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2004
262

Quatre conceptions de la géographie scolaire : un modèle interprétatif des pratiques d’enseignement de la géographie ?

Four conceptions in Geographical Education: a Model for Interpretation of Practices in the High-school Teaching of Geography?

Jean-François Thémines

Résumés

Cet article présente la construction d’un modèle conçu pour interpréter, à l’aide d’entretiens et d’observations, la diversité des pratiques d’enseignement de la géographie, dans le secondaire. Le modèle est composé de quatre normes pédagogiques disciplinaires, articulant finalités, conceptions des savoirs et de l’espace géographique, et méthodes d’étude. Ces quatre normes permettent de mieux comprendre les choix des enseignants, en ce qui concerne les contenus et les procédures d’apprentissage.  

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Texte intégral

  • 1  Ces dispositifs non disciplinaires : travaux personnels encadrés, éducation civique, juridique et (...)
  • 2  Des recherches récentes ont ainsi porté, à l’INRP, au Département de Didactiques des Disciplines, (...)

1La géographie scolaire est une discipline légitimée par des finalités qui en justifient la place dans les cursus scolaires, caractérisée par des contenus, des exercices canoniques ainsi que des dispositifs d’évaluation (Audigier, 1993). La stabilité de cette structure disciplinaire est aujourd’hui remise en cause par l’apparition d’enseignements et de dispositifs non disciplinaires1. Par ailleurs, les changements et la diversification des publics scolaires, dans et entre les établissements, ainsi que la diversification des expériences et des produits sur lesquels les professeurs peuvent appuyer leurs choix, contribuent certainement à une hétérogénéité des pratiques enseignantes. La réalité de l’enseignement de la géographie est connue grâce à des recherches consacrées à des catégories de pratiques, de dispositifs ou d’apprentissages2.

2Nous proposons ici un outil pour l’étude du travail pédagogique des enseignants en géographie, qui permette de comprendre ce travail, dans le contexte que nous venons, à très gros traits, de préciser. Nous avons cherché à construire un outil, qui soit en adéquation avec une problématique historique, capable de donner sens à l’évolution que l’on observe aujourd’hui dans les structures scolaires (notamment dans la géographie scolaire) ; comme avec l’objectif de rendre compte des variations, que le travail pédagogique des enseignants introduit dans l’usage de ces structures. Notre hypothèse est que la géographie scolaire du secondaire connaît une période de changement, qui se caractérise par l’impossibilité, pour le corps enseignant, de construire une référence unique ou dominante, sur ce que peuvent et doivent être l’enseignement de la géographie et les contenus enseignés. Dès lors, une pluralité de références est susceptible d’orienter l’action des professeurs.

  • 3  Nous avons retenu les textes officiels les plus récents (parus depuis 2000) : programmes de géogra (...)

3Nous utilisons tout d’abord un concept déjà existant en histoire de l’éducation : le concept de paradigme pédagogique (Bruter, 1997). Ensuite, nous l’adaptons spécifiquement à l’enseignement de la géographie et, nous nous essayons, en nous appuyant sur différents textes institutionnels actuels3, à la définition d’idéaux-types de cet enseignement. Enfin, nous confrontons ces idéaux-types peu nombreux et assez généraux, à la description de pratiques réelles d’enseignement.

Le concept de paradigme pédagogique

4Le concept de paradigme pédagogique est approprié à notre démarche, pour deux raisons. D’une part, il est issu d’une approche d’histoire de l’éducation, selon laquelle les normes qui codifient le travail scolaire (celui des professeurs, celui des élèves) se construisent à l’Ecole, en relation avec le contexte culturel et politique général. Le concept de paradigme pédagogique peut, par conséquent, nous éclairer sur le sens de l’affaiblissement du cadre disciplinaire à l’Ecole. D’autre part, ce concept a été construit en adéquation avec une définition du travail pédagogique des enseignants, qui considère ces derniers comme des producteurs de la norme pédagogique. Son usage est donc pertinent, pour appréhender la variabilité des pratiques enseignantes.

5Le concept de paradigme pédagogique est construit par une historienne de l’éducation : A. Bruter (1997, 2001). Elle le définit comme : « l’idéal pédagogique en fonction duquel s’orientent enseignants et familles […] Il incarne une norme assez largement reconnue […] Cette norme articule : les finalités éducatives du modèle », la nature des savoirs dispensés et « ses méthodes d’étude et de pensée » (Bruter, 2001). Il existe une solidarité entre ces trois composantes (finalités, savoirs, méthodes d’étude). Parmi ces trois composantes, les finalités ont une fonction instituante ; le savoir et les méthodes d’étude doivent être en adéquation avec les finalités éducatives.

6Comme la désignation du concept l’indique, A. Bruter opère un rapprochement entre, d’une part, le modèle d’histoire des conceptions et des pratiques scientifiques développé par T. Kühn (1983) et, d’autre part, les conceptions du savoir et de l’enseignement à l’Ecole. Elle fait l’hypothèse de « révolutions pédagogiques » qui, tout en disqualifiant certaines conceptions du savoir et de l’enseignement, permettent l’instauration de nouvelles normes.

« […] on pourrait décrire en ces termes la lutte des humanistes contre la scolastique médiévale au XVIe siècle, ou la réorganisation de l’enseignement secondaire à la fin du XIXe siècle. Celle-ci a en effet vu la victoire des enseignements disciplinaires, dispensés par des spécialistes et légitimés par leur lien affiché avec la recherche scientifique, sur l’enseignement à finalité rhétorique et morale de l’époque précédente […] » (Bruter, 2001, p.41).

