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Figures et parcours

Itinéraire d’un enseignant en danse. Une histoire de rencontres et de questionnements renouvelés

Romain Panassié

Résumés

Sous forme de témoignage-explicitation, je propose dans cet article de retraverser et d’interroger mon vécu de danseur-pédagogue. Partant d’un retour réflexif, écrit à la première personne, sur mon parcours de formation en danse et mes motivations pour l’enseignement, je partage avec le·la lecteur·rice les questionnements qui m’ont habité depuis l’obtention du diplôme d’État de professeur de danse (DE), et jusqu’à aujourd’hui. Je m’interroge sur l’apport de deux formations en particulier, quant au développement et à l’enrichissement de ma propre démarche pédagogique : le cursus de quatre années en notation du mouvement, système Benesh, au Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris (CNSMDP) d’une part, et le programme de trois années en Analyse fonctionnelle du corps dans le mouvement dansé (AFCMD) au Pôle Aliénor de Poitiers, d’autre part. Je reviens également sur plusieurs rencontres et expériences de terrain qui ont jalonné mon parcours professionnel : la collaboration avec Sophie Rousseau autour des relations dynamiques entre danse et musique, différents projets menés en tant que notateur-reconstructeur, la rencontre avec les danseur·ses du collectif Les Carnets Bagouet et de la Trisha Brown Dance Company.

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Texte intégral

Introduction

1Comment envisager le statut de professeur de danse, et sa formation, depuis le vécu de celles et ceux qui exercent ce métier sur le terrain ? Les représentations actuelles attachées à la figure de l’enseignant·e sont-elles en adéquation avec ce qu’il·elle transmet concrètement, dans le contexte du studio de danse ? Comment les spécificités de la démarche pédagogique instaurée au sein du cours travaillent-elles, de l’intérieur, les dynamiques de la relation maître-élève, ou plutôt enseignant·e-enseigné·e ?

  • 1 Selon l’article L362-1 du Code de l’éducation, s’appliquant à l’enseignement des danses classique, (...)
  • 2 C’est ainsi que nous présentons l’épreuve terminale de pédagogie, avec l’ensemble de l’équipe ensei (...)
  • 3 En 1998, déjà, le Guide des métiers de la danse précisait que « le DE offre une garantie minimale d (...)
  • 4 Ceci depuis la première version de l’article L362-1 du code de l’éducation, entrée en vigueur le 11 (...)
  • 5 NOVERRE Jean Georges, Lettres sur la danse et sur les ballets, Lyon, Aimé Delaroche, 1760, p. 295. (...)
  • 6 Annexes II et III de l’arrêté du 20 décembre 2021 modifiant l’arrêté du 23 juillet 2019 relatif aux (...)

2Le parcours professionnel d’un·e enseignant·e en danse commence, la plupart du temps, par l’obtention du diplôme d’État (DE) de professeur de danse1. Le DE constitue ce que l’on pourrait appeler un « permis d’enseigner2 ». Tout comme le permis de conduire donne le droit de piloter un véhicule, attestant d’un ensemble de connaissances minimum pour ne pas mettre sa propre vie et celle des autres automobilistes en danger, être titulaire du DE revient à avoir l’autorisation légale d’enseigner la danse, garantissant que le·la diplômé·e possède les compétences requises lui permettant de ne pas porter atteinte à l’intégrité physique et psychique de ses élèves3. De plus, le DE constitue le sésame pour accéder au titre et au statut de professeur·e de danse, permettant d’être employé·e et rémunéré·e comme tel·le4. En 1760, déjà, Jean Georges Noverre précisait dans ses Lettres sur la danse que sans réflexion et sans étude, « on ne peut saisir d’un coup d’œil ce qui convient à l’un, ce qui ne saurait convenir à l’autre, et l’on ne varie point enfin ses leçons à proportion des diversités que la nature ou que l’habitude souvent plus rebelle que la nature même, nous offre et nous présente5 ». De nos jours, il existe un Référentiel d’activités professionnelles et de certification6 qui liste les tâches, compétences, connaissances et attitudes attachées au métier de professeur de danse, ainsi que les modalités et les critères de leur évaluation dans le cadre de l’obtention du DE. Mais, une fois autorisé·e légalement à enseigner, et après avoir passé un certain temps à expérimenter sur le terrain, comment continuer à interroger et à alimenter sa propre pédagogie ? Cela passe-t-il uniquement par de nouveaux temps de formation ? Qu’en est-il des collaborations artistiques et pédagogiques qui jalonnent le parcours d’un·e danseur·se-pédagogue, ou encore de la recherche sous toutes ses formes ?

