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La place de l’espace proche dans l’évolution des programmes de géographie de l’école élémentaire française de 1977 à 2015

The role of near space in the evolution of French primary school geography curricula from 1977 to 2015
El rol del espacio próximo en la evolución de los currículums de geografía en la enseñanza básica francesa entre 1977 y 2015
Elsa Filâtre

Résumés

L’article étudie l’évolution des programmes de la géographie scolaire française de l’école élémentaire, c’est-à-dire des élèves de six à onze ans, de 1977 à 2015, date du dernier programme publié. L’objectif est de repérer dans cette période, qui a connu six changements de programmes, les grandes thématiques de discours de la géographie scolaire, les points de continuité et de rupture entre les programmes et, en particulier, la place que ceux-ci confèrent à l’enseignement à partir de l’espace proche des élèves. Ces évolutions se sont opérées dans un contexte de renouvellement épistémologique de la géographie universitaire française qui a eu des répercussions sur la géographie scolaire. Le corpus est analysé à l’aide de la lexicométrie pour dégager, en plus des analyses textuelles classiques, les grandes catégories de discours identifiées dans les programmes de géographie. Les résultats permettent de saisir les proximités entre les programmes des activités d’éveil et les programmes actuels qui placent l’espace proche en tant qu’objet d’étude mais donnent également un point de vue épistémologique sur presque 40 ans d’évolution des programmes scolaires.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Le tableau 1 (première partie) met en relation les classes d’âge, les niveaux et les cycles afin de (...)
  • 2 Les recherches curriculaires s’appuient sur l’analyse du prescrit, en particulier les programmes sc (...)
  • 3 Programme de 2015. Préambule, p.178. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.

1À la parution des nouveaux programmes français de l’école élémentaire en 2015, les objets de savoirs définis par le programme de géographie, tant en cycle 2 (6-9 ans)1 que pour les deux premières années du cycle 3 (9-11 ans), font la part belle à l’étude de l’espace proche des élèves dans le cadre de démarches surtout inductives. L’étude des évolutions épistémologiques des programmes français de géographie se situe dans le champ des recherches curriculaires2 qui permet non seulement de situer des contextes nationaux mais aussi d’éprouver des méthodes d’analyses du prescrit. Dans cette nouvelle approche française de l’enseignement de la géographie à l’école, les enseignants sont invités à s’appuyer sur les représentations de leurs élèves pour montrer comment « chacun habite et s’approprie son espace proche »3. L’hypothèse d’une rupture par rapport aux programmes antérieurs et donc d’une recomposition des caractéristiques de la géographie scolaire paraît d’autant plus pertinente que Michel Lussault, géographe, était installé à la tête du Conseil Supérieur des Programmes, chargé par la loi de Refondation de l’école de la refonte des enseignements de l’école obligatoire (cycle 2, 3 et 4). L’appui sur les expériences directes que les élèves entretiennent avec leur espace n’est pas sans poser des difficultés didactiques aux enseignants qui doivent apprendre à lire et analyser l’espace proche de l’école, pour construire des activités et des questionnements sans pouvoir s’appuyer sur des ressources pédagogiques prêtes à l’emploi. L’article propose de traiter cet enjeu didactique du point de vue de l’évolution des programmes de géographie, pour analyser non seulement leurs modifications, leurs proximités et leurs écarts mais également pour situer la place et la signification de l’espace proche en tant qu’objet d’étude.

2La lecture attentive du nouveau programme semble opérer une continuité ou plutôt des similitudes avec les programmes de la pédagogie de l’éveil de la fin des années 1970. En effet, en 1977, 1978 et 1980, de nouveaux programmes sont publiés pour l’école élémentaire dans une volonté politique de démocratiser et moderniser l’enseignement. Les contenus de savoir, qui n’avaient que peu évolué depuis la fin du XIXe siècle, sont revus et la pédagogie est repensée. Ainsi, il paraît pertinent de centrer l’analyse des programmes scolaires français de l’école élémentaire sur la période 1977 à 2015, une période qui connaît de nombreux changements de programmes et qui renseigne ainsi sur les enjeux de l’enseignement de la géographie à l’école.

3Dès lors, ce nouveau programme de 2015 opère-t-il une simple rupture par rapport aux programmes précédents, ou au contraire retrouve-t-il des éléments de continuité avec des programmes antérieurs ? Ces éventuels points de continuité sont-ils des atouts pour aider les enseignants à s’appuyer sur une culture scolaire qui institue une place particulière à l’enseignement à partir de l’espace proche des élèves ? Par ailleurs, que signifie l’espace proche dans le champ de la géographie scolaire, tant du point de vue des programmes et de leur évolution que du point de vue des travaux de didactique ?

4Il s’agit donc, dans un premier temps, de caractériser l’évolution de la géographie à l’école élémentaire, tant du point de vue des contenus de programmes que des liens avec la discipline de référence ; puis d’expliquer l’enjeu de la lexicométrie pour repérer des types de discours dans les programmes de géographie. Les résultats permettront de caractériser les grandes thématiques internes aux programmes de géographie du premier degré de 1977 à nos jours ; de repérer la place du programme de 2015 par rapport aux autres curricula et enfin d’examiner la place de l’espace proche en tant qu’objet d’étude dans les programmes étudiés.

Évolution de la place de la géographie à l’école élémentaire

5Les programmes scolaires prescrivent des contenus, des démarches et des méthodes d’enseignement dont l’analyse peut permettre de situer une discipline scolaire (Chervel, 1988 ; Reuter, 2013), ici la géographie enseignée à l’école primaire, par rapport à sa discipline de référence. Cette partie se propose de caractériser l’évolution de la place de la géographie à l’école primaire depuis la fin du XIXe siècle, en se centrant en particulier sur la période récente, qui a connu six changements de programme en quarante ans ainsi que sur la place de l’espace proche en tant que contenu ou démarche d’enseignement afin de comprendre la place qui lui est assignée par les programmes.

Thèmes et méthodes de la géographie scolaire depuis la fin du XIXe siècle

6De nombreux travaux fournissent des points d’appui pour analyser les programmes français de géographie dans le premier degré et ainsi présenter les grandes étapes de la géographie scolaire de 1977 à nos jours.

7Jean-Pierre Chevalier a étudié la place de la géographie dans les programmes d’enseignement du premier degré en périodisant en six temps les enjeux de la géographie scolaire depuis la fin du XVIIIe siècle (Chevalier, 2003). Avant les lois scolaires de 1882, qui instituent la géographie en tant que discipline scolaire centrée sur la leçon de choses, les cartes et la mémorisation, Jean-Pierre Chevalier détermine deux moments, celui des inventaires géographiques (1833-1867) et celui de son instrumentalisation par l’économie politique (1867-1882). Ces deux moments placent la carte et la mémorisation au centre de l’enseignement géographique. Ensuite, il identifie la période 1923-1969 comme un âge d’or de la monographie locale qu’il qualifie d’activité partagée par la géographie universitaire et la géographie scolaire ; c’est, selon lui, la période pendant laquelle la géographie scolaire est la plus appuyée sur la science universitaire. Si la carte et la mémorisation sont toujours les éléments centraux de la leçon de géographie, les premières études de paysages et la monographie locale révèlent les difficultés d’une transposition didactique efficace entre géographie universitaire et scolaire. Ainsi, Claude Ferrieux, dans l’Éducateur de mai 1947, met en garde contre les pratiques de monographies locales vides de sens « (…) mais cette monographie doit n’être qu’un catalogue de noms de rues ou de lieux-dits, du nombre de bouchers, épiciers, cafés, restaurants, des têtes de bétail et des chevaux recensés dans la commune. (…) Est-ce de la géographie ? » (Ferrieux, 1947, p. 357). Il s’appuie sur les écrits de Lucien Gachon, qui développe l’intérêt pour l’instituteur de travailler à partir du milieu local pour éveiller au raisonnement géographique : « La géographie ? Mais c’est l’explication en même temps que l’extension du visible. D’abord de tout le visible physique et humain qui est autour de l’enfant et de l’école. (…) outre les aspects divers de ces éléments physiques, les aspects divers de la vie humaine, animale, végétale, fournissent matière à l’enseignement géographique. (…) On voit la méthode : le fait local fournit le point de départ. » (Gachon, 1946, p. 69). Les lieux de vie des enfants sont alors transformés en terrain d’étude pour initier les élèves aux pratiques des géographes universitaires.

