujets à entrées thématiques, qui s’affirment alors comme le fleuron de la leçon de hors-programme.
25Les parties suivantes présentent une analyse plus fine et détaillée des sujets, en considérant successivement les sujets thématiques, les sujets régionaux puis les sujets portant sur l’épistémologie et l’histoire de la géographie. Les sujets composant la catégorie thématique régionalisée sont inclus dans les sujets thématiques et régionalisés.
26De toutes les catégories considérées, les entrées thématiques sont celles qui présentent le plus de diversité. Seize sous-catégories ont été déterminées pour classer l’ensemble des sujets thématiques et thématiques régionalisés. La figure 4 représente ce morcellement thématique, avec seulement deux sous-catégories dépassant les 10 % du total des 325 sujets du corpus : « types d’espaces » (16 %) et « environnement et géographie physiques » (13 %).
Figure 4 : Répartition des sujets thématiques et thématiques régionalisés selon les catégories de niveau 2 (en pourcentages)
Conception et réalisation : P. Nédélec & L. Péaud (2017)
- 6 Voir : « La mer, objet géographique » (2009), « Le patrimoine, objet géographique » (2011), « La pl (...)
27Par « types d’espaces », nous entendons à la fois les sujets portant sur un type de milieu comme « La forêt » (2009), « La jungle » (2015) ou « Le lagon » (2014) ; sur une catégorie d’analyse géographique comme « Les marges de l'écoumène » (2006), « Les détroits » (2004) ou encore sur des productions anthropiques comme « Les places publiques » (2016), « Le pont » (2015) ou « Les grands barrages » (2007). Cette sous-catégorie recoupe en partie celle de l’environnement et de la géographie physique quand les intitulés ciblent des processus physiques comme dans le cas « Les nuages » (2014) ou « La vague » (2014). Il n’est pas étonnant que ces sujets dominent, dans la mesure où les géographes questionnent tout particulièrement des types d’espaces et leur construction par les sociétés. Les rapports du jury précisent clairement qu’une approche de pure géographie physique n’est pas attendue ; de la même manière que pour les sujets régionaux, c’est un croisement problématisé des approches géographiques qui est présenté comme souhaitable. On note ici une coïncidence avec les transformations à l’œuvre dans la géographie universitaire, qui envisage depuis les années 2000 les espaces et types d’espace de moins en moins comme des terrains d’étude que comme des « objets géographiques » (cette formulation se développant d’ailleurs sur la période envisagée6).
28La distinction entre sujets thématiques et sujets thématiques régionalisés présente les mêmes ordres de grandeur entre les sous-catégories que les statistiques combinées. On peut toutefois noter, à l’aide de la figure 5, que les sujets thématiques régionalisés ne portent jamais sur les sous-catégories « économie et commerce » et « productions artistiques et pratiques culturelles », et que les « espaces ruraux » sont surtout étudiés dans des sujets de thématiques régionalisés.
Figure 5 : Répartition des sujets thématiques et thématiques régionalisés selon les catégories de niveau 2 (en valeurs absolues)
Conception et réalisation : P. Nédélec & L. Péaud (2017)
29Les thématiques abordées résonnent nettement avec les changements à l’œuvre dans l’enseignement secondaire et supérieur de la géographie. En revanche, elles ne traduisent pas tant que cela les transformations annoncées dans la réforme de l’épreuve en 2002.
30Pour commencer, les sujets de géographie physique demeurent nombreux, alors même que la réforme de 2002 visait à leur diminution. Il en est de même pour des pans de la discipline très classiques, tels que « Démographie et peuplement », bien représentés, même si cette catégorie cache aussi des sujets portant sur les mobilités et migrations, largement renouvelées depuis le début des années 2000 et introduits dans les programmes du secondaire (à travers la notion d’habiter par exemple). Cependant, certaines thématiques sont peu représentées, comme les « espaces ruraux », qui ne représentent que 3 % des sujets thématiques. Cette faible présence traduit en grande partie le désamour relatif des géographes pour les espaces ruraux au début du XXIe siècle et le faible nombre de travaux réalisés sur ces espaces relativement aux espaces urbains ou aux espaces dits « de nature ». Les questions au programme de l’agrégation ont confirmé cette tendance jusqu’à l’introduction de la question de géographie des territoires « Les espaces ruraux en France » pour les sessions 2019 et 2020.