  • 7 J’ai suivi la formation de 400 heures au Centre national de la danse (CND) de Pantin. Anne-Marie Re (...)

3Titulaire du DE en danse contemporaine depuis 20067, j’ai pu enseigner au sein de diverses structures et pour des publics variés, sans pour autant occuper un poste de professeur de danse de façon permanente. J’ai bien conscience que mon parcours personnel est avant tout le fruit de rencontres et d’échanges avec d’autres professionnel·les du milieu chorégraphique, dans un contexte particulier, et pour lesquels le hasard et la chance ont pu également jouer leur rôle. Je souhaite ici témoigner de plusieurs expériences et rencontres qui ont fait évoluer ma façon de transmettre la danse, parfois jusqu’à bousculer – voire bouleverser – ma conception de la pédagogie et du métier de professeur·e. Cet article est un récit d’expérience, un témoignage que j’espère accessible à la lecture pour toute personne intéressée par l’enseignement de la danse. Il n’a pas vocation à quelconque valeur scientifique ou universelle, j’aimerais plutôt que le·la lecteur·rice puisse se relier à certains questionnements et réflexions qui jalonnent ces lignes.

Interroger sa propre formation

  • 8 Aujourd’hui, Conservatoire à rayonnement départemental (CRD) d’Agen.

4Se former pour devenir enseignant·e implique souvent de revenir sur la manière dont on a soi-même appris la danse. Ce retour sur notre propre expérience d’apprentissage nous permet de prendre conscience des chemins pédagogiques par lesquels nous sommes passé·es en tant qu’élève, de les interroger, et de construire progressivement notre propre posture de pédagogue. J’ai commencé la danse vers l’âge de six ans, par des cours de danse classique et de modern jazz. Comme beaucoup de danseur·ses de ma génération qui ont pris leurs premiers cours au début des années 1990, je n’ai pas connu la pédagogie de l’éveil-initiation. Je me souviens de mes collants de laine et de mes premiers chaussons, la main sur la barre en train de faire des demi-pliés, et du toucher des mains de ma première professeure, Cathy (dont j’ai malheureusement oublié le nom de famille). Il y avait aussi les étirements au sol sur les chansons de Francis Cabrel (c’était à Nérac, dans le Lot-et-Garonne), et l’énorme dindon dans la cour devant lequel il fallait passer pour aller aux toilettes (je n’ai jamais compris pourquoi il y avait un dindon à cet endroit-là, en ville…). Plus tard, j’ai continué ces deux disciplines à l’École municipale de musique et de danse de Villeneuve-sur-Lot, avec Anne Estève et Catherine Bailleul. Puis, vers l’âge de quinze ans, j’ai commencé à prendre des cours quotidiens, principalement en danse classique, à l’École nationale de musique et de danse d’Agen8, avec Barbara Schwartz et Évelyne Dubernard. C’est également à cette époque que j’ai découvert et commencé à pratiquer la danse contemporaine. De cette période, j’ai gardé le souvenir d’enseignantes bienveillantes, exigeantes certes, mais grâce auxquelles « danser » rimait avant tout avec le plaisir d’être en mouvement, dans l’élan, et en lien étroit avec la musique. Ce dernier aspect me touchait tout particulièrement, ayant également une pratique de musicien amateur, en parallèle à la danse.

5En 2001, je suis entré au CNSMDP, dans la formation de danseur·se-interprète contemporain·e. J’avais (déjà) dix-huit ans, j’ai commencé le cursus directement en deuxième année avec des professeur·es comme Susan Alexander, Peter Goss, Joëlle Mazet, Christine Gérard, Didier Silhol, et plus tard Anne Dreyfus, André Lafonta, Florence Vitrac, Isabelle Riddez, Silvia Bidegain, entre autres. Tous·tes ces enseignant·es étaient des expert·es dans leur domaine. Chacun·e à sa manière, et avec sa personnalité, se montrait plutôt encourageant·e et valorisait avant tout notre investissement, notre capacité de travail et de progression. Les cours techniques étaient tous accompagnés en musique vivante, ce qui pour moi était totalement nouveau, et constituait une source d’émerveillement et d’enthousiasme.

