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Figures et parcours

Martha Graham, pédagogue malgré elle

Marine Ghielmetti

Résumés

L’objet de cet article est d’examiner le modèle pédagogique promu par Martha Graham, artiste reconnue pour son œuvre chorégraphique mais aussi pour l’œuvre pédagogique qu’elle développe tout au long de sa carrière. Nous nous intéressons ici plus particulièrement à la période 1950-1970, qui correspond à une période charnière pour le devenir pédagogique et la diffusion de la technique de danse qu’elle crée. Au cours de ces décennies, le charisme de Martha Graham et le concept de vocation présents dans les situations de transmission participent à la mise en place d’un modèle pédagogique qui peut aujourd’hui susciter chez nous un malaise. Pourtant, la technique Graham contient en elle-même des éléments donnant lieu à une transgression possible de la relation pédagogique induite par ce modèle, lui permettant de perdurer dans le temps.

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Texte intégral

  • 1 GRAHAM Martha, Mémoire de la danse, Arles, Actes Sud, 1992, p. 10.

1Dans les premières pages de son autobiographie, Martha Graham (1894-1991) écrit : « On forme le corps, on le discipline, on l’honore et, le temps venu, on lui fait confiance1. » Cette citation, représentative du discours de Martha Graham dans nombre de ses écrits, conférences ou entretiens, permet de saisir d’emblée la vision pédagogique à l’œuvre dans son enseignement. Les différentes sources que nous avons consultées dans le cadre d’une recherche sur la diffusion et la circulation de l’œuvre chorégraphique et pédagogique de Martha Graham en France dans la seconde moitié du XXe siècle montrent une argumentation construite et répétée presque à l’identique lors des entretiens ou des conférences qui accompagnent les tournées de sa compagnie dans l’hexagone.

  • 2 GRAHAM Martha, « Le Monde du danseur », Marsyas – revue de pédagogie musicale et chorégraphique, n° (...)

2Afin de parvenir à une « liberté2 » au plateau, l’acquisition de savoirs corporels, le modelage et le façonnage du corps sont valorisés, mais aussi nécessaires à l’aboutissement d’une maîtrise du corps, pour laquelle une didactique est élaborée, et un modèle pédagogique organisant la transmission, engendré in fine. Selon Graham, discipliner et respecter son corps – ou le corps de l’autre – sont féconds dans le processus d’apprentissage des danseurs. Les situations pédagogiques qui accompagnent l’enseignement peuvent alors nous interroger d’un point de vue éthique. Pourtant, cette technique de danse a été, et est encore enseignée aujourd’hui dans le monde entier, laissant présager une puissance pédagogique qui dépasse le modèle promu par Martha Graham elle-même.

  • 3 LE MOAL Philippe (dir.), Dictionnaire de la danse, Paris, Larousse-Bordas, 1999, p. 186.
  • 4 CHOPIN Marie-Pierre, Pédagogues de la danse, Paris, Fabert, 2015.

3Martha Graham est souvent présentée en tant que « danseuse, chorégraphe et pédagogue3 », comme dans le Dictionnaire de la danse, afin de signifier sa qualité d’interprète, son apport dramaturgique et théâtral au champ chorégraphique, mais aussi sa création d’un nouveau langage. Sa qualité de pédagogue, qui nous intéresse ici, réside dans l’invention d’un système d’entraînement du danseur, qui prend forme dès le milieu des années 1920, et qui évolue jusqu’à sa mort en 1991. Cette nouvelle technique de corps instaure sa créatrice en tant que « pédagogue novatrice », selon la sociologue Marie-Pierre Chopin4. Mais au-delà de l’invention d’un système de mouvement, que l’on peut considérer comme pédagogique en lui-même, un modèle relationnel va s’instaurer, organisant la transmission de cet enseignement. Quel est le modèle pédagogique promu par Martha Graham ? Quels en sont les ressorts, les conséquences et les potentiels ?

  • 5 HELPERN Alice, «The Technique of Martha Graham», Studies in Dance History, « Dance Horizons », n° 2 (...)
  • 6 BANNERMAN Henrietta, «An Overview of the Development of Martha Graham’s Movement System (1926-1991) (...)

4Plusieurs travaux de recherche concernant l’historicisation de la technique créée par Graham ont été menés. Les travaux de référence d’Alice Helpern5 et d’Henrietta Bannerman6 retracent les grandes étapes de la construction de la technique créée par Martha Graham, ainsi que les évolutions corporelles, esthétiques et sensibles majeures apportées entre les années 1920 et sa mort en 1991. Leurs études mettent également à jour les fondements artistiques et philosophiques qui soutiennent la pensée pédagogique à l’œuvre, ainsi que les principes de mouvement spécifiques à la technique Graham.

  • 7 HOROSKO Marian, Martha Graham. The Evolution of Her Dance Theory and Training, Gainesville, Univers (...)

5Marian Horosko publie dans son ouvrage Martha Graham. The Evolution of Her Dance Theory and Training7, consacré à l’évolution de la technique Graham, un syllabus des exercices qui composent la technique Graham dans les années 1960. Le détail du contenu du cours retrace ainsi la pensée pédagogique à l’œuvre en précisant la structure du cours (temps de travail au sol, au centre, puis en traversée), et déplie la multiplicité des exercices qui le composent. Le syllabus des années 1960 permet également de comprendre les acquis essentiels à la formation du danseur pour Martha Graham et leur ordre de priorité dans l’apprentissage.

  • 8 SIDOROWICZ Sylvaine, Étude des enjeux de la notion « d’école » en danse, à travers l’exemple de l’é (...)

6Les situations pédagogiques et les modalités relationnelles de transmission instaurées par Graham elle-même – et reprises par une partie des générations suivantes qui enseignent la technique Graham –, auxquelles nous nous intéressons ici, ont été peu étudiées. Sylvaine Sidorowicz partage son récit d’expérience de situations pédagogiques vécues au cours de sa formation à l’école Graham dans son mémoire Étude des enjeux de la notion « d’école » en danse, à travers l’exemple de l’école Martha Graham8. Elle y analyse les ressorts structurels et relationnels qui organisent la récurrence de ce modèle lors de ses années de formation au sein de l’école (1996-1998).

