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Pratiques et réflexivités

Créer les conditions d’une expérience de la danse

Conversation croisée sur le dispositif d’éducation artistique et culturelle « Constellation »
Charline Bidault, Fanny Delmas, Julie Gouju et Sylvain Fabre

Résumés

Créé en 2018 par le Centre national de la danse (CN D), « Constellation » est un dispositif d’éducation artistique et culturelle (EAC) qui permet aux jeunes, quels que soient leur âge et leur situation, de découvrir l’univers de la danse et d’y trouver appuis et ressources pour leur développement personnel. Il se caractérise par sa durée longue, pour un total de quarante six heures au cours d’une année, ainsi que par la complémentarité entre pratiques de danse, ateliers de médiation, spectacles et conférences. À travers une démarche expérimentale depuis sa création, le dispositif est testé, débattu et ajusté avec l’ensemble des professionnels participants ainsi qu’un enseignant-chercheur en Sciences de l’Éducation qui soutient l’analyse des situations. L’entretien proposé présente les enjeux du dispositif ainsi que les questions et les premières réponses apportées en croisant le regard de différents participants : Julie Gouju, artiste chorégraphique, Charline Bidault, chargée d’éducation artistique et culturelle et médiatrice, Fanny Delmas, responsable du pôle éducation artistique et culturelle et médiatrice au CN D ainsi que Sylvain Fabre, chercheur associé.

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Texte intégral

Un projet pour accompagner les acteurs en EAC

Sylvain Fabre : Il faut peut-être commencer par présenter « Constellation »…

Charline Bidault : Oui, certainement. « Constellation » est un dispositif qui propose à des classes de découvrir l’univers de la danse à partir d’une question thématique commune, « comment j’habite mon corps par la danse ? ». Dans « Constellation », les élèves bénéficient d’un parcours composé de sept jours de stage (ateliers de pratique, de médiation et de co-animation), de deux conférences dansées sur le corps, de deux spectacles ainsi que d’une journée de rencontre entre groupes. En complément, on propose pour les adultes : trois jours de formation, des rendez-vous réguliers et des outils qui soutiennent la réalisation du parcours. C’est donc un dispositif de médiation artistique et culturelle en même temps que de réflexion sur cette médiation.

Sylvain Fabre : Comment faut-il comprendre cette notion de médiation ?

  • 1 VYGOTSKI Lev, Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures [1928], Paris, La Disp (...)
  • 2 MONTOYA Nathalie, « Médiation et médiateurs culturels : quelques problèmes de définition dans la co (...)

Fanny Delmas : C’est évidemment un mot très employé en éducation artistique et culturelle (EAC). Il est utile pour nous dans la mesure où il indique les différents enjeux complémentaires du projet. Il y a médiation d’abord dans la mesure où on cherche des voies d’accès à un univers artistique. Et cet accès, pour les pratiques artistiques, est toujours aussi pensé comme une voie de développement personnel grâce à la culture : on pourrait parler de « développement culturel » comme Vygotski1. L’ensemble des adultes intervenants opère donc comme médiateurs, mais « Constellation » insiste sur le rôle des professionnels que sont les « médiateurs », eux qui ont cette fonction particulière d’organiser la relation entre les différents intervenants de même qu’entre les élèves et la culture2. Enfin, les temps de médiation sont entendus comme des ateliers animés par les médiateurs où certaines notions fondamentales de la danse comme la culture chorégraphique sont mises au travail à travers des pratiques multiples (écriture, dessin, débat, invention de notations, pratiques somatiques, jeux…).

  • 3 Depuis 2018, 58 classes ont bénéficié de ce dispositif. À ce jour, 3 structures partenaires (Théâtr (...)

Sylvain Fabre : Comment a émergé le projet de « Constellation3 » ?

Fanny Delmas : À l’origine, j’observais un isolement important des acteurs de l’éducation artistique et culturelle, aussi bien les artistes que les médiateurs ou les enseignants. De manière générale, ils mènent, de leur côté, des projets avec des classes : certains sont merveilleux, d’autres beaucoup plus compliqués, mais ils n’ont pas d’espace pour en parler. Face à cette situation, et conformément à la mission du Centre national de la danse (CN D) d’assurer des fonctions de ressources auprès du secteur, j’ai été amenée à réfléchir à un dispositif expérimental qui institue un espace de dialogue et de partage sur les parcours EAC.

Il y avait aussi une volonté de créer des outils qui accompagnent les plus jeunes professionnels à rentrer dans des parcours EAC avec des « bonnes pratiques » ; que cela soit du côté des artistes, fortement mobilisés sur les actions de développement des publics au début de leur carrière, des enseignants qui souhaitent faire de la danse mais ne savent pas trop comment, ou encore des médiateurs qui souhaitent partager la culture chorégraphique autrement que par des formats « conférence ». Une volonté de soutenir également les relations entre ces acteurs lorsque leurs définitions de la danse, de l’éducation ou de la notion de projet frottent les unes avec les autres, et que cela empêche le projet de se faire.