Trouver ses référent·es

6Pourquoi cette nécessité de retracer les différentes étapes de mon parcours d’élève danseur ? Parce qu’avec le recul des dix-huit années qui se sont écoulées depuis l’obtention de mon DE, je réalise qu’il était important pour moi, dès le début de ma formation pédagogique, de trouver des référent·es auxquel·les m’identifier. Qu’est-ce que j’aime en tant qu’élève danseur ? Quand me suis-je senti le plus en confiance, le plus disponible pour apprendre ? De quoi ai-je besoin, ou qu’est-ce qui facilite pour moi l’apprentissage et l’acceptation de sortir de mes schémas habituels, d’oser prendre des risques pour aller vers des chemins moins connus, d’accepter de ne pas réussir tout de suite pour acquérir progressivement de nouvelles compétences ?

7En 2005, je me souviens qu’une réponse évidente à ces questions était le sens du collectif, c’est-à-dire la capacité de l’enseignant·e à prendre en compte et en charge un groupe d’élèves dans son ensemble, à faire du temps du cours de danse un espace où chacun·e se sente considéré·e. J’avais ressenti cela très fortement dans les cours d’Anne Dreyfus, alors que ce n’était pas du tout évident à instaurer au CNSMDP ! Anne commençait souvent son cours par un exercice d’échauffement assez global et dansant, qui passait du sol à une marche dans tout l’espace du studio, et qui revenait au sol pour pouvoir être repris autant de fois que nécessaire. C’est un principe que j’utilise encore aujourd’hui dans mes propres cours. Anne avait la capacité de juxtaposer, au sein d’un même exercice ou enchaînement, un mouvement du plus pur académisme et un autre totalement déstructuré ou inattendu. Cela contribuait grandement à l’atmosphère ludique de ses cours, ce qui aidait à dédramatiser l’erreur, l’échec, la maladresse. Je me souviens, en particulier, d’un mouvement circulaire au sol avec les genoux que je ne suis jamais parvenu à réaliser : c’était frustrant, bien évidemment, mais puisqu’il y avait du jeu, il y avait toujours le rire qui permettait de désamorcer la situation. Et surtout, cela m’aidait à sortir de la boucle de culpabilité que l’on sait si bien se créer en tant qu’élève danseur·se : « Si je n’y arrive pas, c’est parce que je ne travaille pas suffisamment et que, de toute manière, je ne suis pas assez doué·e, et surtout pas aussi doué·e que les autres… etc. »

8Il y a les influences que l’on assume consciemment, et il y a celles que l’on intègre presque malgré soi. En 2022-2023, j’ai participé à la reprise du « premier Mozart » de Déserts d’amour et d’extraits de Jours étranges, deux chorégraphies de Dominique Bagouet9, transmises par Michèle Rust à la Compagnie De l’Air dans l’Art10, avec un groupe mélangeant professionnel·les et amateur·rices. Je retrouvais ainsi Michèle, vingt ans après notre première rencontre en studio. Avant la transmission proprement dite, Michèle nous donnait un cours technique : j’ai été frappé de constater à quel point j’avais intégré des éléments clés de sa pédagogie à l’intérieur de mes propres cours. Plusieurs participant·es au projet qui avaient également pris des cours avec moi m’ont fait le même retour, confirmant ainsi ma sensation. Autant j’avais bien conscience de me référer clairement à l’enseignement de Michèle lorsqu’il m’arrivait de donner des cours « à la Bagouet », autant je ne soupçonnais pas l’empreinte plus globale qu’avait laissée sur moi sa pédagogie. Passée cette première impression, j’ai tenté de nommer, pour moi-même, quelques éléments qui ont ainsi infusé malgré moi : une forme de sobriété dans les propositions d’exercices pour qu’ils soient efficaces et simples à mémoriser, une attention particulière au phrasé et au rythme du mouvement, un goût pour la précision géométrique ou architecturale dans l’organisation corporelle, la recherche d’une économie de l’effort à l’intérieur du geste et d’une prise de conscience des coordinations mises en jeu, une exigence sur l’état de disponibilité à cultiver pour soi-même et pour mettre en mouvement ses perceptions tout autant que les différentes parties de son corps.

Pourquoi vouloir enseigner ?

  • 11 Dans son ouvrage Pédagogues de la danse, Marie-Pierre Chopin, professeure en Sciences de l’éducatio (...)

9Je me souviens que j’ai toujours aimé transmettre. Être un « passeur », un intermédiaire entre un savoir auquel j’avais eu accès et d’autres personnes me semblait déjà une évidence, bien avant que je ne décide de passer le DE11. Après quatre années d’étude au CNSMDP, un des moyens pour moi de retourner dans « le vrai monde », tout en continuant à affiner mes compétences en danse, me semblait être l’enseignement. J’avais également le souhait, à terme, de pouvoir être indépendant financièrement, tout en ayant la possibilité de ne pas être totalement soumis à la réussite ou non de mon parcours d’interprète. Ce dernier élément me semblait alors très aléatoire, et profondément lié aux rencontres, fructueuses ou non, avec différent·es chorégraphes.

