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La parole dans les transmissions

Parler de danse classique. Les images sensorielles d’Éléonore Guérineau

Maëlle Rousselot et Éléonore Guérineau

Résumés

Cet article laisse la parole à Éléonore Guérineau, sujet au sein du ballet de l’Opéra de Paris, et interroge la place de la parole chez les danseurs et danseuses classiques au niveau de l’apprentissage et de la transmission de cette discipline ou d’un rôle. Le dialogue avec Éléonore Guérineau tend à dépasser le cliché du danseur et de la danseuse, notamment classique, comme simples exécutants, qui n’ont pas le droit à la parole et qui demeurent dans un statut d’infans. De même, sa manière d’enseigner, notamment avec ce qu’elle nomme « images sensorielles », démontre un véritable besoin de communication orale au sein même du cours entre la professeure et l’élève.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 ROUSSELOT Maëlle, De la transe dans les ballets du xixe siècle à aujourd’hui. Pour un décentrement (...)
  • 2 Mon entretien avec Stéphanie Roublot et Roman Mickalev, visioconférence, 14/03/2022.
  • 3 ROUBLOT Stéphanie, ibid.
  • 4 Ibid.
  • 5 Mes entretiens avec Éléonore Guérineau, Paris et visioconférence, 30/09/2020, 07/05/2021, 03/12/202 (...)
  • 6 VIGNON Milène, « Éléonore Guérineau, sur le chemin des étoiles », Fresh Magazine, 2021, [en ligne], (...)
  • 7 Voir site de l’artiste, [en ligne], https://eleonoreguerineau.com/, page consultée le 21 février 20 (...)
  • 8 Ibid.
  • 9 Précisons qu’Éléonore Guérineau ne veut pas que ce qu’elle nomme « images sensorielles » soit consi (...)

1Notre recherche doctorale1 portant sur les ballets dits « classiques » soulève la difficulté de décrire comme de dire la danse. Interrogeant les danseurs et les danseuses sur le sens voire la symbolique de leurs pas ou gestes en dehors d’un aspect technique, nous remarquions à quel point il était difficile pour elles et eux d’y mettre des mots. Par leurs explications ou même leurs hésitations, nous comprenions qu’un véritable processus interne se mettait en place pour donner du sens à leurs gestes, mais ce processus n’arrivait pas à venir en paroles : la plupart me racontait la danse en langage non-verbal, disait donc le geste par le geste. Cette difficulté de dire le geste me questionnait. Dans un entretien avec Stéphanie Roublot2, ancienne soliste de l’Opéra de Bordeaux et actuellement professeure de danse classique à la Jude Mikhalev Ballet Academy, celle-ci me confiait que la danse classique était comme « coupée de parole3 », qu’elle pensait que « les danseurs contemporains arrivaient bien mieux à s’exprimer oralement que les danseurs classiques4 ». Elle prit l’exemple de Noureev qui aimait à répéter selon ses mots : « Pas parler. Danser ». Dans cette phrase, il y aurait alors cette idée que le fait même de penser, de réfléchir et d’exprimer vocalement pouvait contrecarrer l’instinct le plus « primaire » de la danse et de son exécution. Ce discours renvoie à cette distinction grossière perçue comme une dichotomie : faire/dire-penser. Par sa grande technicité, le danseur classique ne pourrait alors se placer que dans le faire et non dans le dire-penser. Or, s’il veut dépasser sa technique et devenir un interprète n’est-il pas obligé d’ajouter au faire le dire-penser ? Mais les danseurs classiques seraient-ils vraiment de simples exécutants techniques voués aux règles du beau et de l’académique ? Pour dépasser ce cliché du danseur classique comme simple exécutant, je décidai de « donner la parole » à Éléonore Guérineau en menant des entretiens par visioconférence le 17 mai et le 23 août 2022. Sujet à l’Opéra de Paris, professeure de danse classique et coach, Éléonore Guérineau tient un discours passionnant sur le geste dansé5. Elle est considérée comme l’une des meilleures techniciennes6 au sein de l’Opéra de Paris, ce qui ne l’empêche pas de réfléchir son geste. Éléonore met en place une recherche autour de ce qu’elle nomme les « images sensorielles », sur son blog7 elle parle même de « coaching du danseur par images sensorielles8 ». Par une image, elle donne sens à un geste, jusqu’à ce que cette image se transforme en sensation qui va s’intégrer corporellement. Par cet article laissant la parole à Éléonore Guérineau, nous proposons de voir la place que prend la parole dans sa carrière de danseuse de l’Opéra de Paris, puis dans l’enseignement qu’elle propose, notamment par cette notion d’images sensorielles9 qui lui est propre.

Entretien

Maëlle Rousselot : J’aimerais que tu me racontes ton rapport à la parole, la façon dont il a évolué de l’école de l’Opéra à aujourd’hui. Sans oublier aussi la forte influence de Noureev et son fameux « Pas parler, danser », à moins que cette influence ne soit plus mythique que réelle.

  • 10 Éléonore Guérineau entre en 2000 à l’école de danse de l’Opéra de Paris, alors sous la direction de (...)