7Le concept de paradigme pédagogique prend sens dans une histoire de l’éducation, pour laquelle les formes prises par l’enseignement sont des créations scolaires, élaborées dans un long travail collectif des maîtres et des élèves. Dans ce cadre d’étude, les disciplines scolaires caractérisent un moment de l’histoire de l’enseignement. Elles n’en constituent ni une forme obligée, ni une forme idéale. Si les formes prises par l’enseignement sont des créations scolaires, elles ne sont cependant pas fermées sur l’Ecole : les finalités qui, dans le modèle élaboré par A. Bruter, instituent l’ensemble des composantes de la « norme pédagogique », sont définies par l’autorité politique. Les impératifs politiques de formation commandent donc en partie les pratiques d’enseignement.

8La problématique d’histoire de l’éducation que nous décrivons à grands traits, implique que l’enquête historique porte sur la pratique enseignante. Cette problématique a été définie par A. Chervel (Chervel, 1988). Cet auteur considère que le travail des professeurs est produit en prenant en compte, d’une part, les finalités définies par l’autorité politique, et d’autre part, les caractéristiques des élèves, leurs aspirations et leurs compétences, telles que les perçoivent les professeurs. Cette problématique exclut donc d’appréhender l’histoire de l’enseignement, seulement avec des sources officielles. Cependant, l’étude des textes officiels qui régissent l’enseignement ne peut pas être exclue. D’une part, elle permet de comprendre quelles finalités le pouvoir politique cherche à faire partager au corps enseignant. D’autre part, les textes officiels sont écrits en fonction, entre autres, des pratiques réelles des enseignants, dans la mesure où elles sont connues de l’autorité politique (Clerc, 1999). Les textes officiels constituent par conséquent, une voie d’approche (indirecte et insuffisante seule) des pratiques effectives. Toutefois, l’étude de ces pratiques suppose de recueillir des données (traces de l’activité des professeurs et des élèves), données dont l’analyse permet de décrire le travail pédagogique, opéré par les professeurs, de mise en adéquation des formes d’enseignement avec les publics scolaires. Les impératifs politiques de formation ne sont pas seuls à commander les pratiques ; celles-ci sont régies par la nécessité professionnelle de fabriquer de « l’enseignable » (Chervel, 1988, p.83).   

9Si nous prenons à notre compte l’hypothèse d’A. Bruter (des « révolutions pédagogiques » qui, tout en disqualifiant certaines conceptions du savoir et de l’enseignement, permettent l’instauration de nouvelles « normes pédagogiques »), pour ce qui concerne spécifiquement la géographie enseignée, les deux dernières périodes « normales » que cette dernière a connues, lui ont donné les formes suivantes :

  • suites d’éléments descriptifs et explicatifs, présentes, à côté d’autres savoirs (histoire, histoire naturelle, minéralogie, botanique etc.) dans l’érudition des régents des collèges de Jésuites. Ces éléments géographiques d’érudition ont un sens, dans le cadre d’un enseignement, qui vise à constituer en corpus les textes antiques (Bruter, 1997, p.99-100). La maîtrise de ce corpus, parce qu’elle nécessite la maîtrise des langues anciennes, passe pour indispensable à la formation des clercs et des personnels des administrations royales ;  

  • discipline constituée à la fin du XIXe siècle, au sein du couple scolaire histoire-géographie, enseignée par un professeur dont la légitimité est fondée sur son lien affiché avec la géographie savante (Lefort, 1992) qui, parallèlement, s’institutionnalise à l’Université. Les contenus spécifiques de géographie scolaire, les exercices et les pratiques d’évaluation associés participent, aux côtés d’autres disciplines, à la construction d’une culture scolaire nationale.

La notion de paradigme disciplinaire en géographie scolaire

10A partir des travaux d’A. Bruter, nous nous proposons de définir des paradigmes disciplinaires dans la géographie scolaire contemporaine. Les disciplines scolaires et les enseignements non disciplinaires justifient leur présence à l’Ecole, par des finalités éducatives qui, tout en relevant d’intentions très générales, se déclinent en des termes spécifiques à l’approche du monde qu’elle privilégie. En géographie, le monde qui est le référent des discours disciplinaires, est l’espace terrestre (Dauphiné, 2001) ; c’est-à-dire une étendue terrestre, appropriée par des sociétés. A des finalités éducatives spécifiquement associées à l’étude scolaire de l’étendue terrestre, s’articulent des définitions du savoir et des méthodes d’étude, elles-mêmes spécifiques de l’approche géographique du monde. Ces trois éléments en relation sont les éléments constitutifs de tout paradigme disciplinaire, en géographie scolaire.

11Notre recherche de paradigmes disciplinaires permettant de décrire les pratiques enseignantes en géographie scolaire s’appuie sur l’examen de textes officiels parus depuis 2000. Dans ces textes, certains passages fournissent des indications précieuses pour cerner, d’une part, des pratiques existantes, qu’ils désavouent ; d’autre part, des pratiques existantes qui anticipent en quelque sorte les programmes. Ces pratiques ont pu se mettre en place grâce aux efforts d’adaptation des professeurs à leurs publics, grâce à des incitations officielles antérieures, à des formations ou encore à des manuels novateurs. On peut considérer alors que les textes officiels cherchent à conforter et à légitimer certaines pratiques « innovantes », de telle manière qu’elles orientent, à terme, les efforts de l’ensemble du corps enseignant en géographie.

12Les textes officiels « reflètent » donc des pratiques enseignantes, certaines promues, d’autres condamnées. Mais les pratiques promues ne sont homogènes, ni sur le plan des finalités qu’elles servent, ni sur celui des conceptions des savoirs géographiques qu’elles mettent en avant. Cette hétérogénéité de conceptions conduit à ne pas lire les pratiques enseignantes, à l’aide du couple : pratiques « classiques »/ pratiques « innovantes ».