7Après avoir présenté des éléments de contextualisation permettant de saisir la relation qu’entretient Graham à l’enseignement, nous exposerons le modèle promu par celle-ci, qui s’inscrit dans la filiation des pédagogies de la discipline. Nous verrons comment le charisme de Graham et le concept de vocation participent à la mise en place d’un modèle pédagogique qui peut aujourd’hui susciter chez nous un malaise. Puis nous montrerons comment la technique créée par Martha Graham contient en elle-même des éléments donnant lieu à une transgression possible de la relation pédagogique induite par le modèle, l’opportunité d’un espace d’apprentissage autonome qu’il offre permettant alors de saisir la puissance pédagogique intrinsèque à la technique Graham.

  • 9 GRAHAM Martha, «A Modern Dancer’s Primer for Action», in ROGERS Frederic Rand, Dance, a basic educa (...)

8Nous nous appuierons sur des sources multiples, dont l’article «A Modern Dancer’s Primer for Action9», publié par Martha Graham pour la première fois en 1941. Ce texte est unique dans son contenu puisque l’artiste – qui n’a écrit ni traité ni manuel de pédagogie – y explicite sa pensée pédagogique. Elle expose ses idées concernant les fondamentaux nécessaires à la formation du danseur, ses pensées sur la place de l’artistique dans le processus d’apprentissage, et nous informe sur son positionnement concernant les modalités de transmission à mettre en œuvre dans le cours.

  • 10 ROBERT Tracy, Goddess, Martha Graham’s Dancers Remember, New-York, Limelight, 1997.
  • 11 HOROSKO Marian, op. cit.
  • 12 SAN PEDRO Marcela, Un corps qui pense, Noemi Lapzeson, transmettre en danse contemporaine, Genève, (...)
  • 13 GUILLERMOPRIETO Alma, La Révolution, la danse et moi, Paris, Marchialy, 2020.

9Les témoignages et récits d’expérience constituent également une source majeure pour l’étude de notre sujet. De nombreux témoignages ont déjà été récoltés et publiés dans des ouvrages ou des revues spécialisées en danse. Deux ouvrages collectent à eux seuls plus de soixante-dix entretiens de danseurs, danseuses, et pédagogues, menés par leurs auteurs Tracy Robert10 et Marian Horosko11. Nous nous appuierons ici principalement sur deux récits d’expériences : celui de Noémi Lapzeson publié en 2014 dans l’ouvrage Un corps qui pense, Noemi Lapzeson, transmettre en danse contemporaine12, et celui d’Alma Guillermoprieto dans l’ouvrage La Révolution, la danse et moi13. Publiés ces dernières années dans des éditions francophones, ces témoignages nous intéressent en raison de la double posture d’élèves puis d’enseignantes de la technique Graham, laquelle permet d’interroger l’ambivalence au cœur de la technique Graham. La temporalité de leur expérience entre les années 1950 et les années 1970 correspond également à une période charnière pour le devenir pédagogique de la technique et de sa diffusion aux États-Unis et à travers le monde.

10Nos propres savoirs corporels et pédagogiques sont également mobilisés. Notre formation au sein de l’école Martha Graham, jusqu’à l’obtention du Certificat de professeur de technique Martha Graham, comme notre expérience d’enseignement de cette technique à un public en formation professionnelle depuis quinze ans en France, tissent une toile de fond pour notre étude.

Une pensée pédagogique inconstante

11Avant d’entrer dans une analyse du modèle pédagogique promu par Martha Graham, il est essentiel de poser quelques éléments de contextualisation afin de comprendre la relation que l’artiste entretient à l’enseignement.

  • 14 La compagnie créée par Graham en 1926 est initialement constituée de femmes jusqu’en 1938, date à l (...)

Dans l’historiographie, on considère communément que l’enseignement permettait à Graham de subvenir à ses besoins, mais qu’elle en tirait aussi un bénéfice : le temps d’expérimentation corporelle du cours représentait un terreau chorégraphique. La transmission chez Graham n’est donc pas le fruit d’un désir pédagogique, mais une modalité de travail avec les danseuses (puis les danseurs14) de sa compagnie. Le cours est d’abord un laboratoire d’expériences, de recherches sur le mouvement, qui va se développer de manière exponentielle au fil des décennies, allant de pair avec la construction d’une nouvelle didactique en danse. En effet, l’efficacité en termes de formation technique pour les danseurs en apprentissage, adossée à la reconnaissance nationale puis internationale de l’œuvre chorégraphique de Martha Graham, participent à la fondation d’une école de danse, qui deviendra un lieu phare pour les danseurs modernes en formation dès les années 1950.

  • 15 GRAHAM Martha, «A Modern Dancer’s Primer for Action», op. cit. Traduit de l’anglais par l’auteur.

12La technique de Martha Graham et l’organisation pédagogique qui accompagne cette didactique se développent au service de son œuvre chorégraphique. Martha Graham précise dans A Modern Dancer’s Primer for Action : « Cela n’a pas été mon but de développer ou de découvrir une nouvelle méthode d’entraînement pour la danse, mais plutôt de danser de manière significative15. » Parce qu’elle désirait avant tout danser, Martha Graham créa des soli mais aussi des chorégraphies d’ensemble pour lesquelles elle dut trouver le moyen de transmettre à ses danseuses et danseurs sa pensée du geste, ses états de corps, sa corporéité singulière. L’invention d’exercices, puis d’une série d’exercices, et finalement d’un cours entier, permet à Graham ce transfert de savoirs corporels propres, qui signent sa modernité esthétique. La didactique et le modèle pédagogique qui l’accompagne évoluent pendant plusieurs années, avant son institutionnalisation dans les années 1960. Dès les années 1950, des danseurs solistes de la Martha Graham Dance Company prennent le relais de l’enseignement, en raison de l’affaiblissement physique et psychologique de la chorégraphe.