Éléonore Guérineau : Non, c’est sûr que ce n’était pas de l’ordre du mythe. Mais cela s’est amélioré et c’est surtout resté dans les mœurs de ceux qui ont connu Noureev ou qui étaient là avant lui. Il y a plus de vingt ans, quand j’étais à l’école de danse de l’Opéra10, je trouvais la parole présente chez eux durant le cours, mais de façon plus mesurée. Je pense qu’elle était moins dans l’explicatif. En tout cas, c’est la perception que j’en ai eue en étant à l’école de danse. J’avais l’impression que la parole n’était là que pour accompagner le mouvement au travers des comptes ou des corrections succinctes. Elle devait être efficace et l’élève devait l’interpréter dans le bon sens, sans avoir d’autres explications.

Aussi, je prenais des cours particuliers en plus du cursus de l’école de l’Opéra, avec des professeurs qui avaient une appréhension de la danse un peu plus singulière, malgré une formation à l’Opéra. La parole y était plus libérée, mais certaines explications restaient mystérieuses pour mon âge ou mon niveau de compréhension des subtilités de la danse. Je butais souvent entre ce que le professeur expliquait et ce que j’arrivais à comprendre et ressentir en tant qu’enfant. On m’a donné de nombreuses explications en cours particuliers et j’ai peu de souvenirs d’avoir reçu beaucoup d’explications à l’école. En tout cas, je n’ai pas le souvenir d’avoir des moments où je me suis dit « Ah ! C’est comme ça qu’il faut faire ». À l’école, la parole était plutôt utilisée pour corriger et cela d’une manière plus générale, par exemple en donnant des indications telles que : « tendez-les genoux », « grandis-toi », « rentre ton ventre ».

  • 11 En 2005, à tout juste dix-sept ans.
  • 12 À l’Opéra de Paris, on distingue cinq échelons chez les danseurs et danseuses : quadrille, coryphée (...)

Quand je suis entrée à l’Opéra11 en tant que danseuse professionnelle, c’était une époque où l’on posait moins de questions. Comme nous étions jeunes titulaires du corps de ballet, nous n’osions pas déranger les filles du corps de ballet pour leur demander quelque chose. Il est vrai que, lorsque l’on entre à l’Opéra, on a toujours cette sorte de pudeur, il y a la peur de déranger et de s’affirmer auprès des personnes qui ont le savoir. Au fil des années, la parole s’est libérée et les mentalités ont évolué. De plus, je pense qu’à l’époque où je suis entrée, la parole était un peu plus libre quand on montait en grade. En règle générale, quand quelqu’un a un peu plus de métier, on a tendance à plus l’écouter afin de connaître son opinion. On pourrait presque dire que ceux qui ont plus de métier ont une « parole sage ». En effet, notre parole devient plus construite, plus pertinente. Dans cette période, la parole d’un·e quadrille12 me semblait moins entendue que celle d’un·e sujet. Par exemple, on faisait remonter une information jusqu’à ce que quelqu’un d’un grade plus élevé aille poser la question au maître ou à la maîtresse de ballet. Mais je pense que cela était aussi dû à une peur de déranger, un sentiment parfois de ne pas toujours être à sa place ou légitime. Au fur et à mesure, j’ai vu que les paroles se libéraient davantage, indépendamment du grade et de l’ancienneté. Ce n’est pas forcément partout comme ça. Cette possibilité de parole en fonction du statut est vraiment caractéristique de l’Opéra du fait d’une hiérarchie très structurée. Quand on est à un certain grade comme sujet, quand on remplace pour un rôle de soliste, on va moins poser de questions et être davantage dans l’observation. On essaie de ne pas déranger les solistes titulaires qui vont travailler. Même si, certaines fois évidemment, on essaie de récupérer quelques informations auprès des artistes qui interprètent, plutôt qu’auprès des maîtres et maîtresses de ballet.

Maëlle Rousselot : Les mentalités semblent changer petit à petit pour donner davantage de place aux échanges au-delà d’une demande de simple performance technique, mais toi est-ce que tu as réussi à sortir de cette personne qui écoute et exécute uniquement ? Est-ce que tu as réussi à trouver ta voix dans ce milieu-là, à sortir de l’infans ?

Éléonore Guérineau : Bien sûr cela dépend des personnes avec lesquelles je travaille et de leurs attentes. Quand la personne est dans le dialogue, je vais dialoguer. À l’inverse, quand la personne veut une exécution, je serai dans l’exécution et je ne poserai pas de questions.

En fait, je suis quelqu’un qui parle beaucoup. Parfois je parle même plus que je ne danse, car j’ai besoin de comprendre la technique, le contexte, l’attente artistique... À partir du moment où j’ai compris précisément le mouvement, le rôle, la variation… je sais que je vais pouvoir l’exécuter, car j’ai pu extérioriser toutes mes inquiétudes, mes peurs, mes doutes et j’ai réussi à avoir des réponses. Je dis cela pour moi, mais cela dépend complètement de l’interprète, puisque chacun fonctionne d’une manière différente.

Maëlle Rousselot : Stéphanie Roublot me disait que pour elle les danseurs et danseuses du contemporain arrivaient beaucoup mieux à s’exprimer, à expliquer un geste, alors que les danseurs et danseuses classiques seraient comme privés de parole. Que penses-tu de ce point de vue ? Le partages-tu ?

  • 13 Wayne McGregor est un danseur et chorégraphe anglais. Pour l’Opéra de Paris il a notamment créé les (...)