  • 4 Arrêté du 7 août 1969 paru dans le bulletin officiel de l’Éducation Nationale n°32. Les activités d (...)
  • 5 Louis Legrand est en 1974, Directeur de recherche et chef du Service des études et recherches pédag (...)
  • 6 Les programmes de l’école élémentaire paraissent à ce moment-là en suivant l’âge des cohortes. Ains (...)
  • 7 Voir le tableau 2 : Place de la géographie dans les programmes.

8À partir de 19694, les nouveaux programmes de l’école élémentaire connaissent un important changement avec l’introduction des activités d’éveil qui regroupent différentes disciplines (l’histoire, la géographie, les sciences naturelles, les arts) dont les modalités d’apprentissage s’appuient sur les méthodes socioconstructivistes (Roumégous, 2002). L’arrêté qui les met en place en fixe les horaires, six heures par semaine, mais ne prévoit pas de définition spécifique des contenus et confère ainsi une grande liberté aux enseignants. Cela laissa « beaucoup de maîtres perplexes et (ils) réclamèrent des instructions plus détaillées » explique Louis Legrand dans une brochure de l’INRDP5 (Deneuff et al., 1973, p. 9). En effet, entre 1969 et 1977, l’accompagnement des enseignants se fait par la recherche pédagogique initiée par le service des études et recherches pédagogiques de l’INRDP qui donne lieu à des publications et des stages (Roumégous, 2002). Entre 1977 et 1980, face à la demande croissante des enseignants d’obtenir des contenus détaillés, les programmes des activités d’éveil sont publiés. La publication s’opère en trois étapes : en 1977, par la publication du programme du cours préparatoire (CP), puis du cours élémentaire (CE1 et CE2) en 1978 et enfin en 1980 par celui du cours moyen (CM1 et CM2) et elle permet ainsi aux enseignants de recevoir des instructions explicites pour organiser les activités d’éveil6. Les contenus géographiques des activités d’éveil s’appuient sur le milieu local et les apports de la psychologie du développement. Il s’agit de construire des projets et des enquêtes sur le milieu des élèves en s’appuyant sur des observations directes. Jusque dans les années 1980, la géographie en sera une discipline centrale. Mais avec la restauration des programmes disciplinaires à partir de 1985, elle se marginalise et constitue une matière mineure désaffectée par les enseignants (Chevalier, 2003). En effet, à partir des années soixante-dix, les programmes de l’école ont été réécrits six fois (1977-80, 1985, 1995, 2002, 2008, 2015)7, et ils ont été à chaque fois l’occasion de reconfigurer la place de la géographie scolaire en fonction de différents types d’influence.

9En s’appuyant sur la typologie des quatre pôles de la géographie, développée par Jean-Pierre Chevalier (Chevalier, 1997) ; géographie universitaire, géographie scolaire, géographie appliquée et géographie grand public ; il est possible d’observer comment chacun de ces pôles influe sur la construction des programmes scolaires. En effet, durant cette période, la géographie universitaire cherche à se définir comme une science nomothétique dans le mouvement structuraliste et phénoménologique des sciences sociales, et la multiplication des champs de recherche creuse l’écart entre la géographie universitaire et la géographie scolaire. Les géographies appliquées et grand public se préoccupent alors des grandes politiques d’aménagement du territoire, de la question du développement et de la construction d’une citoyenneté européenne, préoccupations auxquelles s’ajoutent la compréhension du monde globalisé et la prise en compte de l’environnement depuis les années 1980. Les finalités dévolues à la géographie scolaire s’en trouvent brouillées et aboutissent à une disjonction entre géographie scolaire et universitaire.

10Ainsi, la recomposition de la géographie scolaire (Vergnolle Mainar, 2011) peut se lire à la fois par la diversification des champs de recherche de la géographie universitaire et par les influences des pôles dits « paragéographiques » (Chevalier, 1989) que constituent la géographie appliquée (prospective territoriale, géomarketing, géomatique) et la géographie grand public (livre de tourisme, carnet de voyage, etc.).

11Afin de contextualiser l’histoire des programmes de 1977 à nos jours, il faut donner quelques indications de l’organisation de l’école élémentaire pour situer la correspondance entre les classes d’âges, les niveaux et les cycles qui sont apparus au cours cette période. Le tableau 1 en fait une présentation synthétique.

  • 8 Dans la suite de l’article, les classes d’âges seront données en référence pour situer niveaux et c (...)

Tableau 1 : organisation du système scolaire français, des niveaux et des cycles des programmes étudiés (en orange)8

Tableau 1 : organisation du système scolaire français, des niveaux et des cycles des programmes étudiés (en orange)8

Source : Elsa Filâtre, 2019.

  • 9 Programme de 1977. Arrêté du 7/7/1978. Programmes du cycle préparatoire des écoles primaires.
  • 10 Programme de 1977. Arrêté du 7/7/1978. Programmes du cycle préparatoire des écoles primaires.
  • 11 Programme de 1977. Arrêté du 7/7/1978. Programmes du cycle préparatoire des écoles primaires.

12En 1977, 1978 et 1980, dans les nouveaux programmes de l’école élémentaire qui introduisent les activités d’éveil, la géographie y a une place importante, au sein d’un domaine plus vaste qui s’intitule « Démarches d’investigation de l’environnement »9. Plusieurs objectifs lui sont assignés, un objectif dit de « socialisation » qui vise, au moyen d’une observation de l’environnement proche des élèves, « la découverte de la signification sociale de multiples réalités de l’environnement »10. Cet objectif doit être construit par une démarche, celle de l’enquête qui permet « l’approche de la dimension géographique de la notion d’espace »11.

13Lors de la refonte des programmes en 1985, les activités d’éveil ont disparu et les disciplines réapparaissent en tant que telles dès les premières classes de l’élémentaire (6/8 ans). La finalité principale du programme devient l’étude de la France dans le contexte européen et mondial. En 1995, les cycles sont mis en place pour regrouper les niveaux de classe et permettre aux élèves de construire leurs apprentissages dans un temps plus long et plus progressif. Ainsi, dans le cycle des premiers niveaux de l’élémentaire, le cycle des apprentissages fondamentaux (6/8 ans), la géographie apparaît sous la forme d’une initiation au sein de domaines liés à la découverte du monde pour lesquels les activités de découverte de l’environnement immédiat des élèves sont le point de départ de la découverte d’autres lieux et de la manipulation d’outils géographiques tels que le plan, la carte, le paysage. Dans le cycle suivant, celui des approfondissements (8/11 ans), les finalités assignées à la géographie en 1995 diffèrent peu de celles de 1985, l’étude de la France dans son contexte à la fois européen et mondial est l’objectif principal mais les activités de localisation et d’analyse de paysage y apparaissent également en tant que finalités propres à la discipline.

  • 12 Programme de 2002. B.O. hors-série n°1 du 14/02/2002.
  • 13 Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, n°2005-380 du 23 avril 2005.
  • 14 Socle commun de connaissances et de compétences. J.O. du 12/07/2006.

14En 2002, l’enjeu de l’enseignement de la géographie est précisé : la géographie est ainsi définie comme « l’étude de l’organisation de l’espace par les sociétés »12, étude qui doit être centrée sur la lecture des paysages et des représentations de l’espace (carte, croquis, etc.). Par ailleurs, la discipline est insérée dans le cycle des approfondissements de l’école primaire (8-11 ans) au sein d’un ensemble plus vaste « Langue française, éducation littéraire et humaine » sorte « d’Humanités ». En 2005, par la création du socle commun au sein de la « loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école »13 le ministère de l’éducation nationale définit des objectifs de connaissances et de compétences qui donnent une vision d’ensemble des programmes et de ce que les élèves doivent maîtriser tout au long de leur scolarité obligatoire, c’est-à-dire jusqu’à la fin du collège. Lors de la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences en 2005, la géographie comme l’histoire sont insérées dans une partie intitulée « culture humaniste » qui vise « la construction du sentiment d’appartenance à la communauté des citoyens »14 par l’acquisition de repères historiques, culturels et géographiques communs.

15Le programme de 2008, qui s’articule avec les objectifs du socle commun de 2005, assigne trois finalités principales à l’enseignement de la géographie : l’étude de la France dans son contexte européen et mondial, en continuité avec les programmes de 1985 et 1995, la description et la compréhension des manières dont les hommes vivent et aménagent leur territoire à l’échelle locale, régionale ou nationale et l’éducation au développement durable.