13Nous avons donc exploré les textes officiels, en utilisant la structure du concept de paradigme disciplinaire. Nous y avons recherché l’expression :

  • de finalités éducatives, rapportées à des contenus d’enseignement géographiques,

  • de conceptions des savoirs géographiques, tout particulièrement de conceptions de l’espace géographique, en relation avec ces finalités éducatives ;

  • de méthodes d’étude, appropriées à ces conceptions de l’espace géographique et à ces finalités éducatives.

  • 4  Nous n’excluons pas que d’autres idéaux-types puissent être reconstruits, à partir de pratiques ob (...)

14Nous sommes alors amenés à distinguer, non pas deux, mais quatre idéaux-types4. Nous parlerons désormais d’idéaux-types, dans la mesure où nous regroupons et nous condensons des énoncés parfois épars et entremêlés, énoncés que la structure finalités- savoirs- méthodes, nous permet d’articuler. Nous accentuons ainsi les traits distinctifs de quatre ensembles de relations finalités éducatives de la géographie- conceptions des savoirs et de l’espace géographique - méthodes d’étude (Schnapper, 1999).

15L’hypothèse qui fonde la construction de notre outil d’analyse peut être maintenant précisée : l’enseignement de la géographie est dans une période où aucune norme pédagogique ne le domine vraiment. Une ancienne norme continue de fonctionner, chez des professeurs, chez beaucoup de parents d’élèves et chez des élèves. D’autres normes « concurrentes », co-existent. Le corps professoral, certains professeurs eux-mêmes, usent de ces normes différentes. Nous préciserons à l’aide de cas observés, dans quelles conditions les professeurs font usage de ces différentes normes.

Quatre idéaux-types de pratiques d’enseignement géographique au lycée.

Idéaltype 1 : la transmission d’une vision autocentrée du monde

  • 5  L’espace terrestre désigne une production sociale (une étendue terrestre appropriée) ; l’espace gé (...)

16Norme pédagogique héritée de la fin du XIXe siècle, dans l’enseignement secondaire de la géographie, cet idéaltype repose sur une conception du savoir qui en fait une somme, classée par thèmes et enveloppes spatiales (continent, Etat, région), d’informations vraies. Cette accumulation d’informations est inégale : elle est plus dense et précise pour les territoires proches physiquement et mentalement (Clerc, 2002). L’espace est conçu comme un support. Il y a, de fait, confusion entre espace terrestre et espace géographique5 (Dauphiné, 1991). Le professeur est pleinement responsable de la distribution de ces informations supposées vraies. Son autorité garantit la véracité de la vision du monde, que son enseignement doit faire partager (Tutiaux-Guillon, 1998) (voir figure 1). Des pratiques caractéristiques de cet idéaltype sont condamnées dans les textes officiels actuels de géographie : par exemple en classe de première, « éviter un passage en revue exhaustif des différentes branches : agricoles, énergétiques, industrielles, touristiques, commerciales », « le but [de l’étude de cas régionale] n’est pas de rechercher l’exhaustivité d’une monographie », « donner du sens en évitant la tentation de l’accumulation factuelle » (B.O., 03 octobre 2002, hors-série n°7).

  • 6  « L’œil de l’histoire » : l’association selon laquelle « la géographie, en introduisant des précis (...)
  • 7  Selon la classification des signes de Pierce (Pierce, 19 ??), la dimension indiciaire est la propr (...)

17Pourtant, des pratiques proches de l’idéal-type 1 sont recommandées par des éléments du commentaire du programme d’histoire de seconde, lorsque sont évoqués des contenus d’enseignement géographiques : dans la présentation des moments II (Naissance et diffusion du christianisme) « le programme invite à une présentation du cadre géographique » ; III (La Méditerranée au XIIe siècle :  carrefour de trois civilisations) : « il convient de présenter rapidement le cadre géographique à partir de cartes » ; et VI (L’Europe en mutation dans la première moitié du XIXe) : « Des cartes fournissent un tableau des situations économique et politique de l’Europe au milieu du XIXe siècle ». La très ancienne figure des relations histoire-géographie : « la géographie, œil de l’histoire »6, qui se manifeste ici, exploite la propriété indiciaire7 conférée aux représentations cartographiques de l’espace terrestre. Cette exploitation relève d’une norme pédagogique disciplinaire, de transmission, par les cartes, de repères et de localisations supposés exacts, de dénominations territoriales et de représentations de l’espace terrestre à partager.

Idéaltype 2 : l’initiation à un (d’) autre(s) accès au monde, non encore familier(s)

  • 8  Nous différencions l’information et la connaissance. La première est extérieure à l’individu ; la (...)