Éléonore Guérineau : En classique, je trouve que ça s’améliore. Avant on expliquait peu, on montrait beaucoup et on essayait ensuite d’imiter, d’être dans un effet miroir. En règle générale, cela se passait comme ça pour le corps de ballet. En revanche, pour les rôles de composition ou de solistes, la parole était plus cruciale pour comprendre les rôles et leurs subtilités. Là, la parole est presque plus importante que le training. En revanche, en contemporain, il y a les personnes qui te montrent la chorégraphie et qui après t’expliquent avec précision comment faire, dans ce cas la parole est très explicative. Elle permet de comprendre le mouvement, que tu ne te fasses pas mal. Cela dépend aussi du chorégraphe et du type de danse contemporaine. Je sais qu’en règle générale, les assistants des chorégraphes expliquent très bien, ils ont un sens incroyable du détail et de l’explication parce qu’ils l’ont vécu. Ils en ont fait l’expérience pour l’avoir dansé, ils savent donc comment ne pas se faire mal et ils expliquent très bien les mécanismes des mouvements. Mais certains chorégraphes, par exemple Wayne McGregor13, expliquent très peu. Il montre juste le mouvement et tu dois « l’attraper » en cours de route. Après, il nous observe, adapte ce qu’il voit en modifiant des hauteurs, des intensités dans le mouvement… C’est comme s’il était en train de mettre en place une scénographie au travers de notre corps.

Maëlle Rousselot : Oui, son tableau.

Éléonore Guérineau : Voilà, exactement, son tableau. Certains chorégraphes vont être dans le mouvement avec beaucoup d’explications, alors que d’autres vont aborder leur travail par l’angle du psychique ou de la technique. Il y a vraiment tous les types de chorégraphes et de techniques pour aborder les différents styles.

  • 14 Pierre Lacotte est un danseur et chorégraphe français, issu de l’école de danse de l’Opéra de Paris (...)

Aussi, pour les ballets classiques, on connait le nom des pas, ce qui n’est pas le cas en contemporain où ça part parfois dans tous les sens. Quand on connait le nom d’un pas en classique, on connait aussi sa structure, la façon dont il se compose. Alors qu’en contemporain, on va devoir expliquer l’origine du mouvement, par où il passe, les différents appuis qui entrent en jeu, etc. Cela complexifie légèrement le travail qui va naturellement prendre un peu plus du temps. C’est aussi pour cela qu’il y a besoin de plus d’explications. En revanche, en classique, on peut donner un contexte de style, par exemple pour un pas exécuté façon « Pierre Lacotte14 », il faut beaucoup se pencher en avant. Il y a beaucoup d’indications de style, mais on n’explique pas forcément comment le faire. C’est assez paradoxal. Par exemple, on va te dire : « Allonge comme ça », on te le montre, mais on ne te l’explique pas nécessairement. Par ailleurs, je pense comme Stéphanie Roublot que les danseurs classiques ont beaucoup plus de mal à exprimer ce qu’ils font que les danseurs contemporains pour lesquels j’ai l’impression que c’est vraiment plus facile. Nous sommes davantage dans l’observation que dans l’explication. C’est beaucoup du mimétisme.

Maëlle Rousselot : Nous parlons ici d’une transmission générale qui peut se faire ou non par mimétisme et/ou une parole explicative. Je voulais aussi savoir comment, toi, tu reçois la parole de l’autre lors de la transmission d’une œuvre ou d’un geste.

Éléonore Guérineau : C’est un peu comme si on me donnait un fruit et que je devais le laisser mûrir. Ou c’est comme du jus de raisin, tu le mets en cuve et tu attends que ça devienne du bon vin. Autrement dit, je reçois l’information, je la laisse mûrir et souvent mon corps en fait quelque chose. Je ne sais pas si c’est pour tous les danseurs comme ça, mais pour moi ça marche souvent comme ça.

Maëlle Rousselot : Là nous ne sommes plus du tout dans l’exécution immédiate, mais dans quelque chose qui a besoin de temps, de durée, d’espace, qui doit mûrir !

  • 15 Éléonore Guérineau opère bien une différence entre « coach » et « professeur ». Pour elle, le « coa (...)

Éléonore Guérineau : Tous les coachs ne sont pas en capacités d’accepter que cela prenne du temps. Quand il faut faire une exécution rapide et que ce n’est pas compliqué, on le fait bien sûr. Mais quand ce sont des choses plus complexes, que cela soit de l’interprétation ou de la technique assez ardue, de rapidité ou de lenteur excessive par rapport à ce que l’on a l’habitude de faire, on va avoir besoin de temps pour laisser les choses maturer dans notre corps. Dans ce cas de figure, la parole va être utile, puisqu’elle va permettre de comprendre et d’intérioriser la demande. La verbalisation du mouvement par le professeur ou le coach15 permet sa maturation, elle permet à l’esprit de l’appréhender afin que cela soit plus clair le lendemain. De la façon dont, moi, je fonctionne : tant que je n’arrive pas à comprendre, je n’arrive pas à appliquer. Je me suis souvent bloquée avec certains coachs qui ne m’expliquaient pas assez ou alors qui me donnaient des explications avec des mots qui ne résonnaient pas en moi. Je ne comprenais pas nécessairement le sens de leurs paroles et les sensations que cela devait procurer dans mon corps. Souvent j’étais déstabilisée, car je ne comprenais pas le sens de ce que l’on me demandait. Mais au fur et à mesure des années, j’ai compris ces diverses explications grâce à la maturité et à l’expérience.