  • 15 Socle commun de connaissances, de compétences et de culture 2015. J.O. du 02/04/2015.

16Le programme de 2015 poursuit les objectifs d’éducation au développement durable, mais fixe un tout autre objectif à la géographie, en rupture avec le programme précédent. Celle-ci doit permettre « d’observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie à toutes les échelles ». Les entrées de programme ne se définissent plus principalement par des objets spatiaux (la France, la région) ou des démarches propres à la géographie (localiser, lire des paysages) mais par des pratiques spatiales : se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs, se déplacer, consommer, communiquer, mieux habiter. Les démarches propres à la géographie (localiser, lire des paysages) demeurent importantes mais elles intègrent les programmes en tant qu’outils car le nouveau programme inclus directement les compétences du socle commun renouvelé en 2015. En effet, lors de la refonte du socle, la géographie s’insère dans le cinquième domaine intitulé « Les représentations du monde et les activités humaines » qui est « consacré à la compréhension des sociétés dans le temps et dans l'espace, à l'interprétation de leurs productions culturelles et à la connaissance du monde social contemporain »15.

Place de l’espace proche dans l’évolution des programmes

17La présentation chronologique des programmes de l’école primaire révèle l’évolution des finalités assignées à la géographie scolaire. L’analyse des objets de savoir de la géographie scolaire peut permettre non seulement de mieux la situer épistémologiquement mais également de s’interroger sur la place de l’espace proche dans les programmes.

18La recomposition de la géographie scolaire montre le glissement de la géographie vers les sciences sociales et la structuration de nouveaux objets de savoir. Dans les années 1990, la géographie scolaire a été progressivement amputée de sa branche physique, qui a été partiellement transférée vers les Sciences de la Vie et de la Terre (Vergnolle Mainar, 2011), ce qui a constitué une rupture majeure dans les contenus enseignés. Désormais, la géographie s’intéresse à la société en tant que groupe producteur d’espace et les programmes tendent à se structurer moins à partir d’objets spatiaux que de thématiques ou de concepts (Clerc, Deprest, 2012). En ce sens, sont affirmées l’entrée paysagère ainsi que l’approche de l’organisation spatiale des territoires à différentes échelles. Le programme en cours, publié en 2015, qui centre l’ensemble du programme de cycle 3 sur le concept d’habiter, traduit quant à lui un ancrage encore plus fort de la géographie scolaire dans le champ des sciences sociales ainsi qu’une tentative de rapprochement entre la géographie scolaire et la géographie universitaire contemporaine (Vergnolle Mainar, Gaujal, Leininger-Frézal, 2017). L’habiter, concept central du programme (Stock, 2004, 2007, 2012, 2015), permet l’introduction des acteurs, de leurs pratiques et de leurs représentations dans l’enseignement de la géographie. L’étude des pratiques spatiales des hommes sur un espace (souvent local ou proche des élèves pour l’école élémentaire), les études de cas, dans une visée comparative de l’espace connu avec l’ailleurs, visent la construction de compétences géographiques.

  • 16 INRP : Institut National de Recherche Pédagogique qui a remplacé l’INRDP (Institut National de Rech (...)
  • 17 Extrait d’un entretien relayé par Micheline Roumegous (Roummegous, 2002, p.93)
  • 18 IA-IPR : Inspecteur d’Académie, Inspecteur Pédagogique Régional.

19Par ailleurs, la tendance à appuyer les premières découvertes géographiques des élèves sur leur espace proche n’a pas été continue. Christine Vergnolle Mainar, Sophie Gaujal et Caroline Leininger-Frézal (2017) en ont retracé les étapes et les fonctions. Elles y ont relevé trois moments forts : les premiers temps de la découverte géographique au XIXe siècle, le temps des activités d’éveil dans les années 1970 et une place renouvelée dans les programmes de l’école élémentaire de 2015. Elles ont ainsi distingué les injonctions à travailler « du » local et « par » le local en différenciant une approche académique au même titre que n’importe quel objet spatial d’une approche mettant les élèves en producteurs de savoirs dans une démarche d’investigation à partir de l’espace proche. En réalité, ces débats ont été au centre des productions pédagogiques dès l’apparition des activités d’éveil (Roumégous, 2002). Lucile Marbeau, maître de recherche à l’INRP16 jusqu’en 1980, explique dans un entretien17 comment l’étude du milieu vise à rompre avec la monographie locale auparavant pratiquée : « On a récusé le milieu, considérant que, même à l’école élémentaire, il n’était qu’un point de départ et que, du milieu local, il fallait immédiatement passer à ailleurs et avant… » tandis que Jean Maréchal, IA-IPR18 d’Histoire-Géographie, précise le cadre conceptuel qui doit servir à l’étude du milieu local en revendiquant la prise en compte de « l’homme-habitant » (Le Lannou, 1949) autant que l’homme-producteur (George, 1972) et de ses représentations » (Frémont, 1976) : « À l’école élémentaire, la géographie se doit d’être avant tout une science humaine qui s’attache à l’homme-producteur et consommateur de biens et de services et à l’homme-habitant tel que l’enfant le voit, le côtoie tous les jours. Cette étude a à rendre compte des rapports que l’homme entretient avec le « milieu », fait de conditions naturelles (climat, relief, sous-sol) et de l’héritage historique exprimé par le niveau technologique, économie, social et culturel du groupe considéré. » (Marbeau, Maréchal, 1978).

20En effet, les différents programmes depuis 1969 ont utilisé le local en tant qu’échelle d’étude ou en tant qu’objet d’étude mais bien souvent sous des appellations différentes et souvent distinctes entre le primaire et le secondaire. Pour l’ensemble des programmes étudiés de 1977 à 2015, plus de dix-sept termes sont employés pour indiquer l’espace proche : milieu (local, de vie, familier, proche), environnement (proche, immédiat, familier), espace (proche, local, vécu, familier, environnant), territoire de proximité, lieux de vie, réalités locales quartier, terrain proche, etc. Ces termes sont rarement définis dans les programmes et ne recouvrent pas toujours une même réalité. Par exemple, l’emploi des termes de milieu et surtout d’environnement ne facilitent pas la compréhension de l’espace qu’ils désignent, car ce sont non seulement des concepts flous mais aussi partagés par plusieurs disciplines scolaires, en particulier les Sciences de la Vie et de la Terre (Filâtre, Chalmeau, 2018 ; Vergnolle Mainar, 2011).

21Ainsi, pour définir ce que recouvre la notion d’espace proche, il faut d’abord distinguer l’échelle locale de l’espace proche (Vergnolle Mainar, Gaujal, Leininger-Frézal, 2017). Dans les programmes, l’échelle locale peut signifier une échelle d’étude sur un ailleurs (c’est souvent le cas pour les termes « réalités locales, milieu local et espace local ») mais elle caractérise, la plupart du temps, la proximité avec le lieu de vie des élèves afin de réduire la distance entre l’élève et le terrain d’étude. À l’école primaire, les élèves habitent, la plupart du temps, à proximité du lieu de leur école et ce n’est pas systématiquement le cas à partir de l’enseignement secondaire. Le collège regroupe les élèves de plusieurs écoles, et en fonction des densités territoriales, le lieu du collège peut être très éloigné du lieu de vie des élèves jusqu’à être situé en dehors même de la commune de résidence de l’élève.

22Plusieurs travaux ont cherché à comprendre ce que recouvre l’espace proche des élèves. La perception de l’espace par l’homme a d’abord intéressé les anthropologues et les psychologues. Edward T. Hall, dans La dimension cachée paru en 1966, a construit le concept de proxémie pour désigner les rapports que l’homme entretient avec l’espace et notamment la distance (Hall, 1971). Abraham Moles et Élisabeth Rohmer ont prolongé la recherche sur la perception de l’espace par l’homme en introduisant le facteur temporel pour délimiter l’espace par son usage (Moles, Rohmer-Moles, 1972). Les géographes ont étendu ces recherches pour désigner l’espace par sa pratique, de manière subjective et non juste objective. Le concept d’espace vécu, développé par Armand Frémont, désigne alors, non seulement l’espace de vie représenté par l’ensemble des lieux fréquentés par une personne mais aussi les relations sociales et les valeurs psychologiques qui y sont associées (Frémont, 1976 ; Bailly, 1977). En associant les travaux sur le concept de quartier en tant qu’échelle et d’espace vécu en tant qu’approche, il est plus facile de caractériser ce que recouvre l’objet d’étude dans les programmes. L’espace proche en tant qu’échelle correspond approximativement à l’espace parcouru quotidiennement par l’élève notamment entre son domicile et son école et en tant qu’objet d’étude, c’est un espace vécu, parfois approprié et qui peut être conçu différemment selon les usages et les pratiques que l’individu en a (Di Méo, 1996 ; Humain-Lamoure, 2007).