Sylvain Fabre : Dans quel sens peut-on parler de « bonne pratique » ? L’expression peut faire peur…

Fanny Delmas : C’est certain ! En fait, il s’agissait de proposer un cadre suffisamment structurant pour tous, qui pose les étapes nécessaires au parcours, à travers les piliers de l’EAC. On a réfléchi aux fondations du dispositif, aux principes de travail qui paraissaient importants pour co-construire, faire ensemble et expérimenter. Cela nous a permis de clarifier la structure : distinguer par exemple des temps de pratique ; des temps de médiation qui permettent de réfléchir sur la pratique et qui apportent des connaissances sur le monde de la danse et l’environnement du spectacle ; des expériences de spectateurs ; des rencontres avec les groupes pour qu’ils découvrent la diversité des pratiques et des danses.

Au cours des premières années, nous avons beaucoup travaillé sur la façon dont le trio de l’équipe-projet (artiste, enseignant(s), médiateur) peut opérer intelligemment ensemble pour construire un projet cohérent et qui ait du sens pour eux comme pour les élèves. Nous avons donc cherché à définir cette équipe-projet, ses principes, ses outils pour comprendre comment elle pouvait se mettre au travail et ce qu’elle pouvait partager aux élèves.

Sylvain Fabre : Comment guider sans contraindre ? Soutenir les acteurs sans uniformiser les pratiques ?

Fanny Delmas : Après de longues discussions avec toi, Sylvain, et grâce à tes apports, nous sommes arrivés à construire un référentiel que nous nommons le référentiel des dispositions. Elles ont une double fonction : pour les élèves, donner du sens à leur expérience de la danse, la verbaliser, et pour l’équipe-projet, piloter, observer et réguler le projet. Les dispositions couvrent le champ d’exploration de la danse : « explorer le corps : son anatomie, son ressenti », « danser dans de nombreux espaces et jouer avec le temps et le rythme », « inventer des gestes et des mouvements dansés », « explorer un processus chorégraphique » et « découvrir des danses ». Les dispositions – comme les principes et les étapes de « Constellation » – guident, structurent et permettent d’avoir un langage commun sans pour autant uniformiser les projets.

Charline Bidault : Il y a, dans le développement du dispositif, des points d’appui pour explorer ce référentiel des dispositions : par exemple le catalogue vivant des pratiques. Ce catalogue est un outil pour l’équipe-projet car il rassemble, au fil des éditions de « Constellation », des pratiques proposées par des enseignants, artistes et médiateurs dans le but de constituer un « répertoire de pratiques » pour nourrir les imaginaires. L’équipe-projet est libre de s’en inspirer, de tester des pratiques ou d’en inventer d’autres.

Habiter son corps

Sylvain Fabre : Au fondement du projet, il y avait aussi cette thématique, qui est peut-être d’abord un objet de travail : « habiter son corps ».

Charline Bidault : Oui… « Comment j’habite mon corps par la danse ? ». C’est une des hypothèses pour parvenir à « faire ensemble » entre enseignants, artistes et médiateurs : se donner un objet commun permet de partager nos idées, nos réflexions et problématiques autour d’une thématique commune à tous les groupes – alors même que les élèves et enseignants sont différents, mais aussi les artistes et les médiatrices.

Fanny Delmas : Cette thématique a émergé d’une observation des corps en Seine-Saint-Denis, tant dans la rue que dans les classes. Je trouvais les corps très « serrés », contenus et avec des problématiques de regard sur soi, de complexes, de difficultés à se toucher. J’avais envie de construire un projet où la focale serait sur le corps, visant à montrer comment la danse aide à « mieux habiter son corps ».

Sylvain Fabre : Il y a donc un travail particulier sur le corps dans « Constellation » ?

Fanny Delmas : Par rapport à d’autres projets EAC, qui engagent un mouvement plus visible de l’extérieur, « Constellation » et sa thématique ont permis de travailler un mouvement plus intérieur. De nombreuses pratiques ont été inventées par les artistes et les médiatrices autour de la perception, de la sensibilité, des émotions et ressentis, couplées à des connaissances anatomiques.

Charline Bidault : Pour nous médiateurs aussi, cela a été un changement. Par exemple, dès le début du projet j’ai proposé dans mes pratiques de médiation des temps de relaxation et de sieste. On utilise souvent ce type de pratiques pour créer un moment calme avec les élèves : fermer les yeux, prendre le temps de respirer, identifier comment on se sent, quelles parties du corps on ressent le plus. Pour moi, cela renvoie directement à la thématique « d’habiter son corps » et cela a permis aux médiatrices de s’autoriser à proposer des pratiques plus corporelles, à faire de petites expérimentations qui impliquent le corps et qui pouvaient être reprises par les enseignants dans leur classe.

Sylvain Fabre : Les élèves étaient-ils sensibles à ce travail sur le corps ?