Je n’étais pas forcément une élève facile et conciliante. Cependant, à partir du moment où l’on m’expliquait les choses et que je les ressentais réellement et consciencieusement dans mon corps, je n’avais plus qu’à les mettre en place et ensuite, ça donnait quelque chose d’assez solide en termes techniques et artistiques. Par la suite, j’ai le plus souvent travaillé par sensation, c’est-à-dire que tant que je ne l’avais pas, je n’arrivais pas à créer de changement dans mon corps pour appliquer la correction que l’on me demandait. Je savais que ça allait prendre du temps pour me réapproprier le geste en termes de sensations et je comprenais la logique de travail du professeur, mais refaire pour refaire ne m’aidait pas et il n’y avait pas de résultat. Maintenant, je sais que je dois m’autoriser un plus grand lâcher-prise. À la fin de mon adolescence et au début de mon âge adulte, je sais que certains professeurs et coachs l’ont pris comme une non-envie de travailler, alors que ce n’était pas du tout le cas. C’est juste qu’ils disaient quelque chose dans une langue qui leur correspondait, et que je le traduisais dans ma propre langue, dans ma langue corporelle, celle qui me parlait. Cette traduction prenait un certain temps, mais cela ne voulait pas dire que je n’ai pas envie de travailler, au contraire. C’est juste que je devais retranscrire leurs demandes par rapport à mes sensations et à mes références. Aujourd’hui encore, je modélise au fur et à mesure et j’affine cette modélisation. Ainsi, quand je sors le pas, cela est plus juste et les corrections données par le professeur sont bien effectuées. J’aime être dans cette recherche permanente.

Maëlle Rousselot : On constate l’importance que le dialogue a pour toi en tant que danseuse, que tu apprécies les explications, que tu incorpores en prenant le temps pour réfléchir plutôt que d’être dans une exécution immédiate, surtout quand il s’agit de quelque chose de nouveau ou que tu ne maîtrises pas encore complètement. Nous parlions ici de toi et de ton rapport à la parole en tant que danseuse professionnelle. Je te propose maintenant de passer à ton rapport à la parole en tant que danseuse-pédagogue avec tes élèves. On peut supposer qu’au vu de l’importance que prennent les explications orales et les réflexions dans ton travail de danseuse professionnelle, cela va se refléter dans ta manière d’enseigner ou de transmettre.

Éléonore Guérineau : Pour moi, la parole passe déjà par l’écoute des élèves. La première chose que je vais faire dans un cours est de demander à la personne comment elle va, comment se passe son travail, ce qu’elle attend comme progression. Finalement, c’est d’abord presque une mise en abyme de la situation dans laquelle la personne se sent ou souhaite travailler. Souvent, l’écoute ouvre la parole. On va dire que c’est de la bienveillance, moi j’appelle ça plutôt une ouverture de paroles libres qui pourrait se faire avec n’importe qui, mais dans un contexte de confiance. C’est une confiance d’expression. La parole sert aussi à verbaliser les craintes, les doutes, des déceptions. Elle sert à échanger sur ce qui peut poser problème et ce vers quoi on va travailler. Là, je parle dans le cas d’un cours particulier. Dans le cadre d’un cours collectif, on n’a pas vraiment le temps de parler, de demander à chacun comment il va, ce qu’il veut travailler aujourd’hui, ce n’est pas possible.

Maëlle Rousselot : Et cette parole, je suppose qu’elle évolue selon l’âge de tes élèves ?

Éléonore Guérineau : Oui, tout à fait. En termes de vocabulaires et de spécificités, je vais avoir un vocabulaire beaucoup plus simple avec un·e enfant de huit ans qu’avec un·e jeune adulte. Quand je suis avec des élèves plus matures, je vais plutôt parler en termes de dynamisme dans le mouvement.

Maëlle Rousselot : Tu as déjà commencé à l’évoquer : le dialogue va permettre d’adapter ton cours, ton coaching à la personnalité de cet·te élève, n’est-ce pas ?

Éléonore Guérineau : Tout à fait. Si j’ai une élève qui est fatiguée, qui travaille moins bien, je pourrais commencer à m’énerver. Tandis que, s’il y a eu avant un dialogue, qu’elle m’a dit qu’elle avait mal quelque part, qu’elle le dit sans se sentir jugée, automatiquement ça dédramatise les choses et je pars sur une bonne base. Alors qu’au temps de Noureev, je pense qu’il n’y avait pas la place pour le dialogue, qu’il fallait tout de suite être dans l’exécution.

Maëlle Rousselot : Il y a un juste milieu, on ne peut pas faire que discuter et tergiverser… En même temps si on ne comprend pas un geste, il est compliqué de réussir à l’exécuter si on n’en a pas une pensée derrière qui va avec, et la pensée peut se débloquer avec le dialogue.

Éléonore Guérineau : Oui, on voit alors la limite de l’application du geste par mimétisme. Chacun a sa propre vision, sa propre interprétation d’un geste et la parole peut permettre d’élargir la vision de l’élève ou encore replacer le geste dans un contexte technique ou artistique. La parole va rendre plus efficace l’application du geste. Elle peut aussi rendre son exécution plus simple, plus compréhensible. Dans d’autres cas, la parole va complexifier et étoffer un rôle et il y aura donc une meilleure compréhension de la profondeur du rôle. Selon les circonstances, la parole est utilisée de façon différente et c’est cela qui la rend aussi riche et utile.

Maëlle Rousselot : Souvent tu expliques les gestes par des images ou par ce que tu nommes des « images sensorielles ». Peux-tu nous en dire plus sur la façon dont tu utilises des images ou des images sensorielles et la différence entre les deux ?