23Il semble ainsi pertinent de conduire une analyse précise des programmes de géographie pour repérer les grandes catégories de discours sur lesquelles ils s’appuient et la place qu’ils donnent à l’enseignement de l’espace proche.

Identifier les types de discours dans les programmes au moyen de la lexicométrie

24Les programmes scolaires ont connu de nombreux changements depuis quarante ans et les analyser implique de rassembler les informations nécessaires pour constituer un corpus représentatif de la place de la géographie scolaire à l’école. Cette partie présentera les choix opérés pour constituer le corpus puis la méthodologie mise en place pour le traiter.

Construire le corpus : les programmes de géographie de l’école élémentaire de 1977 à nos jours

25L’objectif de cette partie est de présenter le corpus étudié, de justifier les choix qui ont présidé à sa constitution et de contextualiser la place de la géographie dans l’ensemble des programmes.

26Les programmes de géographie soumis à l’étude correspondent à la mise en place des activités d’éveil par la publication des programmes de 1977 à 1980, puis aux programmes de 1985, 1995, 2002, 2008 et 2015. Ces programmes n’ont pas tous les mêmes caractéristiques car ils ont subi des évolutions au gré des changements d’orientation politique : apparition puis disparition des activités d’éveil, mise en place des cycles, du socle commun et enfin création d’un cycle (cycle 3 : 9-11 ans) intégrant le cours moyen en école primaire et la sixième en collège. Les choix opérés pour sélectionner les parties de chaque programme ont été guidés par la recherche d’un équilibre et d’une équité, bien sûr toute relative, dans la constitution du corpus. Par exemple, pour les activités d’éveil, il a été nécessaire de sélectionner dans les différentes parties du programme : objectifs généraux, objectifs spécifiques, types d’activités, celles qui concernaient la géographie. Ainsi pour chaque programme, le corpus comprend les parties liées aux objectifs généraux, qui présentent en général les finalités attribuées à la géographie, puis les parties plus thématiques qui développent les connaissances et les compétences à enseigner. Les textes liés spécifiquement au socle commun n’ont pas été intégrés au corpus pour deux raisons. Tout d’abord parce qu’ils n’ont pas toujours le même statut : pour le programme de 2008, qui se réfère au socle commun publié en 2005, les deux textes sont séparés tandis que pour le programme de 2015, qui intègre le socle commun renouvelé en 2015, le programme intègre directement le socle commun dans une partie située avant le préambule. Le choix a donc été fait de garder une même ligne d’analyse des programmes en prenant en compte les finalités, les objectifs et les contenus, seuls éléments communs sur toute la période. Par ailleurs, l’objectif est davantage de centrer la recherche sur les objets de savoir, et en particulier sur la vision qu’ils donnent de l’espace proche et moins sur les compétences à y construire qui pourraient faire l’objet d’une autre étude.

27Afin de comprendre les caractéristiques du corpus soumis à l’étude, le tableau 2 présente, pour chaque programme, la place de la géographie dans le programme en fonction des cycles. Le premier nombre représente la taille (en nombre de mots) du programme d’où a été tiré le corpus, le deuxième représente la taille du corpus extrait du programme (en nombre de mots) et enfin le troisième nombre représente la part relative du corpus dans le programme en pourcentage. Ainsi, pour la première ligne, le corpus pris en compte pour décrire le programme de géographie représente 3,5 % de l’ensemble du programme.

Tableau 2 : Caractéristiques du corpus et place de la géographie dans les programmes

Tableau 2 : Caractéristiques du corpus et place de la géographie dans les programmes

Source : Elsa Filâtre, à partir des programmes scolaires des années correspondantes, 2019.

28En relevant le nombre de mots du corpus sélectionné et du programme, il est possible de caractériser le corpus et ainsi de situer la place relative de l’enseignement de la géographie. L’objectif est de s’assurer que les données sont suffisamment comparables pour être confrontées. La caractérisation de la place de la géographie non seulement par rapport aux autres disciplines mais aussi par le volume horaire qui lui est alloué permet de contextualiser chaque programme.

29L’analyse du tableau permet de faire ressortir plusieurs éléments. Tout d’abord, la part relative de la géographie est assez stable sur l’ensemble des programmes, de 2,4 à 4,9 % de l’ensemble du programme, sauf pour le programme de 1985 pour lequel elle constitue 9 % du programme. Cela peut s’expliquer par la parution d’un programme très concentré, c’est le plus court des programmes étudiés, et recentré sur les disciplines auxquelles sont assignés des objectifs particuliers, à la différence du programme précédent qui les regroupait dans les activités d’éveil.

  • 19 Pour une meilleure compréhension des niveaux et des cycles, voir le tableau 1.

30Le deuxième point qui peut être souligné est que la place de la géographie s’est modifiée en faisant apparaître trois périodes. Dans les programmes des activités d’éveil (1977-1980), la géographie n’est pas séparée des autres disciplines, et ensemble elles constituent un groupe de sciences humaines et sociales qui visent à étudier l’environnement proche des élèves. Le programme de 1985 opère une rupture en dissociant la géographie des autres disciplines et en mettant fin aux activités d’éveil, et ce, dès le début de l’école élémentaire (CP : 6-7 ans). À partir du programme de 1995 et à la suite de la mise en place des cycles19, la géographie est une discipline à part entière au sein du cycle 3 (8-11 ans) mais elle appartient toujours à un domaine disciplinaire au sein du cycle 2 (6-8 ans). Les noms donnés à ces domaines disciplinaires changent : « Découverte du monde », « Découvrir le monde », « Questionner le monde », tout en gardant le même type de caractéristiques : approche de l’organisation de l’espace à l’échelle micro-locale, la classe, ou locale, le quartier ; étude des premières localisations à l’échelle du globe ; découverte des espaces géographiques anthropisés par l’entrée paysagère et/ou documentaire. Par ailleurs, le volume horaire consacré à la discipline baisse progressivement dans les deux cycles et en particulier au cycle 2 (6-8 ans).

31Enfin, trois programmes sont particulièrement importants en nombre de mots, ceux de 1977-80, de 2002 et de 2015. Ceci peut s’expliquer par le fait que ce sont des programmes qui ont opéré un fort recentrage des contenus de savoir qui a donné lieu à de nombreux commentaires d’introduction ou d’accompagnement : en 1977/80, sur les activités d’éveil ; en 2002, sur l’introduction des compétences et en 2015, sur le concept d’habiter.

Utiliser l’analyse lexicométrique pour repérer les types de discours

32Dégager les grandes catégories de discours véhiculées par les programmes est rendu possible par les outils d’analyses lexicométriques. La description de la méthode mise en place permet d’éclairer les choix réalisés et les outils utilisés, ainsi que leur validité pour en tirer des résultats probants.

33La lexicométrie peut être définie comme « un ensemble de méthodes permettant d’opérer des réorganisations formelles de la séquence textuelle et des analyses statistiques sur le vocabulaire d’un corpus de texte. » (Lebart, Salem, 1988). Elle s’est développée en France depuis les années 1970 et l’apparition et la diffusion des outils numériques ont facilité son essor. Plusieurs logiciels ont été développés comme Alceste dans les années 1980 puis des logiciels comme IRaMuTeQ créé en 2009 par Pierre Ratinaud du laboratoire LERASS (Pélissier, 2016). Comme l’indique son acronyme, IRaMuTeQ est une Interface de R (logiciel libre de traitement statistique) pour les analyses multidimensionnelles de textes et de questionnaires. Dans un premier temps, il permet de réaliser des statistiques textuelles classiques en identifiant dans le corpus le nombre de mots, les formes, c’est-à-dire les mots isolés dont le nombre est forcément inférieur au nombre de mots total, et des segments de textes. Cela permet de repérer les occurrences de certaines formes, de les associer à leur contexte à l’aide du concordancier par exemple. Mais l’outil offre également la possibilité de réaliser des recherches de spécificité à partir de segmentation de texte définie, dont la classification hiérarchique descendante aussi appelée classification de Reinert, du nom de l’inventeur de l’algorithme (Reinert, 1983), a été utilisée ici.