18Cette norme pédagogique invite à faire découvrir aux élèves d’autres visions du monde, que celle(s) qui sont supposées se construire chez eux, à l’Ecole, en général, et à l’extérieur de l’Ecole. Selon cette norme, le savoir est plutôt du côté de la connaissance : il est le résultat intériorisé d’une expérience8. Par la découverte d’autres points de vue sur le monde (toujours dans une dimension spatiale), les élèves doivent comprendre qu’il existe des expériences collectives différentes, qui s’élaborent à partir de lieux ou d’espaces distincts, ou bien que tel objet, jusqu’alors identifié comme strictement scolaire, donne lieu à des expériences collectives. Dans les deux cas, la volonté est d’initier les élèves à un accès au monde, non encore familier pour les élèves. Parce qu’il existe des expériences différentes, mais légitimes dans le cadre scolaire, il ne peut y avoir de vision du monde unique et vraie, qui serait transmise par le professeur seul. Celui-ci œuvre donc comme un médiateur, à la diversification et à la multiplication des accès au monde. L’espace géographique est conçu comme constitué d’ « espaces-milieux » particuliers, dans lequel « naissent » et « croissent» les visions du monde, auxquelles les élèves seront initiés. Les relations verticales, entre les composants d’un environnement reçu et construit, sont privilégiées, par rapport à des relations spatiales « horizontales ». La méthode la plus appropriée pour la découverte d’autres points de vue sur le monde, est l’enquête (le plus souvent monographique), conduite, dans des proportions variables, par les élèves et le professeur ; enquête dont les conditions de présentation du produit final sont importantes, puisque c’est par sa communication, que l’initié peut à son tour devenir initiateur.

19Quelques passages du commentaire du programme d’histoire-géographie de première (2003), intitulé : « associer l’histoire et la géographie », se rapprochent de cet idéaltype, pour ce qui concerne la conception des savoirs. La dimension spatiale y est traitée comme le support d’expériences collectives, déposées en quelque sorte, et transmises dans et par des lieux précis : « Le regard historique, surtout s’il est porté de manière régressive, permet en quelque sorte de remonter le temps pour rechercher et décrypter la mémoire des lieux, fruit de la construction d’espace des générations antérieures ». L’exemple de « lecture géo-historique » détaillé dans le document d’accompagnement de ce programme, propose ainsi une étude de l’expérience qui s’est élaborée et transmise à Vienne : de « l’âge industriel », à « la métropolisation », en passant par « guerres, démocraties et totalitarismes » et « les grands ensembles géopolitiques en Europe ». Cette expérience est à recueillir dans les « mémoires du territoire » viennois.

Idéaltype 3 : la distanciation critique vis-à-vis de représentations sociales du monde

20Cette norme pédagogique considère que les élèves sont porteurs de connaissances et de convictions qui ont souvent les caractéristiques de représentations sociales (Moscovici, 1961), c’est-à-dire d’un corpus de savoirs, d’opinions et de valeurs mêlées, pas toujours en cohérence les uns avec les autres. Les professeurs cherchent alors à ce que les élèves construisent des représentations scolaires, qui sans pouvoir prétendre au statut de savoir scientifique, tirent leur légitimité d’une relation cultivée avec la discipline scientifique, tout en étant pertinentes par rapport à un projet de société. Dans cette perspective, les représentations sociales du monde, dont sont porteurs les élèves, incluent des éléments qui s’avèrent inadéquats avec la construction de représentations scolaires du monde, jugés souhaitables par le professeur. Selon cette norme, le savoir est un ensemble de connaissances et de conceptions, partiellement organisé en un système interprétatif. Des études menées sur des sociétés et des espaces différents, avec un outillage géographique notionnel ou conceptuel, progressivement approprié, permettent de faire évoluer cet ensemble interprétatif. Les systèmes conceptuels de relations entre les lieux (l’espace géographique) autorisent l’étude comparée, intégrée et à différentes échelles, des productions spatiales des sociétés. L’espace géographique est alors un « espace méthodologique de mise en ordre » de l’espace terrestre (Retaillé, 2000). La méthode la plus appropriée est la découverte et l’appropriation par les élèves, de modèles d’organisation de l’espace, dont des études de cas, choisies et organisées par les professeurs, permettent d’éprouver la validité. Ce va-et-vient général/spécifique implique l’utilisation et/ou la construction de modèles généraux, de modèles « régionaux » et de modèles spécifiques (Grataloup, 1993).

  • 9  L’Education civique, juridique et sociale (ECJS) est, selon les textes officiels, un enseignement (...)

21Cet idéaltype domine, par exemple, dans la présentation d’un thème d’éducation civique, juridique et social de la classe de seconde9, thème pour lequel les recoupements avec l’histoire et la géographie sont évidents. Une fiche exemple est donc proposée sur le thème de la cité. « Entre la naissance de la politique et sa contestation contemporaine, la « cité » tient une place centrale. Mais de quelle cité s’agit-il au juste ? Comment est-on parvenu à désigner des réalités aussi différentes à travers un même mot ? […]  Lieu d’identification majeur pour les adolescents, cette cité draine une série d’affects et de représentations : les professeurs les feront émerger lors de la séance, ils s’interrogeront avec les élèves sur la place des médias dans la fabrication de l’identité négative qui pèse sur le quartier […]  La découverte des diverses formes de mixité (mixité sociale, mixité des activités, mixité des centres d’intérêt, etc.) au sein d’une cité réputée « monofonctionnelle » souligne la participation du quartier à l’ensemble de l’agglomération et son inclusion plus ou moins poussée dans une société urbaine élargie. On observera aussi comment une approche scientifiquement fondée permet au citoyen de démonter des idées toutes faites concernant une cité » (accompagnement des programmes, 2001). Dans ce cas précis, l’examen critique de l’ensemble de connaissances, de convictions d’élèves, concernant « les cités » ou une « cité », et la réorganisation de cet ensemble, nécessite de rechercher et de consulter des sources d’information géographique et de traiter. Le traitement statistique et cartographique des informations permettra, par l’utilisation d’une trame conceptuelle géographique unique (par exemple : les relations centre-périphérie), de construire une représentation scolaire systémique, intégrée, de portions de l’espace terrestre, considérées jusqu’alors de façon séparée.  La description de l’association histoire-géographie en classe de première propose aussi des pratiques proches de cet idéaltype : « Les démarches géographiques s’avèrent susceptibles d’usages rétrospectifs. On peut ainsi appliquer au passé des méthodes d’analyses spatiales contemporaines » (accompagnement des programmes de première, 2003).