Julie Gouju : Les jeunes sont sensibles à ces pratiques de la sensation lorsqu’elles sont adaptées à la spécificité du groupe et à leur âge. La temporalité est un facteur important : combien de temps s’engage-t-on dans une pratique somatique ? Quel est le rythme à travers lequel on guide le groupe ? La première fois que j’ai proposé ces pratiques à une classe de maternelle, mes séquences étaient trop longues, l’enseignante m’a indiqué d’aller beaucoup plus vite car le temps de la sensation pour un adulte, et sa concentration, diffèrent de ceux d’un petit enfant. La semaine suivante, la même séquence, plus rythmée, a beaucoup mieux fonctionné.

Introduire un travail somatique dans l’échauffement me permet ensuite de l’intégrer dans les pratiques d’improvisation et de composition. Le travail sur la sensation participe de la réalisation d’un geste. Comme, par exemple, sauter et imaginer que ses omoplates sont en train de grandir. Une telle combinaison peut être extrêmement ludique et stimulante pour les danseurs, car la sensation ouvre un champ de possibles dans la création du geste.

Charline Bidault : Il faut aussi guider les élèves : pour reprendre l’exemple de la sieste, un professeur m’a conseillé l’année dernière de dire aux collégiens comment faire la sieste, comment se détendre et décontracter chaque partie du corps, car ce ne sont pas forcément des habitudes qu’ils ont et qu’ils connaissent. La répétition de ces pratiques somatiques au sein de « Constellation » leur permet aussi de mieux comprendre l’exercice, et elles peuvent être répétées puis proposées différemment, avec une idée de gradation et d’évolution au fil de l’année.

Être en recherche sur la danse

Sylvain Fabre : Cette ambition de donner accès à la danse, d’aider les élèves à habiter leur corps conduit à sortir des habitudes. Il y a eu dès le début une volonté de recherche pour laquelle, d’ailleurs, vous m’avez sollicité.

Charline Bidault : Certainement. C’est une recherche qui porte sur les propositions qu’on fait aux élèves, sur les pratiques comme sur la manière de faire vivre le projet. Cela concerne tous les intervenants. Mais c’est aussi une recherche qui porte sur les projets eux-mêmes : on essaye de montrer que la danse est une recherche de formes, de gestes, d’attitudes… Quand on démarre un parcours avec une classe, l’équipe-projet a des envies et des thématiques sont proposées, qui permettent d’initier des pratiques, des manières d’entrer dans la danse. Mais, souvent, les premiers ateliers servent à tester une variété de pratiques avec les élèves. On identifie ensuite avec les enseignants et les artistes des choses qui paraissent intéressantes pour les reprendre et les approfondir lors des ateliers suivants.

Puis, en milieu ou en fin d’année, avec l’équipe-projet et les élèves, on s’interroge de manière collective sur la dernière étape de « Constellation », la restitution auprès des autres groupes participants. L’idée est de décider ensemble ce que le groupe proposera, quelles pratiques leur paraissent intéressantes à garder, à montrer ou à proposer aux autres groupes. Il n’y a pas une forme de restitution donnée par avance mais on cherche ensemble ce qu’on a envie de faire pour ce moment de partage. C’est important que les élèves se rendent compte de ce qu’est la création, le fait de chercher, tester ensemble des pratiques tout au long de l’année, de se mettre d’accord sur une forme spécifique mais de voir aussi qu’on peut être « perdus » ensemble à certains moments du projet.

Julie Gouju : Oui, être dans une démarche d’enquête avec les élèves constitue, pour moi, l’une des singularités majeures de « Constellation ». Le thème du projet singulier définit un terrain d’investigation pour l’année. Il forme une question à laquelle nous cherchons à répondre, par le corps, en inventant des gestes et des danses. Cette démarche est très stimulante pour nous, artistes, car elle nous permet, dans les ateliers, d’expérimenter de nouvelles pratiques et d’inventer une méthode spécifique.

Sylvain Fabre : Julie, peux-tu donner des exemples de cette recherche et de la démarche d’enquête ?

Julie Gouju : Au début de l’année, lorsque « Constellation » commence, je propose un thème qui m’intéresse et que je n’ai pas encore expérimenté. Cela me permet de rester ouverte à ce qui arrive avec le groupe et d’être, moi aussi, en recherche. Ce thème, je le transforme en question que je partage aux élèves. La question est comme un leitmotiv, j’y reviens à chaque début d’atelier, je la répète souvent. La première année, j’avais proposé le thème des oiseaux. Notre question était : Comment pouvons-nous danser des oiseaux avec notre corps ? Au fur et à mesure de l’atelier, la question donne lieu à d’autres questions qui viennent travailler un imaginaire, une motricité spécifique, ou un rapport au groupe. Par exemple : Comment faire pour voler avec deux jambes ? Comment réussir à voler ensemble, sans un chef qui nous guide ? Comment voler au même rythme ? Ces questions sont des moteurs. Elles me permettent aussi d’intégrer les élèves dans le processus de recherche. Dans les ateliers, entre les temps de pratique, je les interroge, j’écoute et j’enregistre leurs réponses. Je les encourage à être le plus précis possible, à chercher des réponses qui puissent être des moteurs de danse. Puis, je transforme leurs réponses en des pratiques. Ensuite vient l’observation : j’observe si ces pratiques permettent de trouver ce que nous cherchons et comment les jeunes y réagissent. Certaines pratiques sont abandonnées, d’autres développées jusqu’à donner lieu à des formes.