34Le corpus soumis à l’analyse est composé des éléments des programmes se rapportant à l’enseignement de la géographie dans tous les cycles et en particulier dans les parties « Programmes » et les parties « Objectifs » des textes officiels. Trois variables ont été utilisées pour préparer le corpus : une variable « année », une variable « cycle », et une variable « contenu » qui permet de dissocier les parties « objectifs » et les parties « programmes ». Plusieurs outils ont été utilisés pour analyser ce corpus, les statistiques descriptives et la classification de Reinert. Celle-ci permet de construire des classes de formes, appelées « classes de discours », selon leur indépendance mesurée par un test du Chi2. Cela signifie que le logiciel va regrouper les mots qui apparaissent souvent ensemble dans des classes en les associant aux variables qui ont été retenues pour coder le corpus. Cette classification s’appuie sur des segments de texte, et non des mots isolés, et elle mesure la représentation des formes ( = mots) dans les segments. Dans l’analyse des programmes, 75 % des segments ont été classés, ce qui correspond à une bonne analyse (pourcentage supérieur à 60 %), (Loubère, Ratinaud, 2014), et ils ont été répartis en six classes de discours différentes qui représentent chacune de 13,1 à 22,2 % du corpus. L’objectif est alors de faire le lien entre les classes et les variables afin de repérer les principales catégories de discours qui ressortent des programmes d’enseignement de la géographie depuis les activités d’éveil, et d’en conduire une interprétation.

Ruptures et continuités dans l’évolution des programmes

35Le traitement du corpus permet de dégager des ruptures et des continuités dans l’évolution des programmes de géographie de l’école primaire. Trois grandes catégories de résultats seront présentées ici. Tout d’abord les grands types de discours qui se dégagent des programmes et qui permettent de cerner les différentes approches de la géographie scolaire du premier degré. Par ailleurs, la méthode montre des rapprochements entre les programmes de l’éveil et les programmes actuels, ce qui était l’hypothèse de départ. Et enfin, l’analyse de deux notions en particulier interroge la place de l’espace proche pendant la période étudiée.

Différentes approches des finalités et des objets de savoir

36L’analyse lexicométrique a permis d’établir une classification en six catégories de l’ensemble des programmes et leur interprétation révèle différentes approches de la géographie scolaire.

37La figure 1 représente le dendrogramme des six classes principales des programmes dont les caractéristiques peuvent être lues à travers les mots qui les représentent. Les premiers mots sont ceux qui ont le plus d’occurrence dans la classe à laquelle ils sont associés. Quelques thématiques de l’enseignement de la géographie apparaissent : la géographie des localisations dans la classe 4, celle de l’étude d’un espace économique et social relié à l’échelle nationale et européenne dans la classe 3, des outils classiques de l’enseignement de la géographie dans la classe 6 (carte, plan, orientation, légende), l’importance des pratiques spatiales dans la classe 1, des références à l’enseignement plutôt générales dans la classe 2, et une classe plus difficile à saisir à la première lecture, la classe 5 : qui mêle des approches géographiques, sociales, économiques à une échelle qui semble locale.

38La figure 2 montre si ces thématiques sont associées à des années de parution de programme. Ainsi, la thématique liée à l’étude des pratiques spatiales est fortement associée au programme de 2015. Celle qui regroupe plutôt des contenus sur l’étude d’un espace économique et social à l’échelle nationale et européenne (classe 3) est davantage associée aux programmes parus en 2002 et 2008. Au contraire, dans les programmes de 1995 et 2002, une surreprésentation de l’étude des localisations (classe 4) apparaît. La classe 5 est, elle, fortement associée aux programmes de 1977-78, définis par les activités d’éveil.

Figure 1 : Les six classes de discours associées aux programmes de géographie

Figure 1 : Les six classes de discours associées aux programmes de géographie

Pour lire la figure 1 : En observant la première classe à gauche, intitulée classe 4, elle représente 13,1 % des segments analysés. Le premier mot surreprésenté est le mot globe. Pour comprendre le principe de surreprésentation, les statistiques fournies par le logiciel indiquent que ce mot est présent 15 fois dans tous les segments analysés mais 12 fois dans la classe 4, ce qui lui donne un chi2 de surreprésentation de 63,62.

Figure 2 : Répartition et association des années de parution de programme dans les classes de discours

Figure 2 : Répartition et association des années de parution de programme dans les classes de discours

Pour lire la figure 2 : En observant la classe 1, il y a une nette surreprésentation de la variable 2015 (le chi2 est de 22,63) et à l’inverse cette variable est sous-représentée dans la classe 5, ce qui indique que la classe 1 est fortement associée au programme paru en 2015.

39Afin de rassembler les informations, le tableau ci-dessous (tableau 3) synthétise dans une première partie les résultats obtenus en révélant pour chaque classe de discours les variables surreprésentées (années de parution des programmes, cycle, type de partie des programmes, et les cinq premières formes de chaque classe). Un trait représente l’absence de la variable dans la classe. L’ensemble de ces caractéristiques permet de réaliser une interprétation des classes de discours signalée dans la dernière colonne.

Tableau 3 : Interprétation des classes de discours dans les programmes de géographie

Variables surreprésentées dans la classe

Années de programmes dans l’ordre d’importance

Cycle

Contenu

Les cinq premières formes

Interprétation : catégorisation de chaque classe

Classe

1

2015

C3 -

-

Quotidien, lieu, habiter, réaliser, pratiquer.

La géographie : étude des pratiques spatiales.

2

1985 et 1980

C2-C3

Objectifs

Temps, élèves, Histoire, Géographie, sujet.

Généralités sur l’enseignement de la géographie.

3

2008 et 2002

C3

Programmes

Français, urbain, réseau, climat, industriel.

La géographie : étude d’un espace économique et social.

4

1995 et 2002

-

Programmes

Globe, continent, océan, terre, principal.

La géographie : étude des localisations.

5

1977 et 1978

C2

Objectifs

Approcher, quartier, réalité, signification, propos.

La géographie de l’éveil.

6

1978

C2

-

Orientation, graphique, exploitation, utiliser, plan.

Des outils de la géographie.

Source : Elsa Filâtre, 2019

40Deux classes peuvent rapidement être caractérisées, les classes 2 et 6. En effet, la classe 2 regroupe un ensemble de généralités sur l’enseignement de la géographie sans dégager de thématique spécifique d’enseignement. Quant à la classe 6, elle réunit davantage les techniques associées à l’enseignement de la géographie tant du point de vue de compétences à acquérir, l’orientation par exemple, que des supports nécessaires à la pratique, plan et graphique notamment.

41Les quatre autres classes permettent de révéler les finalités et les objets de savoir afin de mieux situer l’évolution des programmes depuis 1977.

  • 20 Programme de 1977. Arrêté du 18/03/1977. Programmes du cycle préparatoire des écoles primaires.
  • 21 Ibid.

42La classe 5 est reliée à la pédagogie de l’éveil instituée par les programmes 1977-80. Elle associe un vocabulaire assez général lié aux sciences humaines, à une échelle, celle du quartier. En effet, dans la pédagogie de l’éveil, la géographie est intégrée dans une partie intitulée « socialisation » qui vise à « découvrir ou pressentir la dimension ou la signification sociale de multiples réalités de l’environnement : vie familiale, habitat, activités économiques diverses (métiers, communications et transports, commerces, loisirs, etc.) ».20 Les objectifs spécifiques qui lui sont assignés s’appuient sur la mise en place de démarches d’investigation de l’environnement proche afin de construire des « approches simples de concepts à signification géographique : éléments du paysage ; exemples simples de réalités de la vie économique ».21

  • 22 Programme de 1995. Arrêté du 15/05/1985. Programmes et instructions de l’école élémentaire.