Idéaltype 4 : la construction d’une pratique spatiale réflexive

  • 10  Ainsi, un territoire d’action municipal est-il un dispositif agencé en permanence (ce qui n’est pa (...)
  • 11  Les effets induits par certaines intentions ou certaines stratégies spatiales ne sont pas tous adm (...)

22Norme pédagogique dont les composantes sont décrites partiellement dans les programmes actuels de géographie, cet idéaltype suppose que le savoir se rapporte à l’action, dans ce que toute action d’un individu, engage comme spatialité, matérielle (objets, agencements) et idéelle (représentations, valeurs). Le savoir consiste en compétences d’interprétation et d’action sur des situations, dans lesquelles l’individu est engagé. L’espace géographique est un ensemble de relations constituées en agencements comprenant des objets, des personnes, des énoncés (verbaux, oraux ou écrits, iconiques), des principes organisateurs, des conceptions. Dans ces agencements dont ils font partie, les individus cherchent à comprendre et faire connaître, voire faire partager, des intentions, des décisions, des valeurs, des projets10 (Lussault, 2000). Les élèves doivent comprendre que les productions spatiales sont le résultat d’interactions, entre ces individus. Tout membre d’une société apparaît comme porteur de « savoirs dans l’action », savoirs qui lui permettent de défendre, plus ou moins efficacement, ses convictions et ses intérêts. Les pratiques des élèves, comme celles de tout un chacun, ont une valeur, qui leur vient de ce qu’elles sont opératoires (plus ou moins) dans le jeu social. Le professeur a alors pour fonction de permettre à ces pratiques d’être analysées, mises à distance, critiquées11. La méthode d’enseignement la plus appropriée pour l’étude des pratiques spatiales (d’un espace conçu comme une ressource sociale à disposition des individus agissant), est l’étude de situations conflictuelles ou de thèmes à propos desquels s’opposent des conceptions du monde et des valeurs. Les situations de simulation sont aussi possibles : production de scénarios, définition d’une stratégie de gestion « spatiale » d’un problème, préparation, mise en œuvre et analyse d’un débat entre acteurs. La cartographie et la modélisation graphique peuvent être utilisés ici, pour l’étude comparée de stratégies, de projets, pour la recherche d’une solution acceptable à un conflit territorial (Grataloup et al., 2001). Cette utilisation inclut une réflexion sur les fonctions, qu’ont les cartes, dans l’action, de mobilisation et de médiation sociale.

23Les programmes de géographie de lycée fournissent certains éléments proches de cet idéaltype. En témoigne en particulier, la formulation de la finalité éducative de la géographie, dans le passage suivant : « L’ambition finale est de rendre les élèves capables de se sentir plus tard responsables de la gestion des territoires, de mettre en pratique leur savoir géographique dans leur vie personnelle et sociale » (Commentaire des programmes de terminale). Cette ambition autorise que l’enseignement de la géographie mette en garde les élèves contre « les excès d’un rapport dévoyé au territoire, pouvant être source de conflits graves » (commentaire des programmes de première). La définition des contenus d’enseignement fait place aux débats et aux enjeux de l’appropriation de l’espace terrestre. Par exemple, en terminale, « la mondialisation est l’objet de débats concernant ses modalités de mise en œuvre, sa relation ave la question du développement et avec les enjeux environnementaux » (B.O., 03 octobre 2002, hors-série n°7); en première : « l’introduction [Qu’est-ce que l’Europe ?] est un moment d’interrogation sur les fondements de l’identité européenne » (B.O., 03 octobre 2002, hors-série n°7) ; en classe de seconde « chaque thème s’articule autour d’une ou deux études de cas […] Leur choix est donc fondamental : elles doivent être représentatives et sont l’occasion de définir des enjeux, des problèmes à résoudre en analysant des situations géographiques diversifiées » (B.O., 29 août 2002, hors-série n°6)

Des pratiques et des normes d’enseignement de la géographie : études de cas

  • 12  Recherche INRP, Département Didactiques des disciplines, section sciences humaines : « l’innovatio (...)

24Les quatre idéaux-types, définis grâce à la notion de paradigme disciplinaire en géographie scolaire, constituent un modèle interprétatif des pratiques enseignantes. Ce modèle rassemble donc des formes épurées, auprès desquelles la réalité du travail pédagogique des enseignants apparaît nécessairement plus nuancée et composite. Le modèle n’a pas pour fonction de classer des professeurs, de les rattacher à tel ou tel paradigme disciplinaire de la géographie scolaire. En revanche, si le modèle est opératoire, toute pratique d’un enseignant peut être située par rapport à l’un ou l’autre, ou à plusieurs de ces idéaux-types. La confrontation du modèle, avec des observations et entretiens menées auprès  professeurs d’histoire-géographie enseignant en zone d’éducation prioritaire12, montre trois cas de figure :

  • la pratique observée pendant le cours et explicitée, justifiée pendant l’entretien peut être rapprochée d’un des idéaux-types. C’est le cas de P1 ;

  • la pratique présente des traits relevant de deux idéaux-types différents. C’est le cas de P2 ;

  • la pratique juxtapose, à des heures de cours différentes, des traits caractéristiques de paradigmes différents. C’est le cas de P3.