Avec « Constellation », je suis dans une double recherche. Il y a la recherche autour du thème et des formes que nous inventons pour y répondre. Il y a aussi la recherche de la méthode qui va agir avec ce groupe en particulier. Une grande partie du processus consiste à engager les élèves dans le projet, à faire qu’il devienne leur.

Sylvain Fabre : Cette posture de recherche est assez originale et caractéristique de « Constellation », non ?

Fanny Delmas : Il est important d’insister sur ce point. Dans « Constellation », il s’agit de faire sentir aux élèves que l’adulte n’est pas tout sachant ; il y a un partage sur ce qu’est l’apprentissage car l’adulte se met aussi en risque par rapport à ce qu’il cherche et à ce qu’il va trouver ; pour montrer aux enfants que, quand on cherche et qu’on apprend, on ne sait pas tout, on peut se tromper et on doit expérimenter.

Sylvain Fabre : Je peux penser que cette acceptation de l’inconnu demande quand même certaines compétences et dispositions pour comprendre que l’incertitude de l’artiste n’est pas de l’incompétence, et que c’est un temps nécessaire de la création.

Fanny Delmas : C’est juste. Je peux prendre un exemple avec des lycéens, à un âge où les représentations a priori de la danse sont plus inscrites. Pour la première année de « Constellation », l’artiste Aurore Del Pino travaillait avec une classe du lycée Turgot de Paris inscrite en « classe Ambition réussite danse hip-hop ». Pour les élèves, entrer dans la recherche a été très compliqué, dans la mesure où, parmi leurs a priori, la danse est une question de technique et de performance physique : il faudrait parvenir rapidement à une mise en forme destinée à enthousiasmer le public par des danses identifiées. Au début, il y a eu beaucoup de réticences et d’incompréhension sur les pratiques (des pratiques où ils travaillaient la perception : toucher du dos, danser les yeux fermés, etc.). En effet, comme Julie, Aurore nomme les endroits de la recherche qui l’intéressent, indique ce qui la questionne, mais aussi où elle a envie d’aller. Ceci rejoint un élément important dans « Constellation » : le fait de dire, en tant qu’adulte, où on en est, ce qui nous interroge et vers quoi on va. L’idée est que les élèves s’investissent dans la démarche, qu’ils testent de nouveaux corps, de nouvelles manières d’être et de danser, et que leur pratique de la danse soit transformée.

Julie Gouju : Pour accueillir l’inconnu, c’est important de réussir à engager les élèves dans le projet dès le début, qu’ils comprennent le thème, ce qu’on va chercher, ou du moins – quand ils sont très petits – qu’ils sentent qu’on est tendu vers un but, d’où la nécessité d’être précis dans la définition du projet au début et de répéter. Dans les moments de doute, une autre stratégie que j’utilise est de revenir à eux : partir de ce qu’ils connaissent permet ensuite d’aller plus loin dans ce qu’ils ne connaissent pas encore. Je propose alors au groupe de faire une danse qu’ils connaissent déjà. Revenir à ce qu’on sait faire est une étape pour aller vers ce qu’on ne sait pas faire.

Une autre entrée sur les compétences scolaires

Sylvain Fabre : La volonté d’expliciter, la mise en recherche, le guidage de l’attention vers la sensibilité corporelle… tout cela mobilise des compétences importantes, en particulier langagières. Je ne sais pas si les élèves ont les moyens de ces exigences… Et on pourrait considérer que cela relève plus de l’école que d’un projet artistique.

Julie Gouju : La précision fait partie de l’écriture de la danse : plus on est précis dans le vocabulaire de l’action, et plus on peut créer des mouvements nuancés et originaux. Je crois que le rôle de l’artiste est d’être le plus précis possible avec les mots qu’il utilise, de trouver un langage clair et simple qui invite à danser. Danser, c’est sentir précisément ce qu’on fait et ce qu’on engage en nous. Cette sensation peut être un levier pour développer le langage et la précision lexicale. « Frotter » est différent de « glisser », qui est différent de « presser ». La pratique permet de sentir ces différences et l’usage des mots. Le mot peut être une invitation à chercher en faisant, et à définir ensuite. Cela fait partie de la démarche d’enquête.

L’année dernière, j’ai constaté que la danse était un moyen d’acquérir l’usage du langage. Les maternelles, et les jeunes de l’Institut médico-éducatif (IME) avec lesquels nous travaillions, avaient un usage restreint de la langue. Avec la médiatrice, nous avons beaucoup travaillé à nommer les parties du corps, notamment au moment des automassages pendant l’échauffement. La nomination a permis de développer une conscience du corps et de partager un vocabulaire d’action pour danser.