31D’autres thématiques comme le tourisme, les risques ou le développement durable sont faiblement représentées dans le corpus, et ce alors même qu’elles occupent une place conséquente dans les programmes du secondaire qu’auront à enseigner les étudiants admis à l’agrégation et dans la littérature géographique. Cela ne signifie pas que ces thématiques ne sont pas mobilisées de manière transversale : les questions touristiques et de développement durable peuvent par exemple être soulevées à l’occasion d’un sujet de géographie régionale, ou en travaillant sur certains types d’espace. Mais il faut tout de même souligner que ces thématiques ne sont pas ou peu spontanément proposées à la réflexion des candidat.e.s, alors que ces pans participent aux renouvellements récents des recherches académiques.
32D’autres sujets portent en revanche sur des aspects très minoritaires de la discipline. Ainsi, à quatre reprises les candidat.e.s à l’agrégation ont été invités à travailler sur « la faune » (« Terres de taureaux » en 2016, « Le loup, objet géographique » en 2015, « Faune sauvage et territoires » en 2014 et « L’animal sauvage » en 2006). Cette catégorie n’est pas sans lien avec le nombre relativement important de sujets sur des « productions artistiques et pratiques culturelles » (12 sujets du corpus) qui regroupent les pratiques sportives (« Football et territoires » en 2007, « Les espaces de l’olympisme » en 2014 et « Les espaces du sport » en 2006), les pratiques religieuses (« Islam et organisation de l’espace » en 2003, « Les territoires du religieux » en 2011), ou encore les liens entre productions artistiques et géographie (« Ville et cinéma » en 2006, « Géographie et cinéma » en 2016). Ce constat est à mettre en relation avec l’affirmation de la géographie culturelle au sein de la communauté scientifique française (Claval, 1996). On peut en effet repérer une coïncidence chronologique entre le développement de ce champ en France (années 1990-2000) et la multiplication des sujets posés dans ce domaine. Ici joue sans aucun doute la participation au jury de géographes comme Jean-François Staszak, Béatrice Collignon ou Francine Barthes, entre autres (liste non exhaustive, voir annexe), qui ont notamment contribué à développer ce champ au sein de la communauté géographique française. Il serait sans aucun doute très intéressant de procéder à l’analyse de la composition du jury et ses évolutions, notamment en termes sociologiques (âge, genre, etc.) mais aussi en termes de représentativité des champs disciplinaires, ce qui pourrait faire l’objet de futurs travaux. De même, la récurrence des formulations associant une pratique et « espaces » ou « territoires » signale bien le tournant culturel opéré par la géographie française, dont l’ambition n’est pas seulement de considérer l’organisation matérielle des espaces selon un prisme économique, politique ou social, mais aussi leur dimension vécue et appropriée, à travers les pratiques et les idéalités véhiculées sur ces territoires. Cette tendance est d’autant plus remarquable que les programmes du secondaire, et pour une large part aussi du supérieur, n’intègrent qu’à la marge ces nouvelles thématiques.
33D’une manière générale, la juxtaposition des sujets à l’intitulé classique et la montée en puissance d’ouvertures thématiques, couvrant certains pans de la géographie contemporaine, ne doit cependant pas faire oublier que l’esprit général de l’épreuve est au croisement des branches et courants sous-disciplinaires, voire extra-disciplinaires. Pour nuancer un apparent cloisonnement thématique, chaque sujet peut ainsi donner lieu à une « approche géographique » transversale permettant de dépasser les catégorisations internes à la discipline. Cette approche vaut aussi d’ailleurs pour les sujets régionaux et régionaux thématisés.
34Même si les sujets régionaux ne sont pas aussi nombreux que les sujets thématiques, ils occupent une place conséquente dans les rapports. En effet, le jury de leçon leur consacre très régulièrement un paragraphe spécifique pour déplorer les difficultés des candidat.e.s à maîtriser ce type de sujet (Rapport, 2003, p. 51 ; Rapport, 2005, p. 35 ; Rapport, 2013, p. 50). Rien n’est en revanche indiqué dans les rapports quant aux motivations sur les arbitrages opérés entre régions du monde étudiées ou entre types de sujets. L’importance des sujets régionaux rappelle sans aucun doute l’héritage régionaliste de la géographie française (Brunet, 1993 ; Vidal de la Blache, 1903). Nous constatons alors un paradoxe : si la géographie universitaire se détourne des analyses à l’échelle régionale, au profit d’approches locales ou mondiales, la permanence de ce niveau d’analyse est bien réelle dans les programmes du secondaire et, par extension, dans les sujets proposés à l’agrégation.