10Toutefois, je n’ai jamais considéré l’enseignement de la danse comme une forme de reconversion ou de reclassement, faute de pouvoir être interprète. Pour moi, danser, enseigner ou chorégraphier pouvaient être envisagés comme les différentes facettes d’un même métier : celui d’artiste chorégraphique. C’est d’ailleurs un aspect du travail de danseur·se que je trouve remarquable : on peut très rapidement passer de la place de l’enseignant·e à celle de l’élève et réciproquement, pour peu que l’on accepte sereinement cette règle du jeu. Je me rappelle une audition avec une chorégraphe, dont je tairai ici le nom, qui nous avait affirmé son point de vue selon lequel être danseur·se ou professeur·e de danse étaient deux métiers totalement différents. Outre le fait de provoquer chez moi un certain agacement, cette remarque m’a renvoyé à l’idée qu’on n’entendrait probablement pas ce discours de la part de musicien·nes. Nombre d’enseignant·es, dans ce domaine artistique, poursuivent leur carrière d’interprète à côté de leur activité de professeur·e.

Les apports de la notation du mouvement

11Pendant la formation de 400 heures au CND de Pantin, j’étais simultanément en dernière année de notation Benesh au CNSMDP. J’avais déjà derrière moi trois années d’étude et de pratique de ce système d’écriture pour le mouvement, ce qui me permettait, entre autres, de garder une trace écrite de mes propres exercices ou des propositions d’autres enseignant·es ou stagiaires de la formation.

Des outils pour la transmission

  • 12 Voir MIRZABEKIANTZ Éliane, « Comment la notation Benesh relève et révèle l’interprétation », La Rev (...)

12La connaissance du système Benesh me donnait des appuis pour lire le mouvement dans le corps des élèves, et mesurer les écarts entre : ce que je me représentais, ma démonstration dansée, et la réponse des participant·es. Éliane Mirzabekiantz12, mon professeur de notation, mettait l’accent sur la cohérence de notre démonstration et transmission avec ce qui est écrit sur le papier, tant corporellement que dans les mots employés pour parler du geste. Une attention particulière était accordée à la méthodologie de la transmission : on s’adresse à des danseur·ses, il s’agit donc d’enseigner le mouvement directement, de corps à corps. La partition ne doit pas se placer entre l’enseignant·e et l’élève : le déchiffrage et l’incorporation des signes est un travail que le notateur-reconstructeur a réalisé en amont de la situation de transmission. La partition est un support de référence, sur lequel l’enseignant·e peut revenir à tout moment pour préciser ou confirmer une coordination particulière, une orientation, un détail corporel, temporel ou spatial, une dynamique précise... En tant que « passeur·ses » de la danse des autres, ils nous arrivent fréquemment de dire : « Ce mouvement-là, je ne le fais pas très bien », ou « Sur moi, ce n’est pas très lisible, mais d’après ce que j’ai lu dans la partition, on doit chercher à », ou « L’intention du mouvement est ». De la sorte, la partition permet de trianguler la relation entre enseignant·e et enseigné·e ; la personne qui transmet étant un·e intermédiaire, une interface entre la matière chorégraphique et les interprètes du moment.

13Dans ce processus, si nous portions une attention particulière à l’efficacité du dispositif de transmission mis en jeu, nous n’étions pas formés à la pédagogie de l’enseignement de la danse. Par exemple, pour une phrase dansée donnée, la question n’était pas d’identifier quels acquis techniques préalables les élèves devaient savoir maîtriser pour être en capacité de la réaliser. Tout au plus, il nous arrivait d’envisager comment adapter, et éventuellement simplifier une proposition notée dans le but de la transmettre à un public moins aguerri. Or, pour avoir eu la chance, au CNSMDP, de traverser en tant que danseur des répertoires très divers, je savais que transmettre des extraits d’œuvres notées à un public non professionnel m’intéressait particulièrement. C’est aussi une des raisons qui m’ont encouragé à suivre la formation au DE. Comment amener des élèves, progressivement, vers des compétences leur permettant d’interpréter tel ou tel extrait de répertoire ? Comment mieux identifier les enjeux techniques en présence dans une phrase chorégraphique ? Comment adapter la chorégraphie originale, en fonction de l’âge et du niveau des élèves, sans perdre l’essence, le goût, le sens du geste ?