Fanny Delmas : Au début, nous y allions un peu « tête baissée », avec de nombreuses propositions trop complexes, que nous avons adaptées au fur et à mesure tout en étant conscients de l’importance de la répétition pour accéder à une familiarisation. Nous nommons des objets simples et variés pour trouver un vocabulaire commun qui puisse décrire le corps, la danse et pour analyser des œuvres. Nous avons aussi inventé des pratiques pour les plus petits : par exemple, des cartes dessinées pour exprimer une qualité de mouvement. Dans « Constellation », il y a toujours l’intention de relier le mot et ce qu’il nomme, la description et la pratique. Il s’agit de percevoir et de penser en même temps. Si on nomme, on va mieux pratiquer (et vice-versa !).

  • 4 LABAN Rudoph, La Danse moderne éducative, Villers-Cotterêts, Ressouvenances, 2013, p. 49. Laban pré (...)

Julie Gouju : L’expérience de la danse aide certains enfants à prendre la parole, à oser parler devant les autres. Parmi les jeunes de l’IME, certains ne disaient pas un mot le premier jour. Au fur et à mesure de l’année, leur rapport au langage s’est transformé, et pour certains de façon spectaculaire. Je crois que la danse peut être un outil pour développer d’autres facultés. Quand on fait, on comprend. Et la compréhension passe par l’imitation et l’empathie. J’aime beaucoup cette phrase de Laban qui dit que « le mouvement stimule l’activité de l’esprit4 ».

Un dispositif d’échange et de co-construction

Sylvain Fabre : Un aspect important de « Constellation », c’est le fait de construire les projets et de les mener conjointement, entre artistes, médiateurs et enseignants ou éducateurs…

Fanny Delmas : C’est une difficulté mais aussi une force des projets EAC que de faire collaborer des gens qui ont des cultures professionnelles différentes. Il y a un enjeu commun, à savoir l’envie de faire partager cette expérience aux élèves, mais aussi des enjeux spécifiques. Ainsi, pour les enseignants, il s’agit de mettre en œuvre les programmes scolaires ; pour les artistes, de tester des pratiques artistiques dans les ateliers afin de les enrichir ; pour les médiateurs, de faire découvrir le monde de la culture pour que les élèves aient envie de s’y inscrire plus durablement – même si le dispositif n’a pas d’objectif direct de développement des publics. La co-construction signifie des temps et des outils qui mettent en adéquation ces différents enjeux au service d’un projet commun à destination des élèves.

Charline Bidault : Concrètement, avant le début des ateliers, l’équipe a un premier rendez-vous pour faire connaissance et présenter ce que fait chacun dans son domaine. Le cadre de « Constellation » est reprécisé, ainsi que les modalités d’intervention des différents protagonistes (place de l’artiste / de l’enseignant / de la médiatrice au cours des ateliers).

Au cours de cette rencontre, l’équipe choisit une thématique qui constituera un projet singulier à travailler pendant l’année. Souvent, l’artiste indique les éléments sur lesquels il/elle souhaite travailler. La médiatrice et l’enseignant rebondissent sur la proposition de l’artiste et/ou spécifient les dimensions importantes à leurs yeux (ainsi : la confiance en soi des élèves, le travail d’équipe, etc.). C’est une première étape de co-construction. Ensuite, tout au long de l’année, les ateliers sont régulièrement débriefés. Il est important que l’équipe-projet échange entre les temps d’atelier : ce qui s’est passé ; comment ; ce qui pourrait s’ajuster lors des ateliers suivants. Les ateliers sont aussi reliés à ce que l’enseignant fait avec sa classe. La participation des membres de l’équipe se construit au fur et à mesure, et c’est souvent au milieu de l’année que les relations et réflexions communes deviennent plus fluides, se disent davantage. On s'appuie pour cela sur l’outil « journal de bord ». Ce journal a eu des formes différentes et on travaille encore à l’améliorer pour qu’il favorise les échanges et la réflexion.

Sylvain Fabre : Comment fonctionne ce journal de bord ?

  • 5 BUCHETON Dominique, SOULÉ Yves, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant (...)

Charline Bidault : C’est un document numérique reprenant chaque étape de « Constellation » qui est partagé au sein de l’équipe-projet et adapté au projet de la classe. Il permet de faire un lien entre les différents temps (en atelier / en classe / en sortie culturelle), d’arriver à un « tissage5 ». Il aide à préparer les séances, à noter ce qui se passe comme certaines observations sur les élèves, à échanger pour les prochaines pistes d’exploration. On y consigne également les questionnements. Ce journal de bord est un outil de pilotage et de régulation. Nous avons élaboré plusieurs outils qui le complètent comme le carnet-guide, un outil qui donne aux équipes-projets les principes de « Constellation », des conseils, des pistes de travail. Le carnet-guide est un soutien pour que chaque équipe-projet co-construise et ajuste au fil de l’année son projet singulier autour d’« habiter son corps ». Il y a aussi une « Foire aux questions » écrite par les équipes-projets des précédentes éditions qui donne des réponses concrètes sur des problématiques communes. Par exemple : « Que faire de l’utilisation des téléphones portables en atelier ? », « Que répondre à ce n’est pas de la danse » ou encore « Que faire quand on sent qu’il y a des incompréhensions au sein de l’équipe-projet ? »

Fanny Delmas : En complément de ces outils pour les équipes-projets (catalogue vivant des pratiques, carnet-guide et journal de bord), nous avons produit un « carnet d’exploration » pour les élèves. Ce carnet est distribué à chaque élève, avec un format un peu différent pour les lecteurs et les non-lecteurs. Il permet de renseigner ce qui s’est passé à l’issue de chaque pratique (pratique artistique, médiation, conférence, spectacle). C’est un outil pour aider à ce que le projet fasse sens pour les élèves. Il a une fonction de mémoire de ce qui est expérimenté, de tissage des différents temps de « Constellation » et de soutien à l’élaboration de l’expérience.