43Dans la classe 4, attachée aux programmes 1995 et 2002, les objets spatiaux sont surreprésentés : globe, continent, océans, terre, Europe, zone climatique, planisphère et ils sont combinés aux termes clés de la localisation : « identifier, localiser, position… » (figure 1). En reprenant effectivement les premières phrases du programme de 1995, la finalité assignée à l’enseignement de la géographie est précisée : « Tout au long du cycle, l’élève apprend à connaître la France et à la situer dans l’ensemble européen et mondial. Par la carte, le croquis et l’usage d’un vocabulaire géographique simple et précis, il apprend à localiser les grands ensembles du monde, de l’Europe et de la France métropolitaine et d’outre-mer, à lire les principaux paysages français et à décrire les activités des hommes qui les occupent ».22 Les thématiques d’observation du monde visent à en découvrir les localisations principales : la description de la terre, les zones climatiques, la répartition de la population, la présentation des principaux États et des pays riches et pauvres.

  • 23 Programme de 2002. B.O. hors-série n°1 du 14/02/2002.
  • 24 Programme de 2008. B.O. hors-série n°3 du 19/06/2008.

44Dans la classe 3, ce sont les idées centrales de la géographie scolaire renouvelée depuis la fin des années 1990 et intégrées dans les programmes de 2002 et 2008 qui apparaissent. À cette époque, la géographie scolaire rompt avec l’explication du monde par le milieu physique et donne une place essentielle aux grands concepts de l’aménagement du territoire, de la polarisation des réseaux urbains et de l’échelle nationale. Ces objets de savoir sont repris dans les programmes. Le programme de 2002 propose, par exemple, comme thématiques d’enseignement pour l’espace européen, « l’observation des réseaux urbains et des réseaux de circulation ; repérage des centres et des périphéries (…) » ou pour l’espace français, « le réseau urbain et les aires d’influence des grandes villes (…) ».23 Le programme de 2008, qui apparaît comme le programme le plus relié à cette classe, est encore plus explicite « Le programme de géographie a pour objectifs de comprendre comment les hommes vivent et aménagent leur territoire (…) ».24

  • 25 Programme de 2015. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.

45Enfin, dans la classe 1, fortement reliée au programme de 2015, quatre notions apparaissent comme centrales : quotidien, lieu, habiter et pratiquer. Cela donne à voir l’importance des concepts géographiques principaux du nouveau programme de 2015, qui visent à faire découvrir l’influence des pratiques spatiales sur les lieux du quotidien des élèves. Le préambule du programme l’indique : « La notion d’habiter est centrale au cycle 3 (…). S’intéresser à l’habiter consiste à observer les façons dont les humains organisent et pratiquent leurs espaces de vie, à toutes les échelles. […] Les élèves découvrent ainsi que pratiquer un lieu, pour une personne, c’est en avoir l’usage et y accomplir des actes du quotidien comme le travail, les achats, les loisirs… »25.

46Dès lors, la lexicométrie s’est révélée utile pour dégager les grandes thématiques et les finalités inscrites dans les programmes étudiés et elle a permis d’en retracer l’évolution.

Proximité entre les programmes de 2015 et les activités d’éveil de la période 1977-80

47L’analyse peut être poussée plus loin pour observer les rapprochements et les oppositions entre les classes de discours, caractérisées précédemment, afin de questionner la proximité entre les programmes des activités d’éveil et de 2015.

48La figure suivante (figure 3) présente le dendrogramme (l’arbre généré par la classification) des 6 classes de discours pour distinguer les classes proches et les classes éloignées. Pour simplifier la lecture du document, la figure comprend le nom de la thématique de la classe, l’année ou les années de programmes qui y sont associées et les groupes et sous-groupes dans lesquels chaque classe se situe.

Figure 3 : Dendrogramme de proximité entre les classes de discours

Figure 3 : Dendrogramme de proximité entre les classes de discours

49Le dendrogramme fait apparaître deux groupes. Un premier groupe, comprenant les classes 3 et 4, qui représente la période des programmes des années 1995 à 2008, caractérisée par deux thématiques de l’enseignement de la géographie : l’étude des localisations et l’étude d’un espace économique et social. Le deuxième groupe réunit les quatre autres classes, et il est divisé en deux sous-groupes. Le sous-groupe 1 isole la thématique des techniques et outils de la géographie, tandis que le deuxième sous-groupe rassemble la classe liée au programme de 2015 (classe 1), celle associée aux activités d’éveil (classe 5) et enfin, celle qui regroupe des généralités sur l’enseignement de la géographie (classe 2).

  • 26 Programme de 1977. Arrêté du 18/03/1977. Programmes du cycle préparatoire des écoles primaires.
  • 27 Programme de 2015. Préambule, p.178. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.
  • 28 Ibid.

50La spécificité du programme de 2015, qui apparaît en rupture avec les précédents programmes et en proximité avec les activités d’éveil, peut ainsi être confirmée. L’importance donnée à l’environnement proche des élèves, échelle privilégiée pour entrer dans le raisonnement géographique, est commune aux deux périodes. Les deux programmes insistent également sur l’importance de la mise en activité des élèves dans une démarche de projet : enquête, observation de l’espace proche des élèves sont autant de point de départ de la découverte des grands concepts de la géographie. Mais si les activités d’éveil s’appuient sur les démarches de terrain, elles se situent davantage dans les méthodes de la monographie locale chère à la géographie du XXe siècle qui cherche à décrire les milieux de vie : « la démarche de base doit rester l’exploration effective de l’environnement des enfants et de milieux de vie (les leurs et ceux qui leur sont facilement accessibles) sous forme de -classes- exploration, de visites et d’enquêtes ».26 Dans le programme de 2015, ce n’est pas la démarche qui est centrale mais le concept d’habiter qui permet de construire un raisonnement géographique sur l’environnement proche des élèves : « ainsi l’étude des modes d’habiter doit faire entrer simplement les élèves, à partir de cas très concrets, dans le raisonnement géographique par la découverte, l’analyse et la compréhension des relations dynamiques que les individus-habitants et les sociétés entretiennent à différentes échelles avec les territoires et les lieux qu’ils pratiquent, conçoivent, organisent, représentent ».27 L’espace proche y est présenté comme un objet d’étude : « les apprentissages commencent par l’investigation des lieux de vie du quotidien et de proximité (…) ».28

51L’analyse lexicométrique montre que le programme actuel de géographie (2015) est en rupture avec les programmes qui ont eu cours depuis 1995 mais qu’au contraire, il se place en continuité avec ceux des années 1977-85, caractérisés par les activités d’éveil.

Évolution de la place de l’espace proche

52C’est en s’appuyant sur l’observation de la place donnée à deux échelles, celle de l’espace proche et celle de l’espace national, que les ruptures et les continuités dans l’évolution des programmes peuvent être davantage caractérisées.

53En effet, l’analyse lexicométrique permet d’observer la répartition de certaines notions dans les classes de discours. Ainsi, la répartition des mots « environnement » (figure 4) et « France » (figure 5) dans les classes de discours informe sur la place des échelles locale et régionale dans les programmes. Si l’utilisation de « France » ne pose pas de problème pour analyser la place de l’échelle nationale, la notion « d’environnement » suppose d’être justifiée. C’est le terme le plus utilisé qui, associé à l’adjectif proche, recouvre l’espace à proximité immédiate des élèves. Le concordancier, qui permet dans le logiciel IraMuTeQ de replacer une forme dans son contexte, montre que sur les 17 occurrences du terme dans les segments retenus pour la classification (le terme est employé 19 fois en tout dans le corpus étudié), 15 sont associées à la proximité des élèves et 3 seulement sont reliées à la question du développement durable sous la forme de « problèmes environnementaux ».

Figure 4 : Répartition de la forme "environnement" dans les classes

Figure 4 : Répartition de la forme "environnement" dans les classes

Source : Elsa Filâtre – IraMuTeQ – 2019

Figure 5 : Répartition de la forme "France" dans les classes

Figure 5 : Répartition de la forme "France" dans les classes

Source : Elsa Filâtre – IraMuTeQ - 2019

54L’échelle locale (figure 4) est surreprésentée dans deux classes : la classe 1, liée au programme de 2015 et la classe 5, attachée aux programmes de la pédagogie de l’éveil. À l’inverse, en observant la place de l’échelle nationale, repérée par le mot « France » (figure 5), c’est dans les classes 3 et 4 que la notion est surreprésentée, c’est-à-dire celles qui sont rattachées aux programmes de 1995 à 2008 qui mettent en avant l’enseignement des localisations et l’étude de la France en tant qu’espace de production. La proximité entre les programmes des activités d’éveil se vérifie à nouveau et permet d’interroger l’évolution de la place accordée à l’espace proche dans les curricula.