Des mots pour « dire le geste13 »

  • 13 Voir ROQUET Christine, Vu du geste : interpréter le mouvement dansé, Pantin, Centre national de la (...)

14Durant mon passage au CND, j’ai pu constater à quel point mon expérience d’apprenti notateur-reconstructeur m’aidait à poser des mots sur le geste dansé pour le transmettre rapidement, précisément et efficacement. Lorsque l’on note ou que l’on reconstruit un geste d’après une partition, on procède nécessairement à une traduction : d’un mouvement en trois dimensions vers des signes inscrits sur le support d’une feuille en deux dimensions, ou de l’aplat des signes couchés sur le papier vers le vivant d’un corps en mouvement. Ce processus nous amène à verbaliser les caractéristiques essentielles d’un geste : spatiales, temporelles, dynamiques, géométriques, énergétiques… Je le constate aujourd’hui dans les cours de « Lecture du geste » que je donne au Département danse de l’Université Paris 8 : poser des mots sur le mouvement dansé et être en capacité de décrire le geste, à partir d’un certain nombre de paramètres, représentent des enjeux importants pour les étudiant·es.

  • 14 Voir DUQUESNE Monique, « Notation du mouvement », in LE MOAL Philippe (dir.), Dictionnaire de la Da (...)

15Ce qui est passionnant, je trouve, c’est qu’en explorant les grands principes de plusieurs systèmes d’écriture pour le mouvement, c’est comme si l’on regardait le même objet d’étude depuis des points de vue sensiblement différents. Quand on s’intéresse aux systèmes les plus connus du XXe siècle14 – la Cinétographie Laban, l’Écriture Conté, le Benesh Movement Notation, l’Eshkol Wachman Movement Notation ou le Sutton Dance Writing – on constate que, bien qu’ayant été conçus pour pouvoir transcrire tout mouvement humain, les axiomes de départ portés par chacun de ces systèmes sont distincts. Les choix graphiques, les paramètres d’analyse du geste, ou encore l’équilibre entre exhaustivité et synthèse des informations, tout cela semble intimement lié aux sources d’inspiration de leurs créateur·rices respectif·ves, à leurs objectifs et intentions premières, de même qu’à leur histoire personnelle et au contexte culturel, social et politique dans lequel ils·elles évoluaient. Je peux rapprocher cette idée de la démarche proposée en AFCMD qui vient faire dialoguer entre elles différentes approches somatiques, proposant elles-mêmes autant d’entrées singulières pour l’expérience sensible et l’observation du corps en mouvement. Dans son article « Les Techniques d’analyse du mouvement. Les fondements », Odile Rouquet fait part de sa perplexité à l’idée de tenter de présenter, au cours d’une conférence de seulement une heure, l’ensemble des techniques que l’on regroupe aujourd’hui sous le terme d’« éducation » ou de « savoirs somatiques » :

  • 15 ROUQUET Odile, « Les Techniques d’analyse du mouvement. Les fondements », Balises n° 2 – L’Analyse (...)

« Si j’essaie de vous traduire par une image le pourquoi de ma perplexité, elle serait celle-ci : imaginez qu’on vous remette entre les mains un coffret étiqueté “techniques d’analyse du mouvement” et une fois ouvert, vous en verriez sortir des myriades de papillons, tous différents en apparence15 ».

  • 16 Ibid.

Devant ce constat, elle se propose alors de « tenter de rendre palpable ce qui les fait cohabiter, rendre plus présent l’air qu’ils respirent16 ».

Une culture chorégraphique incarnée

16En 2008, soit à peine deux ans après avoir obtenu le DE, j’ai écrit un court article suite à la proposition de Marie Glon pour le numéro 22 de la revue Repères, cahier de danse, intitulé : « Quelles cultures en danse ? ». Je ne résiste pas à l’envie d’en citer ici un extrait, plus de quinze ans après sa publication :

  • 17 PANASSIÉ Romain, « La Réponse de Romain Panassié, danseur et choréologue : “Une histoire de rencont (...)

« Il y a quelques jours encore, alors que je me trouvais dans le bureau des notateurs au Conservatoire, je repensais à tout ce que cet apprentissage m’avait apporté. Je me tenais là, tout près de piles de partitions : des créations de chorégraphes (de Robert North à Régine Chopinot), des exercices et enchaînements de cours de professeurs renommés, des compositions originales d’élèves notateurs. Tout cela écrit dans un langage clair, que j’avais appris à utiliser. Que de matière ! Que de culture ! Et pourtant, combien de danseurs connaissent un système d’écriture de la danse ? Combien en ont même jamais entendu parler17 ? ».