35Une première analyse laisse d’abord apparaître une prédominance des échelles supranationales et nationales dans les intitulés de sujets. La figure 6 propose une répartition des sujets régionaux selon les catégories de niveau 2, en présentant successivement les statistiques pour les sujets régionaux, les sujets thématiques régionalisés et les deux catégories combinées.
Figure 6 : Répartition des sujets régionaux et thématiques régionalisés selon les catégories de niveau 2
Conception et réalisation : P. Nédélec & L. Péaud (2017)
36Comme l’indique la figure 6, si l’on combine les statistiques pour les sujets régionaux et thématiques régionalisés, ce sont les intitulés proposés à l’échelle supranationale qui dominent très légèrement ceux à échelle nationale (respectivement 34 et 33 %), sous l’influence des sujets thématiques régionalisés. En effet, ces derniers portent très majoritairement sur de vastes ensembles géographiques comme « l’Europe » (11 occurrences dans le corpus), voire à encore plus petite échelle comme par exemple « Développement rural et environnement dans les pays du Sud » (2006) ou « Le vieillissement de la population et les personnes âgées dans les pays développés » (2005).
37L’approche dominante des sujets de géographie régionale relève ainsi d’une approche classique, héritée de la tradition vidalienne de la monographie (régionale ou nationale). Alors que la majorité des recherches contemporaines en France s’organisent en réaction à cette tradition vidalienne, et qu’une grande distance a été creusée entre cette habitude et les travaux actuels, il est intéressant de constater une résistance des sujets monographiques à l’agrégation. La prédilection pour des exposés aux échelles nationale et supranationale contraste alors fortement avec le faible attrait pour les monographies régionales au sein de la communauté scientifique française.
38Tout aussi intéressant est le très petit nombre de sujets régionaux portant sur une ville alors même que la géographie urbaine s’impose comme l’un des pans les plus représentés dans l’ensemble du corpus. De plus, les monographies urbaines sont nombreuses dans la littérature francophone et ce type de sujet ne pose donc pas, a priori, de problème d’accès à une bibliographie récente et abondante.
39L’analyse détaillée des régions du monde proposées à la leçon de hors-programme révèle une répartition géographique inégale et des tropismes marqués.
Figure 7 : Répartition des sujets régionaux et thématiques régionalisés selon les ensembles continentaux (en pourcentages)
Conception et réalisation : P. Nédélec & L. Péaud (2017)
- 7 Jusqu’en 2008, la question portant sur la France ne présente aucune délimitation particulière comme (...)
- 8 « L’Amérique latine » (2006-2007), « La Russie » (2008-2009), « L’Europe » (2010-2012), « Canada, É (...)
40La figure 7 présente la répartition des sujets selon la division classique du monde en cinq continents, qui sont tous proposés à la réflexion. Elle témoigne de la prédominance du continent européen, principalement mobilisé par la catégorie des sujets thématiques régionalisés (« Rénovation et réhabilitation urbaines en Europe » en 2015, « Mutations des espaces ruraux en Europe » en 2009). Le grand nombre de sujets portant sur la France, étudiée à l’échelle nationale comme infra-nationale (soit 11 sujets du corpus en tout) renforce la prédominance européenne dans les sujets régionaux (« Géographie de la santé en France » en 2013, « Les grands reboisements en France » en 2003, « L’Alsace en France et en Europe » en 2009, « La forêt de Brocéliande » en 2015). Ceci ne saurait surprendre dans le contexte d’un concours national de recrutement d’enseignants qui auront la responsabilité d’enseigner la géographie de la France occupant une place importante dans les programmes du secondaire. On peut cependant souligner la surreprésentation des sujets traitant de la France à l’épreuve de hors-programme puisqu’ils viennent doubler les sujets proposés dans le cadre du « commentaire de documents géographiques ». En effet, une des deux questions au programme de « géographie des territoires » porte systématiquement sur la France7. À l’inverse, les ensembles régionaux au programme de la seconde question de « géographie des territoires »8 sont strictement exclus des leçons : par exemple quand « L’Europe » était au programme (2010-2012), il n’a été proposé aucun sujet portant sur cet ensemble régional dans le cadre de l’épreuve hors-programme. Ceci explique en grande partie le faible nombre de sujets de leçon traitant d’ensembles américains, puisque les deux sous-continents ont été au programme de « géographie des territoires » (« L’Amérique latine » en 2006-2007, « Canada, États-Unis, Mexique » en 2013-2015).