13Les décennies 1950 et 1960 constituent un tournant dans la vie, la carrière artistique et pédagogique de Martha Graham. Le début des années 1950 condense plusieurs évènements : la fin de la collaboration artistique avec Louis Horst ; la rupture avec son mari Erick Hawkins ; une grave blessure au genou lors de la tournée française en 1950. Martha Graham entre alors dans une période moins créative qui a des conséquences sur l’évolution de sa technique, étroitement liée aux inventions corporelles développées dans ses chorégraphies. L’artiste sombre dans une dépression associée à l’alcoolisme jusqu’à son retrait de la scène à la fin des années 1960. Son état de santé freine la création artistique mais aussi la pratique pédagogique, donnant lieu à une codification de la technique par ses disciples, qui prennent à bras le corps la continuité de la transmission. La didactique de la technique s’institutionnalise temporairement pour en faciliter l’enseignement : un modèle relationnel de la transmission qui organise l’échange de savoir s’instaure. Alors que Martha Graham expose dans A Modern Dancer’s Primer for Action, en 1941, son souci d’une forme de respect du corps du danseur dans l’enseignement – en expliquant, par exemple, qu’il ne faut pas forcer le corps des danseurs dans les exercices de souplesse – celle-ci met à mal ses idées par son comportement sur le terrain dans les années 1950 et 1960, dont les traces nous parviennent aujourd’hui à travers les témoignages de nombreux danseurs et danseuses.

Une technique « diabolique » au service de la scène

  • 16 Raison pour laquelle nous nous appuyons sur l’autobiographie publiée posthume en tant que source, m (...)

14Malgré les évolutions du modèle pédagogique promu par Graham, plusieurs éléments récurrents traversent le discours de l’artiste16, dans lequel la formation du corps tient une place primordiale.

  • 17 GRAHAM Martha, « Le Monde du danseur », op. cit, pp. 88-89.
  • 18 GRAHAM Martha, Mémoire de la danse, op. cit., p. 289.

15Pour Martha Graham, le cours de danse joue un rôle majeur dans l’acquisition de prérequis indispensables à tout danseur. Il est le lieu privilégié pour développer un travail sur le corps, pour la découverte et l’approfondissement des possibilités physiques. Elle considère que « c’est ici, dans le studio, que le danseur fait son apprentissage, c’est ici qu’il acquiert la maîtrise de son instrument, c’est-à-dire du corps humain17 ». Selon Graham, le temps du cours correspond à un entraînement nécessaire, à un rituel du corps, qui permet une maîtrise du métier qui correspond à l’acquisition d’une technique hors pair. Elle précise dans son autobiographie : « Je crois qu’il faut posséder une technique diabolique18. »

  • 19 Ibid., p. 272.

16Martha Graham accorde une valeur primordiale à l’acquisition d’un savoir technique, qu’elle considère comme une véritable « science19 » : dans «A Modern Dancer’s Primer for Action», la technique apparaît comme un ensemble d’exercices codifiés qui, une fois assemblés, structure le cours et permet de trouver une coordination qui doit aboutir à une maîtrise des schémas moteurs. Noemi Lapzeson décrit le temps du cours en ces termes :

  • 20 SAN PEDRO Marcela, op. cit., p. 61.

« Lorsqu’elle donnait son cours, Graham donnait sa formule : tout était cadré et codifié dans un langage fermé. Au studio, tout le monde enseignait exactement la même chose. La structure du cours était toujours la même ; les exercices, les variations, les sauts ; tout était extrêmement structuré, écrit, figé20. »

17Les normes didactiques deviennent alors des références à atteindre et la pédagogie mise en place s’organise en regard d’un modèle incarné par l’enseignant (ou les assistants) face aux étudiants. Cette configuration spatiale pose d’emblée le corps du maître en tant que corps-modèle et permet une incorporation des postures et des qualités d’exécution par imprégnation kinesthésique. L’élève ne regarde pas l’enseignant dans le miroir, mais sent, perçoit directement le corps de celui-ci au travail. Il est plongé dans un bain kinesthésique et apprend par imitation visuelle et sensorielle.

  • 21 GRAHAM Martha, Mémoire de la danse, op. cit., p. 10.
  • 22 REPOPORT Marcie Erica, L’Avant-Scène Ballet / Danse, n° 9, 1982, pp. 68-69.

18Le façonnage du corps en tant qu’élément premier dans ce modèle pédagogique laisse de côté le développement de la personnalité artistique. Martha Graham, qui considère qu’« il faut environ dix ans pour qu’un danseur parvienne à la maturité21 », affirme que l’éveil de la personnalité vient dans un second temps. Elle indique dans «A Modern Dancer’s Primer for Action» que les danseurs ne devraient pas suivre des cours d’improvisation trop tôt dans leur formation. Le manque d’appel à la créativité dans le cours est d’ailleurs un élément de frustration pour certains élèves qui peuvent se sentir contraints dans un simple rôle d’exécutant. La danseuse et pédagogue Marcie Erica Repoport explique à ce sujet : « J’avais l’impression de réciter une leçon au lieu de vivre mes mouvements. La technique Graham était devenue les tables de la Loi ; je faisais les pas en respectant la Loi ; mais cela ne me suffisait plus.22 »

  • 23 GRAHAM Martha, « Le Monde du danseur », op. cit.
  • 24 Ibid.
  • 25 Au cours de son analyse des modalités d’incorporations des savoir-faire de la danse, la sociologue  (...)

19Du point de vue de Martha Graham, l’acquisition des savoirs corporels nécessite une discipline. Celle-ci organise la situation pédagogique pour l’enseignant comme l’élève, dont elle attend qu’il s’autodiscipline : « La liberté ne sera atteinte que par la discipline23 », affirme Graham, « une discipline imposée par soi-même, à soi-même24 ». Le terme apparaît comme un leitmotiv dans son discours, tant il est récurrent dans les sources consultées. Le modèle pédagogique instauré par Martha Graham s’inscrit dans une filiation de systèmes de mouvement transmis à travers une « discipline25 », telle qu’étudiée par Sylvia Faure. Dans Apprendre par corps, la sociologue décrit ce modèle en ces termes :

  • 26 Ibid., p. 115.