  • 18 Voir MONROSE Fabien, PANASSIÉ Romain, « Un geste de Plant : lire et danser un extrait de partition (...)

17Pendant ma formation au CND, avoir accès à des partitions chorégraphiques me donnait la possibilité de me situer par rapport au répertoire, voire de m’en inspirer. J’avais la sensation d’avoir à ma portée une culture chorégraphique incarnée, plutôt que purement théorique. Lorsque nous abordions les grands courants de la danse moderne, par exemple Doris Humphrey et José Limón, je pouvais concrètement aller lire et bouger un extrait de There is a Time de Limón grâce à la partition en notation Benesh d’Agneta Stjernlöf, accessible à la médiathèque du CNSMDP18.

Des rencontres et des expériences de terrain

18Une fois mon permis d’enseigner en poche, j’ai pu collaborer pendant plusieurs années avec Sophie Rousseau, tant sur la question de la formation musicale des danseur·ses que pour la pratique et la transmission des danses de bal de la Renaissance française. J’en ai d’abord retenu, une nouvelle fois, l’importance de la dimension collective de l’enseignement de la danse et de la gestion des dynamiques de groupe. J’ai découvert la pratique du bal, par les danses Renaissance (branles, pavane, allemande, gaillarde…) et grâce à des répertoires traditionnels variés (de Bretagne, Occitanie, Poitou, mais aussi de Grèce, Turquie, Serbie, Bulgarie, Roumanie…) ou encore des danses de couple (valse, mazurka, scottish, polka…). Accessibles au plus grand nombre, ces danses nous ont permis à maintes reprises de réunir danseur·ses et musicien·nes autour de projets communs, notamment au sein de conservatoires pour la programmation et l’animation de bals avec la compagnie Maître Guillaume19, associant ainsi pédagogie et création, publics professionnels et amateurs. Aujourd’hui, l’organisation des élèves en cercle – pour certains exercices dansés et pour les prises de parole – est un élément récurrent de mes cours, de même qu’il m’arrive fréquemment d’utiliser une danse de bal pour fédérer le groupe ou encore comme support à un travail sensible sur le regard, le rapport à l’espace, aux autres, au phrasé musical.

Temps, rythme et mouvement20

  • 20 Voir PANASSIÉ Romain, ROUSSEAU Sophie, TRUONG TAN TRUNG Martine, Temps, rythme et mouvement. Des ou (...)
  • 21 Voir le site de Sophie Rousseau [en ligne], http://tamtidela.com, page consultée le 24 juillet 2024

19Sophie Rousseau a développé une approche spécifique de la formation musicale pour les danseur·ses, avec pour colonne vertébrale : le rythme21. L’objectif de ce travail est d’explorer en premier lieu tout un ensemble de notions musicales par l’expérience sensible, avant d’en poser les définitions théoriques. L’accès au code d’écriture rythmique occidental (le « solfège ») se construit alors en référence aux sensations éprouvées dans la pratique de danses collectives, de jeux rythmiques vocaux, de mélodies chantées, de phrases en percussions corporelles, de divers exercices d’improvisation et de composition. Le tout croisé avec des écoutes de pièces musicales tirées de répertoires variés, avec une place importante donnée aux musiques de tradition orale. J’ai retrouvé dans cette pédagogie ce que j’avais vécu dans l’apprentissage du système de notation Benesh : un aller-retour constant entre pratique et théorie, entre le rapport à l’écrit et l’oralité, entre les signes posés sur le papier et l’interprétation dansée. Sophie me sollicitait pour composer des enchaînements dansés – qui parfois devaient être accessibles à un public mixte de danseur·ses et de musicien·nes –, souvent en dialogue avec une chanson ou une phrase en percussions corporelles. L’enjeu était de pouvoir transmettre ces phrases d’abord « par la chanson de la danse », avant d’en analyser collectivement le phrasé chorégraphique en lien à l’espace, de repérer les jeux d’unisson ou de contrepoint entre la danse et son support musical, puis d’explorer tous les développements possibles à partir de cette matière initiale.

  • 22 ROUQUET Odile, op. cit.
  • 23 Voir MARTENOT Maurice, Principes fondamentaux d’éducation musicale et leur application, Paris, Magn (...)
  • 24 Voir PANASSIÉ Romain, ROUSSEAU Sophie, TRUONG TAN TRUNG Martine, op. cit., pp. 10-35.