- 9 Ce comptage ne prend en compte que les sujets portant distinctement sur l’un ou l’autre de ces ense (...)
41Le tropisme européen, quant à lui, fait plus largement écho à un attrait plus important pour les ensembles géographiques situés au Nord, qui concernent 63 intitulés, contre 49 situés au Sud9. Ces constats de franco- et européocentrismes ne sont pas sans faire écho aux appétences des géographes français ou à la surreprésentation de ces territoires dans les programmes du secondaire.
- 10 Les légendes reprennent les sous-catégories de niveau 2 proposées pour les sujets régionaux (cf. 2. (...)
42Si tous les continents sont représentés dans le corpus, une cartographie fine s’impose pour faire ressortir des corrélations entre échelle d’analyse et régions du monde, ainsi que des préférences marquées pour certains ensembles géographiques. Par souci de lisibilité, la carte 1 ne représente que les ensembles géographiques d’échelle continentale et est complétée par les cartes 2 et 3 qui localisent quant à elles les autres ensembles d’échelles supranationale et infranationale10. Enfin la carte 4 présente spécifiquement les sujets délimités à l’échelle nationale.
Carte 1 : Les ensembles continentaux proposés à la leçon
Conception et réalisation : P. Nédélec (2017)
Carte 2 : Localisation des ensembles géographiques d’échelles supranationale et infranationale
Conception et réalisation : P. Nédélec (2017)
Carte 3 : Focus des ensembles géographiques d’échelles supranationale et infranationale sur le continent européen
Conception et réalisation : P. Nédélec (2017)
Carte 4 : Localisation des pays étudiés dans les sujets régionaux et thématiques régionalisés
Conception et réalisation : P. Nédélec (2017)
43En croisant les différentes représentations cartographiques, on remarque que l’Europe et l’Afrique sont avant tout abordées à l’échelle continentale, tandis que les sujets portant sur l’Asie sont pour la plupart proposés à des échelles plus fines (nationales et infranationales – cf. carte 1). L’Amérique est dans une situation intermédiaire puisqu’elle est principalement étudiée selon ses divisions sous-continentales (Amérique du Nord, Amérique latine par exemple). L’échelle proposée dans les intitulés oriente l’analyse puisque proposer un sujet à l’échelle continentale ou sous-continentale postule une certaine similitude, voire une certaine uniformité entre les pays composant un continent. Il est certes attendu des candidat.e.s qu’ils questionnent ce postulat, et intègrent dans leur propos la dialectique entre unité et hétérogénéité. Néanmoins, il est intéressant de souligner le traitement différencié des ensembles continentaux.
44Ces corrélations entre ensembles continentaux et échelle d’analyse ne semblent en effet pas relever des mêmes facteurs explicatifs. En ce qui concerne l’Europe, le postulat d’unité peut s’expliquer par une trajectoire commune, renforcée par l’Union Européenne, en termes historiques aussi bien qu’en matière de développement économique. On peut d’ailleurs se demander si la formulation « en Europe » n’est pas dans certains cas une facilité pour désigner plus exactement l’Europe occidentale ou l’Union Européenne, reprenant en cela un glissement sémantique fréquent dans le langage courant et dans les médias.
45La proximité tant géographique que culturelle avec les candidat.e.s peut expliquer que le contexte européen soit tant plébiscité par les membres du jury. Au sein de l’Europe, c’est plus précisément le pourtour méditerranéen qui concentre le plus grand nombre de sujets. Ceci confirmerait l’hypothèse d’une préférence pour un ensemble géographique qui partage une histoire commune et des habitudes culturelles, mis en évidence notamment par les travaux de l’historien Fernand Braudel sur le « monde méditerranéen » (1949).
- 11 Cette sous-division en aires régionales a d’ailleurs fortement influencé la structuration des grand (...)
46Le cas de l’Afrique nous paraît plus original car il reproduit un débat de fond au sein de la communauté géographique travaillant sur ce continent. L’unité de l’Afrique, présentée comme un bloc quasi indivisible, est une idée souvent admise dans l’opinion commune et qui se retrouve souvent dans les programmes du secondaire. Pourtant, de nombreux chercheurs tendent à s’opposer à cette vision trop homogène d’un immense continent et critiquent donc les approches continentales au profit de sous-ensembles considérés comme plus cohérents, comme le Maghreb, l’Afrique australe ou l’Afrique sub-saharienne11.