« La logique de la “discipline” est marquée d’une forte valorisation de la technique du corps impliquée dans la tradition artistique transmise. La technique se doit d’être le plus fidèlement incorporée en suivant un “modèle” idéal. De l’acquisition de savoir-faire performants naissent les compétences d’interprétation du pratiquant. Ainsi l’artiste est d’abord un “technicien” avant de devenir un interprète, parfois un créateur. La primauté de la technique corporelle engage une organisation formelle de la transmission26. »

  • 27 FOUCAULT Michel, Surveiller et Punir, Paris, Gallimard, 1993, pp. 159-199.

20S’inscrivant dans la même logique pédagogique que la danse classique, ou la technique Cunningham – contemporaine de la technique Graham à partir de la seconde moitié du XXe siècle –, la discipline devient pour Graham un programme d’action pour faire des élèves des corps dociles au service de sa compagnie et de la scène. L’enjeu de la discipline prend alors tout son sens, comme le précise Michel Foucault : « Un corps bien discipliné forme le contexte opératoire du moindre geste27. » Ce principe permet à Graham de façonner le corps des élèves au plus proche de l’esthétique et du projet artistique qu’elle déploie.

  • 28 Martha Graham obtient une reconnaissance artistique dans son propre pays à partir de la fin des ann (...)
  • 29 Dans les années 1950, plusieurs artistes considèrent que la Martha Graham School of Contemporary Da (...)
  • 30 ROBERT Tracy, op. cit., pp. 3-4. Traduit de l’anglais par l’auteur.
  • 31 BUIRGE Susan, op. cit., p. 77.
  • 32 GUILLERMOPRIETO Alma, op. cit., p. 35.
  • 33 Ibid, p. 36.

21Ce modèle pédagogique s’érige également sous le signe d’un système hiérarchique omniprésent. En effet, à la tête d’une compagnie reconnue28 et d’une école qui devient une institution29, Martha Graham s’impose en tant que figure d’autorité par son charisme. Les nombreux témoignages de danseurs et danseuses nous permettent de saisir la fascination qu’elle exerce. Issue de la première génération de danseuses grahamiennes, Betty McDonald décrit ce phénomène : « À la minute où j’ai commencé à travailler avec elle, je l’ai vénérée30. » Élève de Graham dans les années 1950, Susan Buirge en convient, « cette dame […] était une idole pour moi31 ». L’adoration pour Martha Graham perdure dans le temps, sans s’affaiblir, malgré le comportement de celle-ci, qui a pu être néfaste, voire pernicieux à une certaine époque. L’exemple d’Alma Guillermoprieto est représentatif : le récit de son expérience au sein de la Martha Graham School of Contemporary Dance, au milieu des années 1960, rend compte de son sentiment d’admiration (elle avait « toujours voulu être comme Martha Graham32 »), autant que d’« une des expériences les plus terrorisantes de [sa] vie33 ». Cette ambivalence semble l’inscrire dans une catégorie telle qu’envisagée par Pierre-Emmanuel Sorignet :

  • 34 SORIGNET Pierre-Emmanuel, « Norme professionnelle et légitimité de la violence », Déviance et Socié (...)

« Détenteur d’un savoir technique qui n’est pas toujours centré sur le mouvement, mais pluridisciplinaire (arts plastique, musique, lumière, costume et plus rarement intellectuel, etc.) et producteur d’un discours spécifique sur son art et la position qu’il entend occuper dans le champ de la danse contemporaine, le chorégraphe charismatique occupe dans la compagnie une position parfois proche de celle d’un maître, parfois d’un guide spirituel34. »

  • 35 GRAHAM Martha, « Martha Graham nous dit… », propos recueillis par Marcelle Michel, L’Avant-Scène Ba (...)
  • 36 GRAHAM Martha, Mémoire de la danse, op. cit., p. 12.
  • 37 LAILLIER Joël, Entrer dans la danse, l’envers du Ballet de l’Opéra de Paris, Paris, CNRS Éditions, (...)
  • 38 GUILLERMOPRIETO Alma, op. cit., p. 35.

22Le discours vocationnel apparaît également de manière récurrente dans les propos de Martha Graham. Elle explique dans un entretien en 1975, accordé à Marcelle Michel et retranscrit dans l’Avant-Scène Ballet/Danse publié en 1982 : « Si quelqu’un me demande ‟Devrais-je devenir danseur ?”, je réponds, ‟Non ; seulement si vous ne pouvez être rien d’autre”35. » Dans son autobiographie, elle ajoute : « On ne peut s’embarquer dans une telle carrière que si l’on y voit le seul moyen de vivre sa vie pour soi et pour les autres36. » Ce recours au concept de vocation permet à Graham de normaliser un engagement total dans le travail qui passe par l’acceptation de contraintes corporelles et psychologiques. Comme le souligne Joël Laillier : « La vocation n’est pas seulement un discours mais aussi une rationalisation, une construction de sens, qui vient encadrer l’ensemble du rapport à l’activité et en particulier le rapport au travail37. » C’est par ce biais que Martha Graham normalise une culture de la souffrance : « Pour danser la douleur est nécessaire38. »

Des conséquences pour / sur les élèves

23La discipline qui organise le modèle pédagogique, mais aussi la personnalité de Graham et le discours vocationnel qui l’accompagne, ont des conséquences sur la qualité de l’enseignement et produisent des effets physiques et psychologiques.

  • 39 SIDOROWICZ Sylvaine, op. cit., p. 56.
  • 40 Ibid.
  • 41 SAN PEDRO Marcela, op. cit., p. 63.
  • 42 FAURE Sylvia, op. cit. p. 114.