20Par cette collaboration avec Sophie Rousseau, j’ai bénéficié d’une gamme d’outils mettant en lumière le discours rythmique du mouvement dansé, sa rencontre éventuelle avec le son, et d’un vocabulaire identifiant des notions transversales entre danse et musique, posant une base de dialogue possible entre danseur·ses et musicien·nes d’aujourd’hui. De la même manière qu’Odile Rouquet propose de « tenter de rendre palpable » ce qui fait « cohabiter22 » les différentes approches somatiques, Sophie se réfère souvent à Maurice Martenot23 qui encourageait les enseignant·es en musique à faire dialoguer entre elles les différentes méthodes pour construire leur propre pédagogie, ainsi qu’à inventer eux-mêmes des exercices pour leurs élèves (ce qui, en danse, nous paraît une évidence). L’approche spécifique de la formation musicale que j’ai décrite plus haut, croise ainsi des références et influences multiples : Maurice Martenot que je viens de citer, Edgar Willems, Jacques Barathon, Guy Maneveau, Pierre Doury, Jacques Siron, ou encore Alain Berthoz24.

D’Hervé Koubi25 aux Carnets Bagouet26

21Ma qualification de notateur-reconstructeur, choréologue Benesh, m’a amené à écrire des partitions ou à transmettre d’après des partitions. Dans ces deux situations, le fait d’être titulaire du DE et d’avoir une expérience d’enseignement de la danse était un plus. Par exemple, alors que je notais sa création Bref séjour chez les vivants en 200827, Hervé Koubi m’a engagé pour donner le cours du matin aux danseur·ses. Et pour les structures comme les conservatoires, cela permettait à l’équipe pédagogique de me confier l’ensemble des élèves sur toute la séance, les professeur·es étant ainsi libres de se placer soit en observateur·rices soit en pratiquant·es, sachant que j’étais en capacité de donner un cours préparant à la transmission d’un extrait de répertoire donné. Les projets de notation ont également constitué pour moi des terrains d’observation privilégiés d’autres danseur·ses-transmetteur·ses : par exemple, Sylvie Giron pour la recréation du Roi des Bons en 2011, ou Juliette Beauviche pour la transmission d’un extrait de Nata Lux au CNSMDP en 2014, deux chorégraphies signées Bernard Glandier.

  • 28 Voir la notice de l’œuvre sur le site des Carnets Bagouet, [en ligne], https://www.lescarnetsbagoue (...)
  • 29 Les Carnets Bagouet, « Le collectif comme méthode dans les métiers de la danse, mémoire réalisé par (...)
  • 30 Voir aussi GIRON Sylvie, MONROSE Fabien, PANASSIÉ Romain, « Collaboration entre un choréologue Ben (...)

22En 2010, une collaboration avec Michèle Rust autour de la transmission d’extraits du Crawl de Lucien28 de Dominique Bagouet, pour des élèves du CRR de Poitiers, m’a conduit à intégrer le conseil artistique des Carnets Bagouet. J’ai ainsi pu participer à un projet de recherche autour du métier de danseur·se avec deux psychologues du travail, Mylène Zittoun et Christiane Werthe, membres de l’équipe d’Yves Clot au Centre national des arts et métiers (CNAM) de Paris. Une première expérimentation a eu lieu en 2011, suivie d’un colloque en 2013 et de la rédaction d’un mémoire en 201629. Le travail avec les chercheuses a par ailleurs abouti à la réalisation d’un film de 50 minutes, témoignage de l’expérimentation menée avec les danseur·ses-transmetteur·ses des Carnets Bagouet30. La spécificité de l’approche méthodologique de l’équipe d’Yves Clot en « clinique de l’activité » permet de provoquer le dialogue et la controverse entre pairs, à partir du commentaire d’une séance de travail filmée : ici, 30 minutes de mise en état ou de transmission d’un extrait de répertoire. J’ai ainsi été amené à échanger avec Bruno Danjoux sur nos pratiques d’enseignement respectives, tout autant que sur notre vision de la danse, au sens large. Michèle Rust et Pascale Luce étaient également impliquées, de même que Nathalie Collantes, Jean Rochereau, Sylvie Giron et Philippe Chevalier.

23Ce projet de recherche a coïncidé avec la formation que j’ai suivie de 2012 à 2016, au Pôle Aliénor de Poitiers, pour devenir spécialiste en AFCMD31. Je peux voir aujourd’hui à quel point le protocole proposé par les chercheuses du CNAM et une démarche pédagogique en AFCMD peuvent être mis en perspective : tous deux cherchent à créer un espace d’apprentissage actif pour les participant·es. Leur finalité première est d’amener l’apprenant·e vers une prise de conscience et une appropriation des savoirs et savoir-faire transmis, pour une plus grande autonomie. Cette conception particulière de l’enseignement, je l’ai rencontrée également chez les danseur·ses de la compagnie Trisha Brown, et dans leur manière de transmettre le répertoire de cette chorégraphe.