P1, un cas d’homogénéité de la norme pédagogique : transmettre des repères géographiques partagés, à des élèves défavorisés

25P1 consacre une heure à l’étude de la répartition de la population dans le territoire français (en classe de quatrième). Dans un premier temps, les élèves, à partir d’une carte thématique, doivent représenter, en trois schémas, les « espaces de forte densité ». Les thèmes des trois schémas sont définis après qu’élèves et professeur se soient mis d’accord sur des « règles de localisation » formulées à partir de l’observation de la carte thématique. Ensuite un exercice est consacré à la réalisation d’une légende, pour un schéma représentant la hiérarchie des plus grandes villes françaises. Un troisième temps permet le repérage et la représentation d’une aire de faibles densités, du nord-est au sud-ouest du territoire français. Le dernier temps consiste en la production d’un schéma qui reprend les informations représentées dans les différents schémas réalisés depuis le début de la séance.

26Contrairement à ce que laisse supposer la question initiale du cours : « quelles sont règles de localisation de la population sur le territoire français ? », il n’y a pas, ensuite, de formulation de règles de localisation. Ce sont les localisations spécifiques des aires de fortes et de faibles densités, sur le territoire français, qui constituent en soi, des objectifs d’apprentissage. Et non, ce en quoi ces localisations peuvent être considérées comme la manifestation de règles de localisation, que l’on pourra vérifier ultérieurement, avec l’étude, par exemple, d’un autre territoire national.

27Les schémas n’ont pas pour fonction de mettre en évidence un ordre spatial, mais de stocker l’information de localisation (conception du savoir et méthode d’étude privilégiée dans l’idéaltype 1). Le schéma obtenu à la fin du cours est une superposition des quatre schémas précédents, réalisés à partir de l’étude d’une carte thématique. Il a une fonction de « résumé » de ce que tous les élèves doivent savoir. Il s’agit de contribuer à transmettre une représentation du territoire national, partagée par tous les élèves (finalité caractéristique de l’idéaltype 1). Pendant l’entretien, le professeur confirme que ce type de finalité oriente ses pratiques et en précise les raisons : « C’est [l’apport prioritaire de l’histoire-géographie] une culture commune en termes de connaissance et de valeurs […]. Parfois la seule entrée culturelle qu’ils ont c’est le collège, c’est tellement une évidence chez nous. On part du principe qu’il y a peu d’apports extérieurs ». La caractérisation du public d’élèves, qu’il oppose à celui d’ « un collège de centre-ville », est un élément décisif dans son choix d’enseignement.

P2, un cas de mixité des normes pédagogiques : entre espace méthodologique de mise en ordre et espace enjeu de pratiques sociales

28P2 fait étudier à ses élèves de quatrième, l’organisation d’une ville française ou européenne et ses différentes fonctions. Pour cela, la première heure est consacrée au repérage, à la délimitation et à l’identification d’espaces et de fonctions urbaines, concernant l’agglomération dans laquelle se trouve le collège. L’activité des élèves se déroule en cinq temps, organisés le long d’un itinéraire qui est figuré sur la carte. Les élèves répondent aux questions en utilisant leur propre connaissance de l’espace local. Après deux des cinq étapes de l’itinéraire, des échanges professeur/élèves concernent les choix d’aménagement de l’agglomération. A la fin, les élèves complètent « un schéma qui représente l’organisation type d’une ville française ».

29L’organisation du cours mêle deux normes. La norme décrite par l’idéaltype 3 inspire le choix de l’objectif du cours : l’organisation de l’espace dans une ville française. Ce modèle « régional » est formalisé dans une étude de cas (méthode d’étude décrite par l’idéaltype 3) portant sur l’espace local. Cette étude permet aux élèves de confronter leurs représentations de l’espace particulier de l’agglomération, représentations contraintes par des pratiques très parcellaires de cet espace, avec des notions générales de géographie : centre-périphérie. La démarche paraît en accord avec une finalité de distanciation critique, vis-à-vis de connaissances établies (idéaltype 3).

30Mais la norme décrite par l’idéaltype 4 intervient aussi. Le professeur vise à « leur montrer, comment à un moment donné, il y a eu une stratégie du centre-ville valorisé, pour les faire réfléchir sur : une ville ça s’organise, mais il y a des enjeux derrière […] donc les interpeller parce que ça constitue une partie de leur vécu et arriver à leur faire exprimer une réflexion sur leur espace vécu » (P2). La finalité éducative se rapproche ici de l’intention de construction, chez les élèves, d’une pratique spatiale (de l’agglomération) réflexive (idéaltype 4). Pendant le cours, les temps d’échange professeur-élèves, sur les choix d’aménagement locaux, traduisent cette intention.

31La combinaison des deux normes se comprend par l’engagement professionnel de P2. D’une part, P2 considère qu’il travaille à annuler la différence attendue, au Diplôme National du Brevet, entre les résultats des élèves de son établissement et ceux des élèves des collèges proches non situés en ZEP. Pour cela, il enseigne ce qu’il pense être enseigné ailleurs : d’où le modèle « régional ». D’autre part, il cherche à former des élèves capables de « lire », dans l’espace produit et représenté qui les rend visibles, des projets de société. D’où les moments de dialogue consacrés à mettre en relation les pratiques spatiales des élèves (ce que les élèves en disent), avec les aménagements qui contribuent à les déterminer.

32A considérer les cours auquel il fait allusion pendant l’entretien, P2 semble travailler le plus souvent en combinant ces deux normes. Dans le cours observé, la pratique est plus proche, malgré tout, de l’idéaltype 3 que de l’idéaltype 4.