Éléonore Guérineau : Beaucoup de professeurs utilisent de manière consciente ou moins consciente des images. Ils n’utilisent pas forcément les mêmes mots, mais une manière d’imager les choses. C’est-à-dire qu’il faut expliquer certains mouvements, surtout pour les plus petits auxquels on va donner beaucoup d’images : « Déroule ton bras comme un ruban » pour un port de bras ; « Se pencher par-dessus une table » pour faire un penché en avant, etc. Il s’agit de donner à l’enfant un imaginaire qui va lui parler et qui va lui servir de référence. Il va avoir une intention dans son mouvement, alors que sinon il fera qu’un simple mouvement qui pourrait s’apparenter à une gesticulation du corps. Ainsi, ils travaillent et dansent par l’intention imaginée.

Pour revenir à ta question sur la différence entre les images sensorielles et les images caractéristiques que tout le monde utilise, je dirais qu’avec les premières, on traduit l’image dans la sensation qu’elle procure afin que cette sensation puisse servir de référence par la suite. Ainsi, quand on fait le même mouvement, on retrouve une sensation précise, une référence sensorielle, plutôt que de chercher une liste d’images qui va être de plus en plus imposante au fil de sa carrière. Alors que dans les images « simples », cette traduction en sensations sera moins présente.

Cette manière de fonctionner est plutôt atypique et en même temps elle demeure assez banale. Certains vont me dire : « Oui moi aussi, j’utilise des images dans mon enseignement ». Mais, les transforment-ils directement en référence sensorielle ? Pas forcément. Ma manière permet de transformer ces images en sensations. Les élèves ont-ils pour référence pour chaque mouvement une sensation unie et globale ? Lorsque certains mouvements deviennent complexes avec beaucoup de dynamiques différentes et donc beaucoup d’images, je vais faire en sorte d’unifier ces images, ces sensations, en une seule et même sensation globale. J’assimile cela à du mille-feuilles. C’est un seul gâteau avec plusieurs couches. Un mouvement complexe devient du mille-feuilles avec de nombreuses sensations venues des images qui se retranscrivent en une seule sensation complexe.

Maëlle Rousselot : Peut-on donc dire que ces images ne renvoient pas à l’aspect purement mécanique ou formel du geste technique et qu’elles permettent d’interpréter et de donner du sens aux gestes ?

Éléonore Guérineau : Oui, tout à fait. Ça donne du sens et ça parle un peu plus à l’enfant. La plupart des professeurs utilisent cela, puisque cela rend le cours plus ludique. Car, pour un enfant, faire des dégagés, des jetés, peut vite être ennuyeux. Or, lorsqu’on rentre plus tard et plus âgé dans la danse classique « pure », on utilise bien souvent des termes techniques, en expliquant le déroulement ou le fonctionnement d’un pas, mais on oublie cette notion d’image. On dit, par exemple, « Tends tes jambes », « Rentre tes fesses »…, c’est beaucoup plus académique. Puis, quand on rentre dans le monde professionnel, on réutilise bien souvent ces images (qu’on avait arrêté d’utiliser à l’adolescence) pour interpréter, redonner du sens au mouvement et cesser d’être dans de la technique pure. Ainsi, on donne le contexte d’une œuvre. Par exemple, on raconte la première variation d’Aurore dans La Belle au bois dormant : « Elle est avec la cour, elle les salue, elle se présente, etc. Elle est jolie, jeune, naïve ». Ce jeu sur l’imaginaire permet de contextualiser. Il prend place par le dialogue. On retrouve donc de l’imaginaire quand on arrive à un niveau professionnel. On est obligé de repasser par cette étape pour aider à redonner du sens au mouvement afin qu’il ne soit pas purement technique.

Maëlle Rousselot : Je remarque qu’il y a comme un trou à l’adolescence, que les images et imaginaires seraient du côté de l’enfance, puis du monde professionnel.

Éléonore Guérineau : En tant que coach, je vais souvent agir durant l’adolescence, durant cette période où il y a un trou. Je ne vais pas utiliser les images de la même manière que chez les enfants. Je les utilise pour expliquer un schéma de fonctionnement du pas. Par exemple, pour un dégagé, je vais dire « Tu glisses au sol comme si tu repassais le sol ». Cette image-là va donner tout de suite de la consistance au pas. On imagine tout de suite le poids du fer à repasser avec cette continuité dans le glisser, sans soulever et reposer sans cesse le pied. Le but est de servir la compréhension de la technique. C’est-à-dire que nous ne sommes pas juste dans « On essaie de faire un mouvement », mais on essaie de comprendre comment il agit, comment il fonctionne. On utilise donc les images pour amener à une sensation. Je reprends l’exemple du fer à repasser pour le dégagé. Cette image va amener du poids, donc, par elle, on aborde la notion d’action et d’effets du poids, le fait de garder le contact avec le sol tout au long du mouvement. Cela va éviter des compensations physiologiques qui rendent le mouvement « faux » comme par exemple, « pousser les fesses en arrière ». Là, le pied glisse avec le poids. Et le but est que l’élève retrouve cette sensation par la suite, sans pour autant se référer à l’image du fer à repasser. L’image sensorielle peut amener différentes qualités recherchées, en termes subtils et ludiques. Avec cette image sensorielle, on donne une référence sensorielle, on tombe directement dans la sensation.