47Alors que l’on pourrait s’attendre à une prépondérance de sujets portant sur d’anciennes colonies françaises en raison d'une longue tradition de travaux et de monographies, on observe un attrait relativement faible pour les ensembles géographiques de l’Afrique francophone et de l’ancienne Indochine. C’est ainsi l’Asie orientale (Chine, Japon, Corée) qui est la plus étudiée dans les sujets régionaux, avec une récurrence forte des sujets portant sur la Chine (8 sujets au total). Dès lors, le poids démographique et politique des géants asiatiques que sont la Chine et l’Inde (6 sujets) s’impose, ce qui fait écho aux analyses développées sur ces pays dans les programmes du secondaire. Quant à l’Afrique, elle est avant tout abordée dans sa partie australe, ce qui peut s’expliquer en partie par le développement des liens scientifiques avec cette région du monde via la création d’instituts français de recherche en Afrique du Sud (IFAS, créé en 1995) et au Kenya (IFRA, créé en 1977).
48En négatif, les sujets régionaux font ressortir des angles morts, même s’il est évidemment impossible de proposer d’étudier exhaustivement tous les ensembles régionaux du monde. Des régions comme l’Europe du Nord et la Scandinavie, ou l’Afrique subsaharienne, sont alors particulièrement absentes.
49Les statistiques sur la catégorie « épistémologie et histoire de la géographie » témoignent, enfin, de la volonté des membres du jury de développer chez les candidat.e.s une habitude réflexive sur les modalités de production, de circulation et de réception des savoirs géographiques, mais aussi sur l’ontologie de la discipline. Cette dimension apparaît régulièrement dans les rapports (cf. supra) : quantitativement, elle ne représente que moins d’un quart des sujets, ce qui peut sembler faible, mais ne l’est pas tant que ça en regard de l’inexistence de l’histoire et de l’épistémologie de la géographie dans les programmes du secondaire. Les jurys successifs font ici un choix ambitieux et assumé, celui d’engager les candidat.e.s vers plus de réflexivité quant à leurs formations et pratiques.
- 12 Voir « La fête, étude géographique » (2006) et « La neige, étude géographique » (2012).
50Au sein de cette catégorie dominent les « notions », comme représenté sur la figure 8. Cela indique un intérêt tout particulier pour les « mots » de la géographie qui n’est pas étranger au travail effectué sur les concepts et les notions de la géographie depuis les années 1970. En effet, la remise en cause du paradigme vidalien s’est construite, en partie, sur son défaut de conceptualisation et de théorisation. En réponse, la « Nouvelle géographie » des années 1970 et 1980 a donné lieu à un effort notable sur les notions et concepts, cet élan se poursuivant encore aujourd’hui. La parution de nombreux dictionnaires depuis les années 1990 comme Les Mots de la géographie (Brunet, Ferras, Théry, 1992) et le Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés (Lévy, Lussault, 2003) témoigne de cette exigence grandissante, dont on trouve nettement la trace dans les sujets de leçons de hors-programme. Les notions proposées aux candidat.e.s encouragent aussi, au moins dans une certaine mesure, une réflexion quant à la place de la géographie parmi les sciences humaines et sociales. Des intitulés tels que « Géographie et littérature » (2011) y invitent sans détour, mais les formulations de type « XXX : étude géographique »12 appellent également une ouverture pluridisciplinaire, dans la mesure où elles supposent, même modestement, de se demander en quoi l’objet en question pourrait ne pas être géographique, ou pourrait être alimenter par d’autres approches. Et si la dimension réflexive n’est pas présente dans les programmes du secondaire, en revanche l’importance accordée à la conceptualisation de la géographie scolaire va croissante et reflète ce souci terminologique.