P3, un cas de juxtaposition de normes pédagogiques : pour le plaisir d’enseigner

33Le cours de P3 a pour objectif de produire un modèle graphique de « la ville européenne » (en classe de sixième). Dans un premier temps, les élèves produisent, par groupes de deux, la représentation en plan d’un espace urbain fictif, représentation qu’ils viennent d’obtenir à l’issue d’un jeu. Ce jeu permet la disposition et l’assemblage, suivant des règles précises, de pièces figurant des catégories de quartiers urbains.  Ensuite, les élèves doivent comparer leurs représentations et s’accorder sur une représentation graphique unique, qui condense les caractères principaux partagés par l’ensemble des productions. Cette représentation graphique aura pour fonction, à la séance suivante, de guider l’analyse de l’espace parisien.

34Le schéma que P3 fait construire aux élèves après la partie de jeu qui produit la représentation d’un espace urbain fictif, appartient à la famille des modèles spatiaux, utilisés dans des méthodes décrites par l’idéaltype 3. Il s’agit de dévoiler aux élèves, un ordre, jusque là invisible dans l’espace terrestre. L’intention déclarée du professeur est de « faire raisonner les élèves de façon abstraite » ; ce en quoi il est proche de la finalité de distanciation critique vis-à-vis des représentations sociales et, plus largement, des connaissances, caractéristique de l’idéaltype 3.  

35Pourtant, lorsqu’il décrit d’autres cours, P3 évoque des pratiques proches, parfois, de l’idéaltype 2. Etudier, par exemple, l’évolution de la population mondiale en classe de sixième, en prenant comme référence pour l’étude, les résultats d’une enquête menée par chaque élève dans sa propre famille, sur trois générations. Il s’agit d’aborder la question, à partir d’un point de vue nouveau, « impliqué » : l’histoire familiale entre dans l’objet d’étude scolaire et, inversement, l’étude géographique scolaire produit un récit familial inédit. P3 décrit d’autres pratiques proches, quant à elles, de l’idéaltype 1. Ainsi, il conçoit parfois l’apprentissage cartographique, comme une mémorisation, dont la réussite est facilitée par « les techniques de la gestion mentale ». La construction de la carte par le professeur  lui permet de dégager du temps pour que les élèves apprennent ces gestes.  La carte est alors considérée comme apportant des informations vraies.  

36Cette juxtaposition de normes s’éclaire, quand on s’intéresse à ce qui motive P3, dans son travail au quotidien. P3 met en avant le plaisir de sans cesse explorer, de sans cesse changer, le plaisir aussi que les élèves éprouvent à être confrontés à des situations scolaires, auxquelles ils ne s’attendent pas. P3 ne se focalise pas sur d’éventuelles particularités de son public d’élèves de ZEP ; il met en avant au contraire, les caractéristiques partagées par les élèves, qu’il a pu rencontrer dans différents collèges en ZEP et hors ZEP. La ZEP ce sont des « moyens supplémentaires ». La recherche du plaisir pour soi et pour les élèves, c’est donc alterner, avec la même classe, le jeu pour accéder à l’usage de modèles d’organisation de l’espace, la mobilisation produite par la découverte d’un nouveau point de vue sur un objet jusque là strictement scolaire, ou encore l’apprentissage de la mémorisation de cartes, pour que des élèves en difficulté améliorent leurs résultats scolaires.

37En concevant ces quatre idéaux-types de paradigmes disciplinaires dans la géographie scolaire du secondaire, nous avons pensé aider à rendre compte de la variété des pratiques d’enseignement de la géographie. Bien évidemment, les trois cas examinés précédemment, ne résument pas cette variété. Ils aident cependant à saisir « concrètement » combien le travail pédagogique des enseignants d’histoire-géographie, lie leurs intentions éducatives, plus ou moins personnelles ou partagées avec l’institution, leurs conceptions de l’environnement social et scolaire de travail, à leurs conceptions concernant strictement les savoirs enseignés et les apprentissages en géographie. Autrement dit, les discours géographiques des professeurs d’histoire-géographie, sont déterminés par un faisceau de variables, que l’on ne peut limiter aux rapports qu’ils entretiennent avec la discipline scientifique (date et qualité de leur formation en géographie). Comme nous le pressentions, les pratiques enseignantes ne se prêtent guère à des classifications binaires. D’une part, elles varient, pour le même professeur, suivant la classe (et l’idée que se fait le professeur des qualités et des besoins des élèves), l’objet d’enseignement, l’environnement technique, pédagogique et social du professeur, l’existence ou non d’une initiative particulière (projet d’établissement, projet de classe, expérimentation) ou encore suivant le cadre de travail (cours classique disciplinaire, dispositif non disciplinaire). D’autre part, incitations institutionnelles (formations, expérimentations, recherche-action), pratiques sociales (sites web professionnels, scientifiques ou autres) et initiatives pédagogiques d’enseignants contribuent depuis plusieurs décennies à constituer une « réserve de pratiques » fort diverses, dans lequel les professeurs puisent en fonction de leurs besoins, diversifiant ainsi leurs pratiques individuelles. Il est possible, par conséquent, et cela mérite d’être vérifié (ou invalidé) au moyen d’une large enquête, que les savoirs enseignés en géographie (et les niveaux d’élaboration des discours géographiques des professeurs) varient notablement, d’une classe et d’un établissement à l’autre, notamment en fonction de l’idée que les enseignants se font de ce que leurs publics peuvent et/ou doivent prioritairement apprendre.

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Bibliographie

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Idéaltype

Finalités éducatives

Conception du savoir

Conception de l’espace géographique

Méthodes d’étude et de pensée

Idéaltype 1

Finalités de transmission d’une vision auto-centrée du monde

Valorisation du proche physiquement et mentalement

Informations factuelles localisées, vraies. Inventaire thématique, spatialisé

Confusion entre espace terrestre et espace géographique

Présentation ordonnée par le professeur, de faits localisés ; exercices lexicaux et cartographiques de restitution.