24La relation pédagogique qui en découle induit un apprentissage silencieux. Les élèves apprennent par imitation, sans échanges avec les professeurs. Sylvaine Sidorowicz rappelle que « la plupart de ses cours se passaient dans le silence complet des élèves39 » ; Yuriko, pédagogue disciple de l’enseignement de la Technique Martha Graham, relate que « Graham évitait délibérément de rendre ses rapports avec les danseurs personnels, aboutissant à ce que presque personne ne lui parlait ou n’avait de contact avec elle40 ». Noemi Lapzeson témoigne, quant à elle, qu’à son époque Martha Graham ne corrigeait même pas41. Ce manque d’interaction entre l’enseignant et les élèves dans le face à face pédagogique peut entraîner des conséquences pour la phase de mémorisation, mais aussi et surtout pour la compréhension des enjeux pédagogiques de chaque exercice. Comme l’explique Sylvia Faure, « l’incorporation des techniques de danse est indissociable de relations sociales et langagières. Dans ce cadre, “apprendre par corps” implique la présence d’un formateur qui ne reste pas silencieux42 ». L’acquisition des savoirs risque d’être mise en péril. Le manque d’échanges entre l’enseignant et les élèves implique une absence d’explicitation des chemins, ou des qualités recherchées.

  • 43 Michel Foucault précise « qu’est docile un corps qui peut être soumis, qui peut être utilisé, trans (...)
  • 44 Odile Ferrard citée in SAN PERDO Marcela, op. cit., p. 138.
  • 45 Ibid.
  • 46 HALPRIN Anna, « Anna Halprin pionnière de la danse post-moderne », France Culture, 2020, [en ligne] (...)
  • 47 PUJADE-RENAUD Claude, Martha ou le mensonge du mouvement, Arles, Actes Sud, 1996, p. 10.
  • 48 LAPZESON Noemi, « Avoir peur de la sorcière Graham », propos recueillis par Hervé Gauville et Annie (...)
  • 49 Ibid.
  • 50 SIDIROWICZ Sylvaine, op. cit., p. 59.
  • 51 « Je sortais de ces cours en ayant mal partout », témoigne par exemple Odile Ferrard, cf. SAN PEDRO (...)
  • 52 Noemi Lapzeson explique de son côté qu’elle avait tout le temps peur. Ibid.

25La figure de maître instaurée par Graham induit d’emblée un rapport de force entre l’enseignant et les élèves. Les élèves sont considérés comme des corps dociles43, sur lesquels s’appliquent des enseignements « sévères44 » et « dogmatiques45 ». La violence physique a même pu s’inviter dans le studio, selon Anna Halprin qui relate avoir vu Martha Graham gifler une élève46 ; tandis que Claude Pujade-Renaud se souvient des hurlements et des « aboiements47 » de Yuriko. Noemi Lapzeson qualifie même l’apprentissage d’« affreux48 ». Ces témoignages laissent imaginer un enseignement dans une ambiance « oppressante49 », avec des effets sur l’apprentissage et les élèves. Sylvaine Sidorowicz explique que la relation pédagogique induite par ce climat sous tension « consiste à dénigrer le mouvement ou le corps du danseur50 ». Le corps du danseur n’est pas respecté, la douleur qu’il peut ressentir est niée51. La bienveillance nécessaire à l’étape d’essai et d’erreur, présente dans tout apprentissage, est absente, la pression psychologique liée à l’atmosphère oppressante est délétère52. Les témoignages convergent : de la relation pédagogique à l’œuvre dans le modèle promu par Graham naît un corps-objet, plutôt qu’un corps-sujet. Cette approche, malheureusement reprise par certains de ses disciples, fait perdurer et circuler cette nature de transmission.

  • 53 LAUNAY Isabelle, « Le Don du geste », Protée, théorie et pratiques sémiotiques, « Danse et altérité (...)

26Ces expériences pédagogiques conduisent plusieurs danseuses et danseurs à quitter le studio sans pour autant renoncer au savoir-faire grahamien qu’ils reprendront et enseigneront à leur manière. Comme le précise Isabelle Launay, dans une relation pédagogique : « Toute relation d’emprise relève autant d’une volonté de pouvoir que d’un consentement à ce pouvoir, elle contient en elle la possibilité de se défaire si tant est que l’on s’autorise l’accès à un savoir par des stratégies non instituées mais ô combien efficaces53. »

Une danse pédagogique

  • 54 Surnom donné à l’école de Martha Graham. GRAHAM Martha, Mémoire de la danse, op. cit., p. 230.

27Malgré une relation pédagogique qui a pu se montrer problématique en termes éthiques, force est de constater que la technique créée par Martha Graham a continué à être enseignée, dans « le temple de la vérité pelvienne54 », mais aussi dans le monde entier. Cette diffusion et cette circulation montrent que la technique Graham renferme des ressorts qui permettent de transgresser la relation et l’organisation pédagogiques, lorsque celles-ci ne sont pas satisfaisantes.

  • 55 Hubert Godard considère le fond du geste comme « un arrière-plan sur lequel se dessine le mouvement (...)
  • 56 MARQUIÉ Hélène, « Voie du corps et voix de femmes : du singulier à l’universel dans la danse de Mar (...)

28La longévité de la technique Graham tient en partie à l’ingéniosité de la pensée du geste, que l’on retrouve dans les exercices. Fondée sur la systole de la respiration, les qualités corporelles de contraction (tension d’énergie induite par un engagement musculaire plus ou moins intense) et les qualités corporelles de release (éjection ou libération de l’énergie concentrée) s’alternent et organisent le corps en mouvement. Les exercices sont construits autour de chemins à traverser et de figures à cristalliser. Les carrures musicales accompagnent cette recherche en encadrant des répétitions et des durées déterminées propices à l’avènement des qualités recherchées. L’élève s’engage dans une matière dansée, pensée pour lui faire sentir et percevoir son corps. La coordination de la respiration et l’engagement corporel nécessaire à l’aboutissement d’une qualité de contraction ou de release mettent au travail de manière inhérente le fond55 du geste, convoquant l’utilisation des muscles profonds. En effet, l’attention à la respiration comme fondement corporel et rythmique, inspiré de la pratique du yoga, engage le centre du corps, faisant alors du geste grahamien « une danse profondément enracinée dans l’organique56 ». Pour exécuter une qualité de contraction les muscles doivent se contracter – en contraction concentrique ou en contraction excentrique, légèrement ou intensément, en statique ou en dynamique – tandis que pour effectuer un release ils doivent réorganiser une partie de l’engagement musculaire, pour cheminer vers une autre action. Cette spécificité guide l’élève vers l’acquisition de la conscience de son corps, en raison de l’attention et de la sensation de ses muscles au travail. En effet, à la recherche de qualités de mouvement spécifiques, les exercices organisent une phase d’exploration et de transformation corporelles. Noemi Lapzeson décrit très subtilement cette spécificité :

  • 57 SAN PEDRO Marcela, op. cit., p. 63.