Figure 8 : Répartition des sujets d’épistémologie selon les catégories de niveau 2 (en pourcentages)
Conception et réalisation : P. Nédélec & L. Péaud (2017)
Figure 9 : Répartition des sujets notions selon les catégories de niveau 3 (en valeurs absolues)
Conception et réalisation : P. Nédélec & L. Péaud (2017)
51Afin d’affiner l’analyse des notions proposées à la leçon de géographie, un troisième niveau de codage identifie le courant ou champ géographique auquel elles se rapportent, ce qu’illustre la figure 9. La prédominance des notions relevant de la géographie culturelle est sans conteste, avec 14 des 43 sujets notionnels. Précisons ce qui est entendu par géographie culturelle. Derrière cette appellation sont rassemblés des sujets qui portent directement sur les liens entre art, culture et géographie, mais également des objets qui peuvent à première vue sembler en dehors du domaine d’expertise des géographes comme « La nuit » ou « L’exotisme ». Enfin des sujets invitant à réfléchir sur l’identité et l’altérité relèvent à nos yeux de la géographie culturelle, dans la mesure où ce courant disciplinaire a été le premier à s’emparer de ces thèmes de réflexion (Claval, 1996). On peut encore une fois s’interroger sur la prédominance de ce type de sujet, alors même que les cursus scolaires ne l’intègrent que de manière très marginale. Ici, à nouveau, la composition du jury pourrait sans doute fournir un élément d’explication qu’il s’agirait d’expliciter dans des recherches futures. Vient ensuite la catégorie des « notions transversales » qui ne peuvent selon nous être limitées à un seul champ de la discipline, à savoir les notions de territoire, de lieu et de distance ou encore d’acteur (cf. tableau 4).
Tableau 4 : Détail des sujets notions selon les sous-catégories de niveau 3
Sous-catégories de niveau 3
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Liste des sujets
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Géographie culturelle
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« L'Autre et l'Ailleurs » ; « Géographie et art » ; « L'identité en géographie » ; « La fête : étude géographique » ; « Insularité » ; « Le paysage en Géographie » ; « La mer, objet géographique » ; « Identités et territoires » ; « Géographie et littérature » ; « Le patrimoine, objet géographique » ; « La nuit » ; « Culture et géographie » ; « L’Ailleurs » ; « L’exotisme »
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Notion transversale
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« Le concept de territoire » ; « La notion d’acteur géographique » ; « Le territoire en géographie » ; « La distance » ; « Le modèle centre-périphérie » ; « Le post-modernisme en Géographie » ; « La notion de lieu en géographie »
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Géographie politique et géopolitique
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« L'étude des puissances en géographie » ; « Géographie et pouvoir » ; « La région en France » ; « Voter, un acte spatial ? » ; « La géographie de la violence »
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Géographie sociale
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« La géographie sociale » ; « Genre et géographie » ; « Habiter » ; « La notion d’enclavement en géographie » ; « L’enfermement »
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Géographie économique
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« La notion d’archipel » ; « Géographie économique » ; « Le développement local en Géographie » ; « La limite Nord-Sud en géographie »
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Géographie urbaine
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« La notion de ghetto » ; « La centralité urbaine » ; « La gentrification »
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Géographie du développement
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« Tiers-Monde, Pays du Sud, pays en développement, pays tropicaux » ; « Le développement en Géographie » ; « Tropicalité, tropicalisme et développement en Géographie »
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Géographie de l’environnement
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« Géographie et environnement » ; « La Nature en géographie »
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52Le rapport sur la session 2005 institutionnalise les sujets portant sur un auteur emblématique de la géographie : “chaque année, le jury propose un sujet de leçon portant sur un géographe de grande renommée (P. Gourou en 2004, P. Deffontaines en 2005). Il ne s’agit pas de retracer les grandes étapes de la vie de l’auteur, mais de montrer en s’appuyant sur ses publications, dans quels courants de la géographie il s’est inscrit et ce qu’il a apporté à la discipline.” (Rapport, 2005, p. 36). Cette règle a été respectée tous les ans depuis, à l’exception de la session 2006. Le tableau 5 dresse la liste les 13 géographes, tous français, masculins et décédés, qui ont ainsi fait l’objet de leçons.
- 13 Jean Gottmann a publié aussi bien en français qu’en anglais, reflet d’une carrière constituée d’all (...)
53En effet, même si cela n’est pas précisé dans les rapports, tous les auteurs sont français et écrivent exclusivement en français, à l’exception de Jean Gottmann13. Cette liste incarne alors le choix de se limiter à la consolidation de la discipline géographique entre la fin du XIXe siècle et les années 1980 dans le seul contexte français, aux dépens des apports des géographes étrangers. Ce choix est discutable, dans la mesure où la géographie française se nourrit des travaux extra-francophones, mais peut s’expliquer en termes de compétences linguistiques des candidat.e.s et de disponibilité bibliographique dans une langue autre que le français.