Idéaltype 2

Finalités d’initiation à un (d’) autre(s) accès au monde non encore familiers. Valorisation des différences et de la diversité, dans la découverte du monde

Connaissances : produit intériorisé de l’expérience, vraies au sens de l’authenticité de l’expérience. Descriptions, narrations

Espaces-milieux : les relations « verticales » entre éléments d’un environnement reçu et construit sont privilégiées

Recherche documentaire ; enquêtes encadrées par l’enseignant, menées par les élèves ; communications des résultats d’enquête.

Idéaltype 3

Finalités de distanciation critique vis-à-vis de représentations sociales du monde. Valorisation de l’articulation général-spécifique dans la production sociale de l’espace

Représentations : ensemble de connaissances et de conceptions, partiellement organisé en un système interprétatif

Espace méthodologique de mise en ordre de l’espace terrestre

Utilisation et/ou construction de modèles spatiaux généraux, « régionaux » et spécifiques ; études de cas.

Idéaltype 4

Finalités de construction d’une pratique spatiale réflexive. Valorisation de l’action, référée par les individus, à des valeurs

Compétences d’interprétation et d’action sur des situations, dans lesquelles l’individu est engagé.

Ensemble de relations constituées en agencements (spatiaux), comprenant des objets, des personnes, des énoncés, des principes organisateurs, des conceptions.

Etude de situations conflictuelles ; simulations, productions de scénarios ; débats ;réflexion sur les fonctions de mobilisation et de médiation sociale, des cartes.

Figure1 : Quatre idéaux-types, pour comprendre les pratiques d’enseignement géographique aujourd’hui, dans le secondaire

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Notes

1  Ces dispositifs non disciplinaires : travaux personnels encadrés, éducation civique, juridique et sociale, modules au lycée ; itinéraires de découverte au collège, sont en écart par rapport aux caractéristiques de la forme scolaire classique : petits effectifs changeants, fonction d’aide et d’accompagnement d’un petit nombre d’élèves, par le professeur, dispositifs interdisciplinaires.

2  Des recherches récentes ont ainsi porté, à l’INRP, au Département de Didactiques des Disciplines, section sciences humaines, sur les pratiques innovantes en cartographie (Fontanabona, 2001), sur l’innovation en histoire-géographie en ZEP ou encore sur l’argumentation (Allieu-Mary, 2003).

3  Nous avons retenu les textes officiels les plus récents (parus depuis 2000) : programmes de géographie, d’histoire, d’éducation civique, juridique et sociale des lycées

4  Nous n’excluons pas que d’autres idéaux-types puissent être reconstruits, à partir de pratiques observées, ignorées, intentionnellement ou non,  des auteurs des textes officiels.

5  L’espace terrestre désigne une production sociale (une étendue terrestre appropriée) ; l’espace géographique, un système conceptuel de relations entre des lieux.

6  « L’œil de l’histoire » : l’association selon laquelle « la géographie, en introduisant des précisions de type spatial sur les lieux, les provinces et les circonscriptions, sur les limites, est la garante d’une meilleure lisibilité du récit historique, d’une plus grande intelligence des faits du passé » (Nordman, 1998), est présente dans la forme scolaire au XVIIe siècle

7  Selon la classification des signes de Pierce (Pierce, 19 ??), la dimension indiciaire est la propriété qui est conférée à la carte, d’être une « empreinte » du territoire représenté. Les figurés cartographiques ne répondent pas tous, loin de là, à cette propriété. C’est cependant cette conception des rapports espace cartographique/ espace terrestre, qui domine chez beaucoup d’utilisateurs, pour lesquels la carte « vaut preuve »  (Fontanabona, 2001, p.43-63)

8  Nous différencions l’information et la connaissance. La première est extérieure à l’individu ; la seconde est consubstantielle à l’individu, elle est amenée à intégrer des informations.

9  L’Education civique, juridique et sociale (ECJS) est, selon les textes officiels, un enseignement et non une discipline. Il n’a pas de contenu spécifique, mais il a pour fonction de développer des compétences nécessaires à la formation de citoyens critiques : s’informer, identifier des points de vue, débattre, argumenter.

10  Ainsi, un territoire d’action municipal est-il un dispositif agencé en permanence (ce qui n’est pas le cas de tous les agencements) par le jeu des acteurs politiques. Il comprend toutes les actions de spatialisation entreprises (aménagements, discours verbal ou en images), les interprétations comme les actions qu’elles suscitent en retour. Par le simple fait que la municipalité change, le territoire comme agencement change (Lussault, 2000).

11  Les effets induits par certaines intentions ou certaines stratégies spatiales ne sont pas tous admissibles dans la société que le cours de géographie vise à construire

12  Recherche INRP, Département Didactiques des disciplines, section sciences humaines : « l’innovation en histoire-géographie et les apprentissages qu’elle favorise », coordination : J. Fontanabona, direction : N. Allieu-Mary.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Thémines, « Quatre conceptions de la géographie scolaire : un modèle interprétatif des pratiques d’enseignement de la géographie ? », Cybergeo : European Journal of Geography [En ligne], Epistémologie, Histoire de la Géographie, Didactique, document 262, mis en ligne le 22 mars 2004, consulté le 24 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/cybergeo/4325 ; DOI : 10.4000/cybergeo.4325

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Auteur

Jean-François Thémines

IUFM de Basse-Normandie
CERSE-EA 965, Université de Caen
jeanfrancois.themines@caen.iufm.fr

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Droits d’auteur

© CNRS-UMR Géographie-cités 8504

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