« Dans cette technique développée par Graham, chaque mouvement, chaque forme, a son origine dans un fond. Il n’y a pas véritablement de “formes à copier”, mais “du fond à rechercher”. La forme ne sera jamais juste si elle n’a pas son origine dans une compréhension du fond. Ceci prête à confusion car il est certain que chez Graham on peut identifier des formes caractéristiques. Mais ces formes fonctionnent seulement si elles sont exprimées par une profonde compréhension du fond, du principe situé à la base de la forme : contraction and release. C’est une question de qualité de mouvement, quelque chose d’inquantifiable, qui ne vient qu’après des années de pratique, de recherche et de questionnement57. »

  • 58 ROUQUET Odile, « Les Techniques d’analyse du mouvement. Les fondements », in Balises n° 2 – L’analy (...)
  • 59 CHOPIN Marie-Pierre, op. cit., p. 214.

29Cette spécificité liée au fond du geste, mais aussi à la « recherche » et au « questionnement », est ce qui peut permettre aux élèves de trouver un « corps sujet58 » en tant que « lieu d’émotions », malgré une relation pédagogique pas tout à fait propice. La pensée du geste développée par Graham porte donc en elle un modèle pédagogique propre. Marie-Pierre Chopin considère en effet que c’est « la danse, qui chez Graham fait à elle seule pédagogie59 ».

30La pédagogie intrinsèque à l’œuvre dans cette technique de danse, détient le potentiel pour permettre à l’élève de trouver une autonomie et prendre de la distance par rapport à la relation pédagogique. Dans un article consacré à l’étude de la situation pédagogique, Jean Houssaye définit ainsi la relation pédagogique :

  • 60 HOUSSAYE Jean, « Le Triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique », Recherch (...)

« La situation pédagogique peut être définie comme un triangle composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut, se mettre à faire le fou. […] Constituer une pédagogie, faire acte de pédagogie, c’est, parmi le savoir, le professeur et les élèves, choisir à qui l’on attribue la place du mort60. »

  • 61 Ibid.

31En ce sens, la situation pédagogique induite par Graham fait bien acte de pédagogie en instituant l’élève à la place du mort. Jean Houssaye explicite les possibles situations pédagogiques : « Les processus sont au nombre de trois : “enseigner” qui privilégie l’axe professeur-savoir ; “former”, qui privilégie l’axe professeur-élèves ; “apprendre” qui privilégie l’axe élèves-savoir61. »

  • 62 HEIL Johanna, «Exercices in Discipline and Freedom? The Graham Technique», Dance Chronicle, n° 39, (...)

32L’attitude pédagogique de Graham privilégie l’axe professeur-savoir, mais la pédagogie intrinsèque qui existe dans la technique Graham permet à l’élève de se saisir du savoir, et d’entrer dans l’axe « apprendre » – dès lors qu’il connaît les exercices – et d’entrer dans une autonomie de travail. C’est une manière de trouver un « sentiment de liberté personnelle62 », dont témoignent plusieurs danseurs malgré le parcours complexe pour y arriver.

  • 63 Le fonds d’archives de Karin Waehner est déposé à la Bibliothèque nationale de France, cote COL-258 (...)

33C’est cette force pédagogique qui offre à la technique Graham un devenir pédagogique à long terme. En effet, des pédagogues qui ne s’inscrivent pas directement dans une filiation grahamienne se saisissent pourtant de cette technique pour son pouvoir pédagogique. C’est le cas de Karin Waehner (1926-1999), danseuse, chorégraphe et pédagogue française d’origine allemande. Formée par Mary Wigman, elle découvre la technique Graham lors d’un séjour aux États-Unis à la fin des années 1950. Elle y trouve des outils concrets pour la transmission de la danse : une série d’exercices courts construits autour d’un objectif précis. Des vidéos d’archives63 montrent comment Karin Waehner s’est approprié, à différentes périodes, la technique Graham pour la construction de ses cours, les modifications qu’elle y a apportées, puis sa distanciation au fil du temps. Dans le cas de Waehner, la technique Graham permet un outillage pédagogique qui vient combler les difficultés à développer la proprioception et les sensations corporelles chez les élèves, tout en développant leur force physique. Les vidéos plus tardives montrent l’évolution de sa pédagogie qui s’est détachée de la didactique grahamienne et de sa forme, pour n’en garder plus que le fond et réinvestir une esthétique propre.

  • 64 «A Dancer’s world», in GLUSHANOK Peter, HAMMID Alexander, Martha Graham in Performance, Kroll Produ (...)
  • 65 Par exemple : Le diplôme d’État de professeur de danse est instauré en 1989. Le Conservatoire natio (...)

34Dominique Dupuy questionne la place de la technique Graham en tant qu’outil pédagogique. À l’occasion d’une traduction d’un extrait du documentaire A Dancer’s world64, publié dans la revue Marsyas, Dominique Dupuy propose une réflexion personnelle sur le statut de la technique créée par Graham. Son analyse qui paraît trois ans après la mort de l’artiste invite à prendre du recul sur le potentiel de cette technique dans le contexte français de l’époque, qui organise la formation des danseurs et des professeurs de danse depuis peu65. Il écrit :

  • 66 DUPUY Dominique, art. cit., p. 88.