  • 29 Programme de 1978. Arrêté du 7/07/1978. Programmes du cycle moyen de l’école élémentaire.
  • 30 Programme de 1985. Arrêté du 15/05/1985. Programmes et instructions de l’école élémentaire.
  • 31 Programme de 1995. Arrêté du 22/02/1995. Programmes de l’école élémentaire.
  • 32 Programme de 2002. B.O. hors-série n°1 du 14/02/2002.
  • 33 Programme de 2008. B.O. hors-série n°3 du 19/06/2008.
  • 34 Dans la mise en œuvre des nouveaux programmes de 2015, les cycles sont refondés et la classe de CE2 (...)
  • 35 Programme de 2015. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.
  • 36 Ibid. Préambule du programme de cycle 3.

55L’échelle locale est l’échelle privilégiée du premier degré car l’idée d’une exploration du monde en partant de l’échelle locale puis en élargissant progressivement aux autres échelles est une idée assez prégnante dans les programmes. Jean-Pierre Chevalier indique que, dès le XIXe siècle, les concepteurs de programme tendent à construire une cohérence par l’étude du proche avant l’élargissement au lointain, selon une logique empruntée aux études de l’environnement qui s’appuierait sur l’expérience vécue (Chevalier, 2008). Cette préoccupation se retrouve dans les programmes étudiés mais selon des logiques différentes. Le recours à l’espace proche de l’élève est central dans les petites classes, quels que soient les programmes. Les activités d’éveil se définissent par une démarche d’investigation de l’environnement qui visent à explorer le terrain proche : « la démarche de base doit rester l’exploration effective de l’environnement des enfants et de milieux de vie (les leurs ou ceux qui leur sont facilement accessibles) […] ».29 Dès le programme de 1985, c’est dans les classes du cours préparatoire et du cours élémentaire que l’échelle proche des élèves est préconisée : « Observation et description d’espaces familiers » au CP (6/7 ans) et « Étude de l’environnement immédiat »30 au CE (7/9 ans). Mais, pour le cours moyen (9/11 ans), c’est l’étude de l’échelle nationale qui est centrale. C’est la même chose pour les programmes suivants de 1995 à 2008 dans lesquels il est expliqué que « le monde environnant est l’objet d’un premier apprentissage méthodique »31 au cycle 2 (6/8 ans) tandis que pour le cycle 3 (8/11 ans) les échelles régionales et nationales sont privilégiées. L’idée d’une construction d’un rapport à l’espace du proche vers le lointain est prégnante dans les programmes de cette période, l’espace proche est l’échelle privilégiée au cycle 2 dans une démarche propédeutique à la découverte d’espaces plus lointains : « De l’espace familier aux espaces lointains »32. Dans le programme de 2008, les espaces familiers sont le point de départ de l’étude d’espaces plus éloignés au cycle 2. Au cycle 3, les échelles d’étude sont abordées en progressant de l’espace local vers l’espace mondial dans les préconisations de progression : le CE2 est consacré « aux réalités géographiques locales » ; au CM1, les élèves étudient « le territoire français dans l’Union européenne », « la population de la France et de l’Europe » et « se déplacer en France et en Europe » ; le CM2 est consacré aux parties « produire en France » et « La France dans le monde »33. En cela, le programme de 2015 apparaît en continuité dans les objectifs assignés au cycle 234 : « en partant de l’espace vécu puis en abordant progressivement les espaces plus lointains ou peu familiers, on contribue à la décentration de l’élève ».35 Mais la rupture est importante pour les deux premiers niveaux du cycle 3 (9-11 ans), pour lesquels l’espace proche reste encore le point de départ : « Les apprentissages commencent par une investigation des lieux de vie du quotidien et de proximité ; sont ensuite abordés d’autres échelles et d’autres « milieux » sociaux et culturels ».36 Ainsi, l’initiation à la démarche géographique prend appui sur l’espace proche des élèves afin qu’ils puissent apprendre à observer l’organisation spatiale de leur lieux de vie, comprendre leurs pratiques spatiales et celle de l’ensemble des habitants et réfléchir à leurs impacts et aux conséquences des aménagements.

56Ce dernier résultat contribue à mettre en évidence la proximité entre le programme de 2015 et les activités d’éveil et la rupture que le programme en cours opère avec les programmes précédents, en particulier celui de 2008. D’un côté, l’espace proche était seulement l’échelle d’étude des petites classes, à présent il est également objet d’étude. Cette ambition de vouloir construire le raisonnement géographique « par » le local, en prenant en compte le vécu des élèves et en leur faisant étudier non seulement leurs pratiques spatiales mais aussi celles d’autres acteurs au moyen d’un ancrage conceptuel fort, « l’habiter », est une rupture importante avec les cadres curriculaires précédents.

Conclusion

57Ainsi, l’analyse de l’évolution des programmes a pu montrer les difficultés auxquelles la géographie scolaire s’est trouvée confrontée pour définir les savoirs à enseigner. Depuis l’approche constructiviste des activités d’éveil dont l’accompagnement sur le terrain n’a pas été suffisant (Roumégous, 2002), et face aux recompositions de la géographie universitaire qui s’est éclatée en une multitude de champs (Vergnolle Mainar, 2011) avant de se regrouper autour du concept de territoire, les savoirs à enseigner ont été l’objet de nombreux débats dans le premier degré.

58La lexicométrie couplée à l’analyse de contenu peut permettre de vérifier un certain nombre d’hypothèses que la lecture des programmes peut soulever. Ainsi, les programmes définissent des objets, des contenus et des finalités qui n’ont pas tous les mêmes registres ni tous les mêmes liens avec la géographie universitaire. Pendant la période de redéfinition de la géographie universitaire et son éclatement en un grand nombre de champs, les concepteurs de programmes ont opéré des choix souvent assez classiques pour définir les contenus à enseigner au premier degré. L’avantage de l’analyse lexicométrique, développée ici, est justement d’identifier les grandes thématiques sous-jacentes à ces programmes et de les situer dans le temps. Elle a fait apparaître la proximité, posée en hypothèse entre les programmes des activités d’éveil et les programmes actuels, notamment dans leur prise en charge de l’espace proche des élèves en tant qu’objet d’étude. Cependant, l’analyse des différents discours géographiques portés par les programmes de géographie pourrait également prendre d’autres directions, soit plus approfondies pour davantage spécifier chacune des classes et les enjeux qu’elles portent, soit en prenant en compte d’autres objet que l’espace proche, comme les compétences géographiques privilégiées par les programmes ou encore les types de supports préconisés par les programmes.

59L’échelle locale, privilégiée dans les premières années de l’élémentaire, est souvent une propédeutique à la découverte d’espaces plus éloignés. Le contexte national et européen a souvent eu une place centrale dans les dernières années de l’école élémentaire. Deux programmes ont tenté de mettre en place une géographie plus proche des préoccupations de la géographie universitaire en s’appuyant sur un enseignement par le local. La période de la géographie de l’éveil, appuyée sur les pratiques de monographies locales, qui sans ou avec peu de formation, n’a pas eu l’effet escompté sur les pratiques et le programme plus récent de 2015 qui s’ancre sur un appareil conceptuel ambitieux et au cœur des préoccupations des géographes actuels (Lussault, 2013, 2018). Les points communs repérés entre ces deux périodes du curriculum peuvent être un point d’appui, en ce sens qu’ils révèlent une longue tradition des liens entre l’école et son territoire comme objet spatial de la géographie depuis les enquêtes de terrain des monographies et des classes promenade (Briand, 2014). La problématique choisie autour de la place de l’espace proche dans l’enseignement de la géographie permet de soulever des points didactiques importants. La continuité entre les programmes qui ont toujours privilégié le lieu de vie de l’élève à l’école élémentaire est un point d’appui mais il faut pouvoir montrer les moments de rupture dans les approches de l’espace en tant qu’échelle ou objet d’étude. Par ailleurs, enseigner « par le local » (Vergnolle Mainar, Gaujal, Leininger-Frézal, 2017 ; Chevalier, 2015) suppose d’aider les enseignants à développer des compétences de lecture et d’analyse des territoires à proximité de l’école où ils enseignent afin de trouver comment ancrer les apprentissages sur l’habiter, les problématiques de déplacements et de développement durable dans un lieu singulier. En effet, en interrogeant les enseignants du premier degré sur l’enseignement de la géographie, l’exploration de l’espace proche des élèves constitue pour eux une finalité privilégiée, mais elle soulève des difficultés didactiques de choix des itinéraires de sortie par exemple, et surtout de construction des activités d’observations et de questionnements géographiques (Filâtre, 2019). La compréhension des enjeux du renouvellement épistémologique récent des programmes peut ainsi constituer une base de travail de la formation des enseignants polyvalents du premier degré à la didactique de la géographie. Car, comme Jean-Pierre Chevalier le précise (2015), « au-delà de l’ambition légitime et remarquable de renouvellement épistémologique, il ne faudrait pas que les maîtres ne sachent plus où habite la géographie de leurs élèves de cours moyen ».