Carnet d’exploration

Carnet d’exploration

Carnet pour les enfants lecteurs, saison 2021/2022

Crédits : Centre national de la danse

Sylvain Fabre : Tous les acteurs participent-ils à cette co-construction ?

1Charline Bidault : Ce n’est pas toujours le cas car cela demande du temps. Les enseignants ont la responsabilité de la classe, ce qui peut limiter le temps consacré aux échanges, en fin de journée par exemple. Et cela exige de prendre la parole face aux médiateurs et aux artistes, de s’autoriser à intervenir sur des aspects artistiques par exemple. Pour les artistes et les médiateurs, les désirs de co-construction peuvent se frotter avec des surcharges de projets ou encore à des habitudes de travail solitaire. Travailler ensemble est complexe !

Partager des pratiques

Sylvain Fabre : Ces évolutions sont peut-être liées à la conception et à la diffusion d’outils qui valent comme repères et comme guides pour l’action. On retrouve l’idée qu’on pose des cadres et qu’on donne des repères pour soutenir la recherche, aussi bien dans chaque projet que dans la conception du dispositif lui-même…

Charline Bidault : Oui, dans les temps d’échange entre les équipes projets, nous mettons par exemple en commun des pratiques qui peuvent être reprises. Par exemple, le « Massage Forêt » a été proposé par Pauline Brun, qui l’a elle-même reçu d’une autre artiste, Bettina Blanc Penther : il s’est diffusé dans « Constellation » pour devenir quasiment commun à tous les groupes.

Sylvain Fabre : On retrouve tout un savoir de la pédagogie de la danse, en fait.

Julie Gouju : Les pratiques qui circulent dans « Constellation » ne sont pas toutes inventées. Elles ont des origines multiples. Certaines viennent directement des artistes, et sont créées à l’occasion du projet avec le groupe. D’autres font partie d’un répertoire de pratiques plus large qu’on partage entre danseurs. Nous les avons rencontrées dans des workshops et au cours de nos formations, ou elles nous ont été transmises par des chorégraphes avec qui nous avons travaillé. Elles font partie d’un héritage partagé. Elles peuvent être adaptées ou, au contraire, faites « à la manière de ». Au fur et à mesure de mes interventions, j’ai eu envie d’utiliser des outils plus concrets pour inviter les élèves à créer leurs mouvements. Je me suis tournée vers la notion d’Effort chez Laban, qui aborde le mouvement en termes d’action corporelle. « Constellation » a été un terrain d’expérimentation, pour les élèves comme pour moi. Nous avons joué avec les facteurs de l’Effort, cela nous a donné un cadre pour inventer des danses ensemble.

Fanny Delmas : Cela a un intérêt dans l’histoire des pratiques de transmission de la danse car nous sommes passés par une période au cours de laquelle les danseurs proposaient des consignes très ouvertes, qui parlaient plutôt d’état ou de poésie pour créer du mouvement alors que les générations plus jeunes font de nouveau un travail de recherche très précis sur l’écriture de la danse. Quand j’ai commencé à travailler, les verbes d’action étaient surtout utilisés par les professeurs de l’Éducation nationale, sans que s’y adjoigne toujours un caractère poétique. Travailler sur les verbes d’action en danse était interdit, tant c’était considéré comme propre aux professeurs de sport (l’antipoétique par excellence !).

Julie Gouju : Dans mon apprentissage de la danse, j’ai souvent eu à faire à des pratiques d’improvisation poétiques et très ouvertes, qui proposent plus un état de corps ou une situation que des éléments du mouvement. Plus j’ai développé un travail avec les amateurs, plus j’ai réalisé qu’une consigne poétique était difficile à recevoir, pouvait parfois s’avérer floue et finalement ne les aidait pas à être créatifs.

Le travail que j’ai mené l’année dernière sur l’action et les qualités de mouvement a permis d’obtenir une qualité de geste plus riche et inventive que l’année précédente. La première année, nous avions travaillé sur l’imaginaire des oiseaux, et les élèves avaient parfois des difficultés à s’émanciper de l’image et de la représentation motrice qu’ils avaient des oiseaux, mais aussi d’un désir d’illustrer les oiseaux, en les mimant. La notion d’Effort de Laban m’a permis de guider les élèves autrement, parfois en convoquant un imaginaire, parfois aussi en ne donnant que des indications de mouvement pour improviser. J’ai pu constater un réel apport dans la motricité en utilisant cette approche. Les mouvements des élèves sont plus variés et nuancés. Ils accèdent à un potentiel de gestes plus large, développent une motricité encore inconnue, et s’amusent des différentes combinaisons de facteurs du mouvement.