« Revisiter cette technique singulière, foncièrement attachée à la personne de Graham, pour en tirer des enseignements pour la danse d’aujourd’hui (on pourrait, bien sûr, faire le même travail sur d’autres techniques, celle d’Humphrey-Weidman par exemple), ne serait-ce pas là le prototype de ce qu’il est convenu d’appeler du nom barbare (pour moi) d’“outil pédagogique”66 ? »

35Le devenir en tant qu’outil pédagogique de la technique Graham, ici nommé par Dominique Dupuy, montre la puissance pédagogique intrinsèque à la technique, laquelle dépasse le modèle relationnel et les situations pédagogiques promues par Martha Graham – et ses disciples (à une certaine période au moins).

36Martha Graham incarne sans conteste une figure de pédagogue ambivalente. En effet, celle-ci a créé une technique d’entraînement du danseur sans vocation pédagogique au départ, comme malgré elle. La technique créée par Martha Graham s’est ensuite instituée en tant que référence pour la formation du danseur moderne, malgré la relation pédagogique discutable qui a pu l’accompagner. La force pédagogique de la technique ainsi créée lui assure un devenir pédagogique encore très présent aujourd’hui, malgré la disparition de sa créatrice. En interrogeant le modèle pédagogique promu par Martha Graham, c’est un regard critique sur sa potentialité en tant qu’« outil pédagogique » – appelé de ses vœux par Dominique Dupuy auquel nous nous sommes attelée.

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Bibliographie

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« Martha Graham », L’Avant-Scène Ballet / Danse, n° 9, 1982.

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Notes

1 GRAHAM Martha, Mémoire de la danse, Arles, Actes Sud, 1992, p. 10.

2 GRAHAM Martha, « Le Monde du danseur », Marsyas – revue de pédagogie musicale et chorégraphique, n° 30, juin 1994, pp. 88-89.

3 LE MOAL Philippe (dir.), Dictionnaire de la danse, Paris, Larousse-Bordas, 1999, p. 186.

4 CHOPIN Marie-Pierre, Pédagogues de la danse, Paris, Fabert, 2015.

5 HELPERN Alice, «The Technique of Martha Graham», Studies in Dance History, « Dance Horizons », n° 2, vol. 2, 1991.

6 BANNERMAN Henrietta, «An Overview of the Development of Martha Graham’s Movement System (1926-1991)», Dance Research: The Journal of the Society for Dance Research, n° 2, vol. 17, 1999, pp. 9-46.

7 HOROSKO Marian, Martha Graham. The Evolution of Her Dance Theory and Training, Gainesville, University Press of Florida, 2002.

8 SIDOROWICZ Sylvaine, Étude des enjeux de la notion « d’école » en danse, à travers l’exemple de l’école Martha Graham, Mémoire de DEA d’esthétique, technologie et création artistique, option études théâtrales et chorégraphiques, sous la direction d’Isabelle Launay, université Paris 8, 2000.

9 GRAHAM Martha, «A Modern Dancer’s Primer for Action», in ROGERS Frederic Rand, Dance, a basic educational technique[1941], New-York, Dance Horizons, 1980, pp. 178-187.

10 ROBERT Tracy, Goddess, Martha Graham’s Dancers Remember, New-York, Limelight, 1997.

11 HOROSKO Marian, op. cit.

12 SAN PEDRO Marcela, Un corps qui pense, Noemi Lapzeson, transmettre en danse contemporaine, Genève, Métispresses, 2014.

13 GUILLERMOPRIETO Alma, La Révolution, la danse et moi, Paris, Marchialy, 2020.

14 La compagnie créée par Graham en 1926 est initialement constituée de femmes jusqu’en 1938, date à laquelle le danseur Erick Hawkins intègre la Martha Graham Dance Company. Plusieurs hommes rejoignent ensuite la compagnie, installant une mixité qui perdure encore de nos jours.

15 GRAHAM Martha, «A Modern Dancer’s Primer for Action», op. cit. Traduit de l’anglais par l’auteur.

16 Raison pour laquelle nous nous appuyons sur l’autobiographie publiée posthume en tant que source, malgré les discussions concernant l’auctorialité de l’œuvre. À ce propos, voir PHILLIPS Victoria, «Martha Graham’s Gilded Cage: ‟Blood Memory – An Autobiography” (1991) », Dance Research Journal, n° 2, vol. 45, 2013, pp. 63-83.

17 GRAHAM Martha, « Le Monde du danseur », op. cit, pp. 88-89.

18 GRAHAM Martha, Mémoire de la danse, op. cit., p. 289.

19 Ibid., p. 272.

20 SAN PEDRO Marcela, op. cit., p. 61.

21 GRAHAM Martha, Mémoire de la danse, op. cit., p. 10.

22 REPOPORT Marcie Erica, L’Avant-Scène Ballet / Danse, n° 9, 1982, pp. 68-69.

23 GRAHAM Martha, « Le Monde du danseur », op. cit.

24 Ibid.

25 Au cours de son analyse des modalités d’incorporations des savoir-faire de la danse, la sociologue – qui considère que « chaque forme de danse génère des types d’exercices et d’organisation pédagogiques particuliers » – distingue « deux modes d’apprentissage dominants : la “discipline” et la “singularité” », in FAURE Sylvia, Apprendre par corps, socio-anthropologie des techniques de danse, Paris, La Dispute, 2000, p. 115.

26 Ibid., p. 115.

27 FOUCAULT Michel, Surveiller et Punir, Paris, Gallimard, 1993, pp. 159-199.

28 Martha Graham obtient une reconnaissance artistique dans son propre pays à partir de la fin des années 1930.

29 Dans les années 1950, plusieurs artistes considèrent que la Martha Graham School of Contemporary Dance est une référence pour la formation du danseur moderne. Par exemple, Susan Buirge raconte : « ‟Vous voulez être danseuse moderne ? Il faut passer par chez Graham.” – expression des années 50 – donc j’y suis passée. », L’Avant-Scène Ballet/Danse, n° 9, 1982, p. 77.