J’utilise donc ces images pour amener à une sensation. Il y a une différence entre faire un port de bras de façon mécanique et parler avec l’élève pour constater les sensations physiques que peut induire chez lui le port de bras. Par ce dialogue, différentes images arrivent autour du port de bras, comme : « je porte un panier, puis je pousse l’air contre le mur ». Ce n’est plus simplement : « première, seconde ». Là, dans cet exemple, le but est de comprendre le mécanisme, le fonctionnement, la qualité de chaque pas et de le rattacher à une sensation. Pourtant, des changements doivent être effectués dans la manière d’utiliser ces images, car il est impossible de conserver une accumulation d’images à l’adolescence. Il y aurait trop d’éléments auxquels penser. Il est impossible de penser lors d’une variation à « je porte un panier », « je pousse l’air », « je repasse », etc. De plus, à cette période de leur vie, les adolescent·es commencent à entrer dans le monde professionnel, s’ils commencent à penser à toutes les images qu’on leur a données, ils croulent sous elles et ne peuvent plus être dans le partage. Il faut donc proposer une seule et unique sensation qui relaie toutes les autres sensations, cette sensation je la rattache à une image (ce que je nomme image sensorielle) et elle devra être maintenue tout au long de l’enchaînement. Il y a donc une sensation globale qui évite de penser à toutes les images et corrections, il n’y a plus qu’à rechercher la sensation. Mais, cette recherche de sensation est impossible à aborder comme telle avec un enfant, cela est trop complexe pour lui. Alors que par la suite, l’enfant aura acquis suffisamment de maturité pour pouvoir faire le lien et les traduire en sensations.

  • 16 Éléonore Guérineau a notamment écrit sur cinq corrections récurrentes dans le langage de la danse c (...)

Aussi, ce qui est complexe est qu’il faut déjà décrypter le corps de l’élève. Souvent les professeurs n’ont pas la bonne analyse, car ils voient la conséquence et non l’origine du problème. Par exemple, ils disent : « Elle a les fesses en arrière ». Mais elle ne le fait pas par plaisir de mettre les fesses en arrière, de même pour « elle est toute crispée en haut », etc ! Or, cela veut bien dire qu’elle compense quelque chose au niveau structurel. Il faut donc chercher l’origine du problème. Plus on est professionnel, plus on arrive à décrypter cette origine. Il y a un effet un peu miroir : en voyant l’élève, je transpose sa tension en moi afin de la comprendre et donc de lui apporter une solution. Maintenant je n’ai plus besoin de faire cette gymnastique-là, sauf dans des cas très spécifiques, car en règle générale il y a toujours une logique. Je retrouve les mêmes types de problématiques chez certains élèves avec le même type d’origine. Par exemple, il faut juste réinstaurer une sensation, par exemple la tenue du ventre pour maintenir le bassin. Finalement, on se rend compte qu’au lieu de dire à l’élève « détend le haut du corps », « tends tes jambes », « tends tes pieds16 », tout se fait naturellement à partir du moment où l’on trouve l’origine du problème et qu’on travaille dessus, notamment en donnant la bonne image. Mais si l’on ne cherche pas l’origine du problème, la correction, par exemple « rentre tes fesses », ne sera pas la bonne. Ce problème est assez courant, on le retrouve surtout dans les cours collectifs par manque de temps et de personnalisation des corrections. Plutôt que de donner ce type de correction, je préfère donner une image qui servira de référence sensorielle et qui va permettre, une fois la sensation intégrée dans le corps via l’image que j’ai donnée, de corriger le défaut.

Maëlle Rousselot : Et comment amènes-tu le dialogue par tes images sensorielles ?

Éléonore Guérineau : En règle générale, je donne une indication purement technique et ensuite, si je vois que la personne a du mal à appréhender le mouvement, je vais donner une image à l’élève pour voir comment il va l’interpréter de manière physique. Une fois que je lui ai donné une indication, normalement, je dois voir chez elle un changement d’attitude ou encore une précision technique. Si je ne vois pas de changement, à ce moment-là je lui demande si elle a véritablement compris, si c’est clair, si elle comprend le mécanisme que je lui demande. Sinon je reprécise l’image en lui indiquant ce qu’elle doit comprendre de cette image. Par exemple, je vais lui dire pour un levé de jambe en arabesque : « Imagine que ta jambe est soulevée par un nuage », afin que sa jambe ne soit ni lourde ni rétrécie. Ainsi, on garde la longueur, on allonge, mais sans faire des efforts, car ça doit rester facile. L’image amène le bon sens du mouvement en permettant une détente ou une contraction des bons muscles, ceux réellement utiles aux justes mouvements.

Maëlle Rousselot : Il me semble que tu parles plus des images sensorielles dans tes cours afin d’expliquer la technique plutôt que dans le cadre d’une transmission d’œuvre.

Éléonore Guérineau : Ce n’est pas faux. Pour l’instant, je n’utilise pas forcément les images sensorielles dans les transmissions d’œuvre. Dans les cours, j’utilise les images sensorielles pour aider à une bonne maîtrise technique. Alors que, pour les transmissions et les interprétations, on va être beaucoup plus dans l’imaginaire et beaucoup moins dans les images sensorielles, car l’imaginaire va créer une interprétation sur le personnage ou le contexte de l’histoire. Le plus souvent, une fois que la technique est maîtrisée, on peut mettre l’artistique en place. Donc les images sensorielles vont faciliter la technique, voire lui donner une essence, alors que pour l’artistique, on va utiliser l’imaginaire qui va permettre de trouver sa propre interprétation et non de faire un copier-coller d’un autre artiste.