Sylvain Fabre : Un point important qui aide formateurs et élèves à éprouver la danse, c’est la présence des œuvres, en atelier et dans les séances animées par les médiateurs…

Charline Bidault : Oui, il nous semble important de montrer des œuvres dans les ateliers de médiation pour aborder la danse dans sa diversité. Les élèves et les formateurs peuvent avoir une image particulière de la danse, d’une esthétique ou d’un style de danse spécifique. En montrant des extraits de spectacles d’époques, d’esthétiques et/ou de choix chorégraphiques diverses, on échange avec le groupe sur la grande variété qui caractérise la danse : les différentes mobilisations du corps, la mise en scène, l’espace scénique, les choix artistiques des chorégraphes, l’inclusion ou non d’une narration explicite, etc. Et ceci en complémentarité de l’expérience corporelle de la danse que les élèves traversent dans les ateliers de pratique. En fonction des thématiques et des projets singuliers construits dans chaque groupe, les œuvres pourront prolonger les réflexions, donner des nouvelles idées aux élèves, nourrir les expérimentations pour affiner le projet singulier. Une autre étape importante de « Constellation » est l’expérience de spectateur. Chaque groupe voit deux spectacles dans l’année qui leur permettent d’éprouver la condition de spectateur : être dans un public, voir de la danse « en vrai », échanger avec l’artiste, confronter leurs interprétations sur l’œuvre, construire une réflexion collective. On initie une pratique de spectateur et surtout un regard sur la danse, en interrogeant ce qu’ils ont vu, ressenti, perçu du spectacle, qui leur est propre à chacun.

Fanny Delmas : De plus, le cadre de « Constellation », avec des ateliers dédiés à la médiation, nous a permis de développer des pratiques et des outils d’analyse d’œuvres comme de culture chorégraphique. Au fur et à mesure des éditions, des pratiques se sont stabilisées comme « les ingrédients d’un spectacle », qui est un jeu de cartes à partir duquel les élèves inventent leur propre recette de spectacle de danse et qui nous permet d’aborder les ingrédients, les métiers et les actions ; le « Time’s up des danses » qui a été inventée par une médiatrice du Théâtre Louis Aragon et qui reprend les principes du jeu « Time’s up » pour faire découvrir les styles de danses, leurs caractéristiques, leurs contextes ; un atelier sur la notion d’espace avec un aller-retour entre pratique sur scène, dessin et apports historiques…

L’importance des médiateurs

Sylvain Fabre : Une autre particularité de « Constellation », c’est la présence des médiateurs lors des phases d’élaboration mais aussi en co-intervention pendant les ateliers. C’est le médiateur qui est au centre, qui fait le travail d’articulation des problématiques et des cultures professionnelles hétérogènes. Il est vrai que le médiateur est disponible, mais il a aussi cette capacité propre à parler des différents langages, à comprendre les différents points de vue. Il y a également des ateliers de médiation en complément des ateliers de danse. Quel est l’enjeu de cette présence des médiateurs ?

Charline Bidault : En tant que médiatrice, j’essaie de laisser autant de place à l’artiste qu’à l’enseignant car chacun a ses compétences et l’une des forces de « Constellation » réside justement dans cette co-construction. Mais dans les faits, ce n’est pas toujours simple. Je veille à créer de l’espace pour que chacun s’autorise à s’exprimer et à prendre en compte les évolutions de posture. En fait, nous procédons par ajustements permanents pour co-construire ensemble.

Julie Gouju : Les médiateurs aident à ajuster notre action. Par exemple, l’an dernier, Marta Munuce, la médiatrice du CN D avec qui je travaillais, a souligné en milieu d’année qu’il serait bon de répéter des pratiques. La répétition m’a permis de repenser les ateliers. Nous avons cessé d’explorer de nouvelles pistes et construit en donnant des formes aux pratiques déjà existantes.

Elle m'a rappelé certaines choses qu'on pratique moins hors de « Constellation » comme l'importance des dispositions, j'ai davantage regardé les élèves pour adapter mes propositions. On a pris le temps de l'exploration et de l'expérience… Avec elle, j’ai pu réfléchir à une articulation du projet plus précise. Cela m’a permis de structurer l’atelier, mais aussi un programme annuel en prenant en compte ce vers quoi on voulait aller, ce qui serait présenté comme « l’horizon d’arrivée » du projet.

L’apport du médiateur s’observe aussi dans l’atelier par la reformulation des consignes, lorsqu’il sent que les explications données manquent de clarté ou de simplicité. Le médiateur aide à la conscience du temps dans l’atelier, il suggère une pause ou un rythme différent, apportant un regard extérieur et global précieux. Enfin, il est un interlocuteur et un co-équipier : avec Marta, nous avons continuellement cherché à préciser l’objet de la recherche, à la fois ses enjeux éducatifs et les formes de restitution finale qui seraient proposées aux élèves.