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Bibliographie

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Notes

1 Le tableau 1 (première partie) met en relation les classes d’âge, les niveaux et les cycles afin de comprendre l’organisation du système scolaire français de l’école obligatoire. Les cycles n’ont pas été les mêmes tout au long de la période étudiée, ainsi la classe d’âge indiquée entre parenthèse prend en compte les âges du cycle correspondant à la période citée.

2 Les recherches curriculaires s’appuient sur l’analyse du prescrit, en particulier les programmes scolaires. Elles ont débuté dans le monde anglo-saxon puis ont été reprises en France par les travaux de Jean-Claude Forquin (Forquin, 2008) dans une perspective sociologique et didactique. Il distingue trois types de curriculum : le curriculum institutionnel prescrit (celui des programmes), le curriculum réel (celui réellement enseigné dans les classes) et le curriculum caché (celui qui s’acquiert par familiarisation avec les codes de l’école).

3 Programme de 2015. Préambule, p.178. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.

4 Arrêté du 7 août 1969 paru dans le bulletin officiel de l’Éducation Nationale n°32. Les activités d’éveil sont introduites par un découpage temporel de 27 heures de classe par semaine. Ainsi, à côté des 10h de français, 5h de calcul et 6h d’éducation physique et sportive, l’arrêté prévoit 6h pour les disciplines d’éveil.

5 Louis Legrand est en 1974, Directeur de recherche et chef du Service des études et recherches pédagogiques de l’Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique (INRDP) et il signe l’introduction du fichier paru en 1977 à destination des maîtres enseignants en cours préparatoire. (CP)

6 Les programmes de l’école élémentaire paraissent à ce moment-là en suivant l’âge des cohortes. Ainsi, le programme du cours préparatoire (CP) paraît par un arrêté du 18/03/1977, ceux du cours élémentaire (CE1-CE2) par un arrêté du 7/07/1978 et enfin ceux du cours moyen (CM1-CM2) par un arrêté du 16/07/1980.

7 Voir le tableau 2 : Place de la géographie dans les programmes.

8 Dans la suite de l’article, les classes d’âges seront données en référence pour situer niveaux et cycles dans leurs évolutions.

9 Programme de 1977. Arrêté du 7/7/1978. Programmes du cycle préparatoire des écoles primaires.

10 Programme de 1977. Arrêté du 7/7/1978. Programmes du cycle préparatoire des écoles primaires.

11 Programme de 1977. Arrêté du 7/7/1978. Programmes du cycle préparatoire des écoles primaires.

12 Programme de 2002. B.O. hors-série n°1 du 14/02/2002.

13 Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, n°2005-380 du 23 avril 2005.

14 Socle commun de connaissances et de compétences. J.O. du 12/07/2006.

15 Socle commun de connaissances, de compétences et de culture 2015. J.O. du 02/04/2015.

16 INRP : Institut National de Recherche Pédagogique qui a remplacé l’INRDP (Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique) en 1976.

17 Extrait d’un entretien relayé par Micheline Roumegous (Roummegous, 2002, p.93)

18 IA-IPR : Inspecteur d’Académie, Inspecteur Pédagogique Régional.

19 Pour une meilleure compréhension des niveaux et des cycles, voir le tableau 1.

20 Programme de 1977. Arrêté du 18/03/1977. Programmes du cycle préparatoire des écoles primaires.

21 Ibid.

22 Programme de 1995. Arrêté du 15/05/1985. Programmes et instructions de l’école élémentaire.

23 Programme de 2002. B.O. hors-série n°1 du 14/02/2002.

24 Programme de 2008. B.O. hors-série n°3 du 19/06/2008.

25 Programme de 2015. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.

26 Programme de 1977. Arrêté du 18/03/1977. Programmes du cycle préparatoire des écoles primaires.

27 Programme de 2015. Préambule, p.178. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.

28 Ibid.

29 Programme de 1978. Arrêté du 7/07/1978. Programmes du cycle moyen de l’école élémentaire.

30 Programme de 1985. Arrêté du 15/05/1985. Programmes et instructions de l’école élémentaire.

31 Programme de 1995. Arrêté du 22/02/1995. Programmes de l’école élémentaire.

32 Programme de 2002. B.O. hors-série n°1 du 14/02/2002.

33 Programme de 2008. B.O. hors-série n°3 du 19/06/2008.

34 Dans la mise en œuvre des nouveaux programmes de 2015, les cycles sont refondés et la classe de CE2 intègre le cycle 2 tandis que les classes de CM1 et de CM2 intègrent un cycle 3 inter-degrés lié à la classe de sixième.

35 Programme de 2015. BOEN spécial n°11 du 26 novembre 2015.

36 Ibid. Préambule du programme de cycle 3.

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Table des illustrations

Titre Tableau 1 : organisation du système scolaire français, des niveaux et des cycles des programmes étudiés (en orange)8
Crédits Source : Elsa Filâtre, 2019.
URL http://journals.openedition.org/cybergeo/docannexe/image/35167/img-1.png
Fichier image/png, 128k
Titre Tableau 2 : Caractéristiques du corpus et place de la géographie dans les programmes
Crédits Source : Elsa Filâtre, à partir des programmes scolaires des années correspondantes, 2019.
URL http://journals.openedition.org/cybergeo/docannexe/image/35167/img-2.png
Fichier image/png, 158k
Titre Figure 1 : Les six classes de discours associées aux programmes de géographie
Légende Pour lire la figure 1 : En observant la première classe à gauche, intitulée classe 4, elle représente 13,1 % des segments analysés. Le premier mot surreprésenté est le mot globe. Pour comprendre le principe de surreprésentation, les statistiques fournies par le logiciel indiquent que ce mot est présent 15 fois dans tous les segments analysés mais 12 fois dans la classe 4, ce qui lui donne un chi2 de surreprésentation de 63,62.
URL http://journals.openedition.org/cybergeo/docannexe/image/35167/img-3.png
Fichier image/png, 399k
Titre Figure 2 : Répartition et association des années de parution de programme dans les classes de discours
Légende Pour lire la figure 2 : En observant la classe 1, il y a une nette surreprésentation de la variable 2015 (le chi2 est de 22,63) et à l’inverse cette variable est sous-représentée dans la classe 5, ce qui indique que la classe 1 est fortement associée au programme paru en 2015.
URL http://journals.openedition.org/cybergeo/docannexe/image/35167/img-4.png
Fichier image/png, 603k
Titre Figure 3 : Dendrogramme de proximité entre les classes de discours
URL http://journals.openedition.org/cybergeo/docannexe/image/35167/img-5.png
Fichier image/png, 142k
Titre Figure 4 : Répartition de la forme "environnement" dans les classes
Crédits Source : Elsa Filâtre – IraMuTeQ – 2019
URL http://journals.openedition.org/cybergeo/docannexe/image/35167/img-6.png
Fichier image/png, 133k
Titre Figure 5 : Répartition de la forme "France" dans les classes
Crédits Source : Elsa Filâtre – IraMuTeQ - 2019
URL http://journals.openedition.org/cybergeo/docannexe/image/35167/img-7.png
Fichier image/png, 137k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Elsa Filâtre, « La place de l’espace proche dans l’évolution des programmes de géographie de l’école élémentaire française de 1977 à 2015 », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique, document 950, mis en ligne le 05 août 2020, consulté le 18 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/cybergeo/35167 ; DOI : https://doi.org/10.4000/cybergeo.35167

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Auteur

Elsa Filâtre

Doctorante et formatrice à l’INSPE de Toulouse Occitanie-Pyrénées.
Laboratoire GEODE UMR 5602 CNRS
Université Toulouse Jean-Jaurès.
5 allées Antonio Machado, 31058 Toulouse Cedex, France
Elsa.filatre@univ-tlse2.fr

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