Maëlle Rousselot : Je constate que ta démarche pédagogique passe beaucoup par le dialogue et va bien au-delà du « Pas parler, danser » que nous évoquions tout à l’heure.

  • 17 La génération Y est née entre 1980 et 2000, la génération Z, parfois surnommée génération zapping, (...)

Éléonore Guérineau : Cette non-parole relève vraiment d’une relation de maître à élève : tu dois écouter le maître, tu apprends du maître et c’est tout. Tu bois ses paroles et on ne te demande pas d’essayer de comprendre, on te demande juste de le faire. Je ne suis personnellement pas du tout dans cette interaction-là, je suis en permanence en dialogue avec mes élèves, peu importe leur âge. Je me fais vraiment une joie de leur expliquer le « pourquoi du comment ». J’explique la logique de ma démarche et ce que cela peut leur apporter. Si on ne leur montre pas à quoi ça peut leur servir, ils ne sont pas motivés, car leur travail n’aura pas assez de sens pour eux. D’autant plus, avec notre génération « Y » et encore plus avec la génération « Z17 » qui veut que tout s’acquière vite. Les élèves veulent savoir faire tout, tout de suite, sans s’arrêter un moment pour prendre le temps de comprendre les choses. Dialoguer avec eux permet de donner du sens à leur travail, de les garder intéressé·es et motivé·es.

Conclusion

2Dans cet entretien, nous constatons l’importance de la parole et du dialogue dans le travail d’Éléonore Guérineau. Si la parole était, selon elle, assez restreinte, au sein de l’école de danse de l’Opéra et lors de son début de carrière professionnelle dans l’institution, celle-ci semble se libérer dans les dernières années. Ce témoignage nous permet de nuancer l’idée, que nous avons relevée à plusieurs reprises lors de divers échanges et lectures, d’une parole limitée voire absente chez les danseurs et danseuses classiques et plus particulièrement dans le cas, ici, de l’Opéra. La parole était bien présente, mais souvent d’une façon concise. Aussi, l’élève, le danseur ou la danseuse ne la comprenait pas toujours, par manque de maturité ou encore par crainte de déranger en posant des questions, et préférait donc se taire.

  • 18 D’après certains discours recueillis, nous remarquons un dialogue entre professeur·es et élèves qui (...)

3Elle fait aussi partie de ces pédagogues actuels qui rentrent davantage dans le dialogue, dans cette envie de communication et de partage. Ce qui diffère bien des témoignages d’ancien·es élèves de l’école de danse18 où le manque de dialogue entre élèves et professeur·es et même une certaine omerta semblaient faire loi. Elle entre en dialogue avec l’élève, mais aussi avec elle-même en effectuant des « introspections intérieures » sur la manière de réaliser des mouvements, de les percevoir, de les interpréter. Elle amène après les conclusions des introspections à ses élèves afin qu’ils gagnent du temps, mais ce qui ne les empêchera pas aussi de réfléchir et de s’introspecter.

  • 19 BERNARD Michel, L’Expressivité du corps : recherche sur les fondements de la théâtralité, Paris, Je (...)
  • 20 Voir site sur la méthode Franklin, [en ligne], http://www.methodefranklin.fr/, page consultée le 3 (...)
  • 21 PIOLLET Wilfride, Synthèse sur les barres flexibles : théorie et partitions Laban, Paris, L’une et (...)

4Nous avons donné ici la parole à une seule danseuse. Mais en prolongements comme en perspectives de recherche, disons qu’il serait intéressant de donner aussi la parole à d’autres danseurs et danseuses classiques afin de connaître la place qu’a pris la parole durant leur apprentissage et leur carrière professionnelle, la façon dont ils l’utilisent lors de transmissions ou en tant que pédagogues et comparer leurs discours à celui d’Éléonore Guérineau. Encore, il apparaîtrait nécessaire de mettre en perspective ce travail d’Eléonore Guérineau sur les images sensorielles avec les travaux du philosophe Michel Bernard19 sur les liens entre le « sentir », « l’imaginer » et le « nommer », comme aussi d’étudier, dans une approche comparatiste, la place de la parole et du dialogue dans d’autres manières et méthodes d’enseignement liées au champ de la danse classique, comme la méthode Franklin20 ou celle de Wilfride Piollet21 avec les « barres flexibles ».

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Notes

1 ROUSSELOT Maëlle, De la transe dans les ballets du xixe siècle à aujourd’hui. Pour un décentrement des regards, Thèse de doctorat en arts de la scène sous la direction d’Aurore Després et de Laurence Le Diagon, université de Franche-Comté, ED LECLA, laboratoire ELLIADD, en préparation.

2 Mon entretien avec Stéphanie Roublot et Roman Mickalev, visioconférence, 14/03/2022.

3 ROUBLOT Stéphanie, ibid.

4 Ibid.

5 Mes entretiens avec Éléonore Guérineau, Paris et visioconférence, 30/09/2020, 07/05/2021, 03/12/2021,17/05/2022 et 23/08/2022.

6 VIGNON Milène, « Éléonore Guérineau, sur le chemin des étoiles », Fresh Magazine, 2021, [en ligne], https://freshmagparis.com/eleonore-guerineau-danseuse-a-lopera/, page consultée le 21 février 2023.