Tableau 5 : Les géographes étudiés par les leçons de hors-programme
Session du concours
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Auteur
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Dates de vie et de mort
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2004
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Pierre Gourou
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1900-1999
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2005
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Pierre Deffontaines
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1894-1978
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2007
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Pierre George
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1909-2006
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2008
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Élisée Reclus
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1830-1905
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2009
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Joël Bonnemaison
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1940-1997
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2010
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Gilles Sautter
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1920-1998
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2011
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Jean Dresch
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1905-1994
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2012
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Paul Pélissier
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1921-2010
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2013
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André Siegfried
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1875-1959
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2013
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Olivier Dollfus
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1931-2005
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2014
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Jean Gottmann
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1915-1994
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2015
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Éric Dardel
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1899-1967
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2016
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Henri Lefebvre
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1901-1991
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54Ces figures incarnent toutes un moment et un type de l’histoire de la géographie française, grâce à leurs parcours et leurs apports remarquables. Elles représentent à la fois des formes d’orthodoxie disciplinaire (P. Gourou, P. George) en même temps que des singularités (E. Reclus, A. Siegfried, E. Dardel). Plusieurs grands absents se font remarquer au sein de cette liste : Paul Vidal de la Blache, le « père de la géographie française », qui peut être considéré (à tort ou à raison) comme trop préparés par les candidat.e.s lors de leurs révisions, et plusieurs de ses élèves comme Emmanuel de Martonne ou Lucien Gallois.
55Signalons que le sujet de 2016, « Henri Lefebvre géographe ? » et son intitulé original sous forme interrogative ouvre la voie à une réflexion portant sur les relations entre la géographie et l’ensemble des sciences humaines et sociales et invite ainsi les candidat.e.s à se questionner sur ce que serait une ontologie disciplinaire. Cette proposition inédite s’inscrit dans les réflexions menées à l’heure actuelle sur les circulations interdisciplinaires et sur la volonté du jury de renouveler les sujets portant sur un auteur. En effet, sans remettre en cause le caractère systématique d’une leçon sur un géographe célèbre, le rapport de la session 2016 annonce une évolution sur le choix de cet auteur, qui s’arrimerait à un renforcement de la réflexivité :
“Des sujets portant sur la biographie d’un géographe continuent d’être proposés ; cette année toutefois (comme l’année dernière d’ailleurs), un seul de ce type a été proposé (Henri Lefebvre géographe ?), situation que le jury souhaite faire évoluer l’an prochain en proposant davantage de sujets qui pourraient porter soit sur la biographie d’un géographe célèbre qui pourrait être encore en activité, soit sur la relation entre un géographe et un champ géographique spécifique : « XY et la géographie sociale » par exemple”. (Rapport, 2016, p. 62)
56On ne peut que louer la décision du jury de vouloir faire travailler les candidat.e.s sur des auteurs contemporains de la discipline, même si l’on peut regretter l’absence de volonté explicite de féminiser et d’internationaliser les figures étudiées.
57La catégorie des sujets d’épistémologie et d’histoire de la discipline exprime pleinement l’ambition du concours de l’agrégation d’évaluer les candidat.e.s sur leur maîtrise de connaissances disciplinaires.
58Toutefois, seulement de rares intitulés proposent de réfléchir sur la didactique de l’enseignement de la géographie et sur la place du géographe dans la société, à savoir « Le géographe et l’histoire » en 2008, « Le rôle social du géographe » en 2011, et « Enseigner les réseaux » en 2013. Ces intitulés mettent à l’honneur l’exigence de réflexivité en même temps qu’ils invitent les candidat.e.s à s’interroger sur leur future posture d’enseignant.e, en questionnant les liens à l’histoire ou en replaçant les géographes dans la société. En revanche, à l’exception de ce dernier sujet, l’enseignement n’apparaît jamais dans le cadre de la leçon de hors-programme, alors même que l’agrégation comme le CAPES intègrent désormais dans leurs épreuves sur programme (commentaires de documents, leçons) des questionnements didactiques.
- 14 Question au programme de l’agrégation de géographie de 2013 à 2017.
59Les autres types de sujet portent quant à eux sur des moments de l’histoire de la géographie (« La géographie post-moderniste » et « La « crise » de la géographie française et ses héritages » en 2004) ou sur les enjeux de la représentation de l’espace, en particulier autour de l’objet cartographique (« Qu’est-ce qu’une carte ? » en 2004 ; « Le planisphère » en 2003). Ils témoignent, mais de manière trop rare selon nous, de l’intérêt porté aux modalités de production des savoirs géographiques, dont chaque futur.e enseignant.e devrait s’emparer. Les questionnements sur les outils et productions emblématiques de la discipline, tels que la carte, paraissent fort peu représentés (même si des questions au programme les ont valorisés ces dernières années, à travers « Représenter l’espace »14 par exemple).