Fanny Delmas : Nous sommes garants des conditions de l’expérience, du point de vue du cadre organisationnel, logistique, de la dynamique de groupe ainsi que pour préciser et redéfinir les contenus avec les différents acteurs. Nous avons un rôle de traducteur, d’interface entre des cultures professionnelles ; et vis-à-vis des élèves, nous traduisons souvent les propos de l’artiste. Nous intervenons en soutien au projet du point de vue réflexif et apportons des contenus, pour nous mettre en travail, en recherche, tant au niveau de l’équipe-projet que des élèves.

En atelier, l’artiste travaille beaucoup sur le groupe, alors nous travaillons plutôt l’individuel. Avec les élèves, on peut poser une question spécifique ou aller chercher un élève qui est un peu « à côté » : l’accompagner pour le faire accéder individuellement à la pratique. Dans les bilans, nous faisons des retours sur les élèves : « il est dedans ou non ; il n’y était pas depuis trois séances et maintenant il s’y met ; pourquoi ? », etc.

Sylvain Fabre : Au total, « Constellation » est un projet qui demande des moyens importants… Peut-il être étendu au-delà du CN D ?

Fanny Delmas : Le dispositif est certes ambitieux, peut-être trop pour être généralisé et nous y réfléchissons. En même temps, il aspire à essaimer des manières de procéder pour que les artistes, les enseignants et les médiatrices qui ont traversé « Constellation » soient transformés par cette expérience et la partagent.

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Bibliographie

BUCHETON Dominique, SOULÉ Yves, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Éducation et didactique, n°3, 2009, pp. 29-48.

LABAN Rudolph, La Danse moderne éducative, Villers-Cotterêts, Ressouvenances, 2013.

MONTOYA Nathalie, « Médiation et médiateurs culturels : quelques problèmes de définition dans la construction d’une activité professionnelle », Lien social et Politiques, n° 60, 2008, pp. 25-35.

VYGOTSKI Lev, Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures [1928], Paris, La Dispute, 2014.

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Notes

1 VYGOTSKI Lev, Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures [1928], Paris, La Dispute, 2014.

2 MONTOYA Nathalie, « Médiation et médiateurs culturels : quelques problèmes de définition dans la construction d’une activité professionnelle », Lien social et Politiques, n° 60, 2008, pp. 25-35.

3 Depuis 2018, 58 classes ont bénéficié de ce dispositif. À ce jour, 3 structures partenaires (Théâtre Louis Aragon de Tremblay-en-France, Théâtre des Bergeries de Noisy-le-Sec et Chorège, Centre de développement chorégraphique national de Falaise) ont été invitées par le CN D à expérimenter « Constellation ».

4 LABAN Rudoph, La Danse moderne éducative, Villers-Cotterêts, Ressouvenances, 2013, p. 49. Laban précise plus loin : « Le fait de danser implique une coopération bien orchestrée de nos potentiels mental, émotionnel et corporel conduisant à des actions, dont l’expérience est de la plus grande importance pour le développement de la personnalité de l’enfant. L’enfant s’exerce à la coopération de ces forces depuis la naissance, d’abord inconsciemment, puis, dans une certaine mesure, consciemment. La danse peut être comprise comme un essai pour assimiler les règles d’une coordination fluide du travail du corps et du fonctionnement de l’esprit, à travers l’expérience pratique de nombreuses associations de ses éléments constitutifs » (p. 50).

5 BUCHETON Dominique, SOULÉ Yves, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », Éducation et didactique, n° 3, 2009, pp. 29-48.

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Table des illustrations

Titre Carnet d’exploration
Légende Carnet pour les enfants lecteurs, saison 2021/2022
Crédits Crédits : Centre national de la danse
URL http://journals.openedition.org/danse/docannexe/image/5458/img-1.png
Fichier image/png, 211k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Charline Bidault, Fanny Delmas, Julie Gouju et Sylvain Fabre, « Créer les conditions d’une expérience de la danse »Recherches en danse [En ligne], 11 | 2022, mis en ligne le 01 décembre 2022, consulté le 14 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/danse/5458 ; DOI : https://doi.org/10.4000/danse.5458

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Auteurs

Charline Bidault

Charline Bidault est médiatrice culturelle et actuellement étudiante-chercheuse en anthropologie de la danse. Elle a travaillé pendant trois ans en tant que chargée d’éducation artistique et culturelle au Centre national de la danse (CN D).

Fanny Delmas

Fanny Delmas est responsable du pôle Éducation artistique et culturelle et médiatrice au Centre national de la danse (CN D).

Julie Gouju

Julie Gouju est artiste-chercheuse en danse. L’inesthétique – plateforme de recherche et de création – porte son travail.

Articles du même auteur

  • À l’œuvre [Texte intégral]
    Le travail interprétatif d’une spectatrice et d’un interprète en scène
    Paru dans Recherches en danse, 2 | 2014

Sylvain Fabre

Sylvain Fabre est maître de conférence en sciences de l’éducation à l’université Paris-Est Créteil – Inspé de Créteil, spécialisé dans les questions d’éducation artistique.

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Droits d’auteur

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