7 Voir site de l’artiste, [en ligne], https://eleonoreguerineau.com/, page consultée le 21 février 2023.

8 Ibid.

9 Précisons qu’Éléonore Guérineau ne veut pas que ce qu’elle nomme « images sensorielles » soit considéré comme une méthode. Pour elle, cela est plutôt une manière d’enseigner.

10 Éléonore Guérineau entre en 2000 à l’école de danse de l’Opéra de Paris, alors sous la direction de Claude Bessy. Elle sort de l’école de danse en 2005 qui depuis 2004 est sous la direction d’Élisabeth Platel.

11 En 2005, à tout juste dix-sept ans.

12 À l’Opéra de Paris, on distingue cinq échelons chez les danseurs et danseuses : quadrille, coryphée, sujet, premier danseur/première danseuse, étoile.

13 Wayne McGregor est un danseur et chorégraphe anglais. Pour l’Opéra de Paris il a notamment créé les ballets contemporains L’Anatomie de la sensation (2011) et Tree of Codes (2015).

14 Pierre Lacotte est un danseur et chorégraphe français, issu de l’école de danse de l’Opéra de Paris. Il est notamment connu pour son travail de recréation des ballets romantiques, dont sa recréation de La Sylphide d’après Philippe Taglioni.

15 Éléonore Guérineau opère bien une différence entre « coach » et « professeur ». Pour elle, le « coach » travaille de façon plus globale sur l’élève. Comme elle nous l’a expliqué dans un vocal envoyé le 23 mars 2023, en tant que coach, elle effectue de la préparation mentale, elle donne des exercices de préparations physiques. Alors que pour elle, le rôle du professeur serait de « donner le cours », mais ne s’occuperait pas nécessairement de ce qu’il y a autour du cours. Pour elle, le terme « coach » est davantage d’actualité, car aujourd’hui on considère le danseur et l’individu dans sa globalité, soit aussi en fonction de ce qui se passe en dehors des cours.

16 Éléonore Guérineau a notamment écrit sur cinq corrections récurrentes dans le langage de la danse classique (« rentre ton ventre », « baisse tes épaule », « rentre tes fesses », « tends tes jambes », « grandis-toi ! »), [en ligne], https://eleonoreguerineau.com/category/les-bases/la-posture-en-danse-classique, page consultée le 7 février 2023.

17 La génération Y est née entre 1980 et 2000, la génération Z, parfois surnommée génération zapping, est née après 2000. C’est une manière de catégoriser les générations en leur adjoignant des caractéristiques propres.

18 D’après certains discours recueillis, nous remarquons un dialogue entre professeur·es et élèves qui semble limité, la place de la parole y semble réduite. Nous nous référons, en partie, à l’article et à l’ouvrage suivants : VERNAY Marie-Christine, « Enquête : Petit rat de l’Opéra tu souffriras ! », Libération, 04/12/2002, [en ligne], https://www.liberation.fr/culture/2002/12/04/petit-rat-de-l-opera-tu-souffriras_423552/, page consultée le 14 août 2023. VIRGINIE Valentin, L’Art chorégraphique occidental, une fabrique du féminin. Essai d’anthropologie esthétique, Paris, L’Harmattan, « Univers de la danse », 2013, retranscrit des témoignages d’anciennes élèves qui vont aussi dans ce sens.

19 BERNARD Michel, L’Expressivité du corps : recherche sur les fondements de la théâtralité, Paris, Jean-Pierre Delarge, « Corps et culture », 1976.

20 Voir site sur la méthode Franklin, [en ligne], http://www.methodefranklin.fr/, page consultée le 3 octobre 2022.

21 PIOLLET Wilfride, Synthèse sur les barres flexibles : théorie et partitions Laban, Paris, L’une et l’autre, « danse », 2014.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Maëlle Rousselot et Éléonore Guérineau, « Parler de danse classique. Les images sensorielles d’Éléonore Guérineau »Recherches en danse [En ligne], 12 | 2023, mis en ligne le 14 décembre 2023, consulté le 26 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/danse/6734 ; DOI : https://doi.org/10.4000/danse.6734

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Auteurs

Maëlle Rousselot

Doctorante contractuelle depuis octobre 2018 à l’université de Franche-Comté (laboratoire ELLIADD, ED LECLA), elle effectue une thèse sous la direction de Laurence Le Diagon-Jacquin et Aurore Després, portant sur les éclats de transes dans les ballets issus du xixe siècle. Elle participe à plusieurs journées d’études et colloques qui furent suivis d’articles dont « Les willis dans Giselle, de l’idéalisation à la peur » (La représentation de la sorcière et de la magicienne du xvie à nos jours en Europe occidentale, 2021) et « De la violence des corps-empêchés dans les Giselle de Mats Ek et Akram Khan » (Corps meurtris, souffrants et sans vie dans la littérature et les arts contemporains, 2022).

Éléonore Guérineau

Elle entre à l’école du ballet de l’Opéra national de Paris où elle a fait ses classes pendant 5 ans sous la direction de Claude Bessy puis d’Elisabeth Platel. Depuis 2005, elle est danseuse à l’Opéra national de Paris, en tant que sujet depuis 2013, et soliste au ballet de Zurich pendant la saison 2018/2019. Depuis janvier 2021, elle est certifiée PBT (Progressing Ballet Technique). Elle est aussi certifiée en préparation mentale pour la performance professionnelle depuis octobre 2021 afin d’accompagner les sportifs dans leur préparation mentale. Elle tient un blog où elle a publié de nombreux articles à destination de danseurs professionnels et amateurs.

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