60L’ensemble des sujets portant sur l’histoire et l’épistémologie de la géographie fait aussi apparaître certains tropismes, notamment une focalisation sur la géographie française, qui coïncident avec les effets repérés pour les sujets thématiques et régionaux. Ils ont tout de même le mérite de pousser les étudiant.e.s et futur.e.s enseignant.e.s à considérer leur future pratique avec distance et réflexivité.
61Le panorama général des sujets proposés aux candidat.e.s à l’agrégation de géographie en épreuve de leçon hors-programme depuis la session 2003 permet donc de tirer un certain nombre de conclusions.
62Tout d’abord, cette épreuve, malgré son caractère intimidant, vient avant tout vérifier la culture géographique générale des candidat.e.s. C’est bien ce que donnent à voir la grande variété des intitulés et ce que rappelle un certain nombre de rapports du jury :
“On doit une nouvelle fois répéter que le concours de l’agrégation sanctionne avant tout une culture générale tant en géographie qu’en histoire ; il évalue des compétences de généralistes et non de chercheurs spécialistes ; c’est son fondement et ce qui fait son intérêt”. (Rapport 2004, p.3)
63L’analyse des sujets révèle bien, de ce point de vue, un relatif classicisme : le poids des sujets régionaux, la présence encore marquée de la géographie physique ou bien la faible représentation de certains espaces et échelles l’attestent. En ce sens, les transformations annoncées dans la réforme de 2002 ne sont que partiellement réalisées.
64L’agrégation dans son ensemble est un point d’orgue d’une formation en même temps qu’un point de départ vers une mission d’enseignement. Dans cette perspective, on peut donc aussi lire l’épreuve du hors-programme comme l’aboutissement d’une formation universitaire généraliste en vue d’un enseignement dans le secondaire. Le jury souligne cette dimension à plusieurs reprises dans la période, et notamment en 2014 :
“Au nom de sa mission consistant à recruter de futurs enseignants, et non de futurs chercheurs ou enseignants-chercheurs, le jury fait la part des choses entre objets de recherche et sujets pertinents pour une leçon hors-programme”. (Rapport 2014, p.59, en gras dans le texte)
65Ce rappel permet d’expliquer l’arrimage relativement fort des intitulés aux programmes du secondaire, même si certains pans entiers des cursus sont peu représentés. Le souci de recruter des enseignants généralistes, et non des spécialistes, l’emporte bien.
66Les rapports soulignent néanmoins l’adossement des sujets proposés à l’actualité scientifique de la géographie, qu’il ne faudrait pas perdre de vue. La difficulté en termes d’analyse réside alors dans le fait que la bibliographie donnée à chaque candidat par le jury n’est pas accessible par les sources officielles. Le positionnement évolue d’ailleurs au cours de la période au sujet des liens entre l’agrégation et la recherche, maintenant un certain flou autour de la proximité avec l’actualité de la recherche. Les rapports de 2014 et de 2016 soulignent ainsi :
“Mais l’actualité scientifique est aussi la préoccupation du jury et les nombreuses productions de géographes et d’équipes de recherche sur la géographie électorale, y compris dans la presse, justifiait ce sujet [« Voter, un acte spatial ?]”. (Rapport 2014, p. 59)
“Mais l’actualité scientifique est aussi la préoccupation du jury et les productions récentes de géographes et d’équipes de recherche, que ce soit sous la forme de travaux de thèse […] ou d’articles ou numéros thématiques de revue, inspirent les membres du jury qui proposent des sujets en prise directe avec les avances de la recherche actuelle et ne relevant pas directement de leurs spécialités respectives”. (Rapport 2016, p.62-63)
67Ces remarques soulignent que l’enseignement de la géographie est indissociable de sa production scientifique et que les deux ne sauraient être considérés de manière imperméable l’un à l’autre. L’incursion de certaines thématiques prouve que les recherches les plus récentes et novatrices ont leur place à l’agrégation. Le prolongement de cette première recherche pourrait donc se trouver dans l’analyse des liens entre cette épreuve et le paysage géographique universitaire. La composition des jurys successifs serait une manière, une approche possible, visant à comparer les intitulés avec les thématiques de recherche de ses membres.