30 ROBERT Tracy, op. cit., pp. 3-4. Traduit de l’anglais par l’auteur.

31 BUIRGE Susan, op. cit., p. 77.

32 GUILLERMOPRIETO Alma, op. cit., p. 35.

33 Ibid, p. 36.

34 SORIGNET Pierre-Emmanuel, « Norme professionnelle et légitimité de la violence », Déviance et Société, n° 2, vol. 14, 2014, p. 235.

35 GRAHAM Martha, « Martha Graham nous dit… », propos recueillis par Marcelle Michel, L’Avant-Scène Ballet / Danse, n° 9, 1982, p. 42.

36 GRAHAM Martha, Mémoire de la danse, op. cit., p. 12.

37 LAILLIER Joël, Entrer dans la danse, l’envers du Ballet de l’Opéra de Paris, Paris, CNRS Éditions, 2017, p. 17.

38 GUILLERMOPRIETO Alma, op. cit., p. 35.

39 SIDOROWICZ Sylvaine, op. cit., p. 56.

40 Ibid.

41 SAN PEDRO Marcela, op. cit., p. 63.

42 FAURE Sylvia, op. cit. p. 114.

43 Michel Foucault précise « qu’est docile un corps qui peut être soumis, qui peut être utilisé, transformé, perfectionné », in Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975, p. 160.

44 Odile Ferrard citée in SAN PERDO Marcela, op. cit., p. 138.

45 Ibid.

46 HALPRIN Anna, « Anna Halprin pionnière de la danse post-moderne », France Culture, 2020, [en ligne], https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/les-nuits-de-france-culture/anna-halprin-pionniere-de-la-post-moderne-danse-7845991, page consultée le 7 octobre 2024.

47 PUJADE-RENAUD Claude, Martha ou le mensonge du mouvement, Arles, Actes Sud, 1996, p. 10.

48 LAPZESON Noemi, « Avoir peur de la sorcière Graham », propos recueillis par Hervé Gauville et Annie Suquet, Repères, Cahier de danse, n° 30, 2012, pp. 9-12.

49 Ibid.

50 SIDIROWICZ Sylvaine, op. cit., p. 59.

51 « Je sortais de ces cours en ayant mal partout », témoigne par exemple Odile Ferrard, cf. SAN PEDRO Marcela, op. cit., p. 140.

52 Noemi Lapzeson explique de son côté qu’elle avait tout le temps peur. Ibid.

53 LAUNAY Isabelle, « Le Don du geste », Protée, théorie et pratiques sémiotiques, « Danse et altérité », n° 2, vol. 29, 2001.

54 Surnom donné à l’école de Martha Graham. GRAHAM Martha, Mémoire de la danse, op. cit., p. 230.

55 Hubert Godard considère le fond du geste comme « un arrière-plan sur lequel se dessine le mouvement apparent : la figure ». Le fond du geste peut alors se penser comme tout ce qui précède et tout ce qui permet la mise en mouvement jusqu’à la figure qui se dessine (organisation corporelle et sensible, imaginaire, etc.) GODARD Hubert, « Le Geste et sa Perception », in GINOT Isabelle, MICHEL Marcelle, La danse au XXe siècle, Paris, Larousse, 2002, p. 239.

56 MARQUIÉ Hélène, « Voie du corps et voix de femmes : du singulier à l’universel dans la danse de Martha Graham », in CASTRO Ginette, PAOLI Marie-Lise, Écritures de femmes et autobiographie, Pessac, Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, pp. 247-263, [en ligne], https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-03640351, page consultée le 7 octobre 2024.

57 SAN PEDRO Marcela, op. cit., p. 63.

58 ROUQUET Odile, « Les Techniques d’analyse du mouvement. Les fondements », in Balises n° 2 – L’analyse du mouvement dansé, Poitiers, CESMD Poitou-Charentes, 2004, p. 21.

59 CHOPIN Marie-Pierre, op. cit., p. 214.

60 HOUSSAYE Jean, « Le Triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique », Recherche en soins infirmiers, no 38, vol. 3, (Association de recherche en soins infirmiers), 1994, p. 11.

61 Ibid.

62 HEIL Johanna, «Exercices in Discipline and Freedom? The Graham Technique», Dance Chronicle, n° 39, vol. 2, pp. 123-152.

63 Le fonds d’archives de Karin Waehner est déposé à la Bibliothèque nationale de France, cote COL-258, [en ligne], https://archivesetmanuscrits.bnf.fr/ark:/12148/cc996121, page consultée le 7 octobre 2024.

64 «A Dancer’s world», in GLUSHANOK Peter, HAMMID Alexander, Martha Graham in Performance, Kroll Production, Kultur, 1957-1961.

65 Par exemple : Le diplôme d’État de professeur de danse est instauré en 1989. Le Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris ouvre un cursus en danse au début des années 1990.

66 DUPUY Dominique, art. cit., p. 88.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marine Ghielmetti, « Martha Graham, pédagogue malgré elle »Recherches en danse [En ligne], 13 | 2024, mis en ligne le 05 novembre 2024, consulté le 12 janvier 2026. URL : http://journals.openedition.org/danse/7793 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12mv8

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Auteur

Marine Ghielmetti

Marine Ghielmetti est pédagogue et doctorante en danse à l’université Paris 8 Vincennes Saint-Denis (école doctorale EDESTA, laboratoire Musidance). Sa thèse, sous la direction de Sylviane Pagès et d’Isabelle Launay, porte sur la circulation de l’œuvre chorégraphique et pédagogique de la chorégraphe moderne états-unienne Martha Graham en France (1950-1995). Marine Ghielmetti obtient le Certificat de professeur de Technique Martha Graham de la Martha Graham School of Contemporary Dance (New-York) en 2008, puis le diplôme d’Etat de professeur de danse en 2010. Elle enseigne depuis 2010 la Technique Martha Graham au sein d’écoles de danse professionnelles à Paris. Depuis 2018, Marine Ghielmetti enseigne la méthodologie de la recherche, l’histoire de la danse, ou l’analyse d’œuvre dans différentes structures : Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris, formations au diplôme d’Etat, Paris 8.

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