Les danseur·ses de la Trisha Brown Dance Company (TBDC)32

  • 32 Voir le site de la Trisha Brown Dance Company, [en ligne], https://trishabrowncompany.org, page con (...)
  • 33 Voir la notice de l’œuvre sur le site de la Trisha Brown Dance Company, [en ligne], https://trishab (...)
  • 34 Voir la notice de l’œuvre sur le site de la Trisha Brown Dance Company, [en ligne], https://trishab (...)
  • 35 Voir la notice de l’œuvre sur le site de la Trisha Brown Dance Company, [en ligne], https://trishab (...)
  • 36 Voir MONROSE Fabien, PANASSIÉ Romain, « Dialogue autour de Set and Reset de Trisha Brown : incorpor (...)
  • 37 Voir le très beau film documentaire réalisé à l’occasion de la transmission de Glacial Decoy par Li (...)

24Juin 2009 : premier voyage à New York pour suivre un summer intensive avec la TBDC. Je rencontre Cori Olinghouse, Lance Gries, Diane Madden, Stacy Spence et d’autres danseur·ses que je ne connais pas encore et qui suivent l’intensif. Je prends beaucoup de plaisir dans cette danse, mais c’est difficile, très difficile pour moi ! Autant je retrouve une précision géométrique et architecturale du geste dans Locus33 ou encore pour le duo d’hommes de Newark34, autant le flou, les coordinations « idiosyncratiques » de Glacial Decoy35 me désarçonnent. Et la question du timing des actions m’échappe souvent. Il n’y a jamais de compte, pas non plus de pulsation intériorisée qui servirait de support aux danseur·ses. Progressivement, je comprends que tout se joue dans un dialogue avec la gravité, la quantité et la gestion du poids des différents segments corporels, l’accélération plus ou moins importante et / ou volontaire de ceux-ci, la clarté de leur direction dans l’espace, l’imaginaire au travail dans chaque geste36. Dans Glacial Decoy, c’est d’ailleurs cet imaginaire qui dicte souvent la temporalité du geste, « sa chanson » (pour reprendre Sophie Rousseau) : « hick a mouse, draw on a sheet of paper, walk like a bear » et bien d’autres37.

  • 38 Voir notamment : BRUNEL Lise, DELAHAYE Guy, MANGOLTE Babette, Trisha Brown, Paris, Bougé, « L’Ateli (...)
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25Il faut comprendre qu’il n’existe pas – à strictement parler – de « technique Trisha Brown », la chorégraphe s’étant toujours défendue « d’enseigner » et insistant davantage sur la dimension créatrice de son travail38. Dans le contexte d’un summer intensive, chaque interprète de la compagnie développe ses propres chemins pour amener ses élèves vers les qualités spécifiques de cette danse. Il n’y a pratiquement jamais de musique dans les cours, ceux-ci alternent des propositions de type « exercice » et des temps d’exploration / improvisation très imprégnés de différentes méthodes d’éducation somatique. Beaucoup de danseur·ses, actuel·les ou alumni, de la TBDC sont d’ailleurs spécialistes d’une méthode ou technique spécifique39. Cette approche qui croise des éléments issus de l’éducation somatique avec la conduite d’un cours de danse40, visant à la transmission d’une écriture chorégraphique et d’une certaine corporéité, a beaucoup questionné – voire bousculé – la manière dont j’envisageais jusqu’alors le fait de donner un cours. En tant qu’enseignant en danse, je me suis longtemps senti tiraillé entre le désir d’amener les élèves vers une certaine maîtrise technique au service d’une virtuosité, et l’envie d’accorder du temps pour des explorations sensibles visant à éveiller la dimension interprétative et poétique du geste, le ressenti, le sens du mouvement. La rencontre avec plusieurs danseur·ses de la TBDC m’a donné confiance dans la possibilité, ou même l’autorisation, de donner une place plus importante à ces derniers éléments au sein du cours de danse.

Reprendre une formation : les apports de l’AFCMD

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26Aujourd’hui, je peux rapprocher la démarche pédagogique des danseur·ses de la TBDC du travail de Wilfride Piollet et de ses Barres flexibles41, une autre technique que j’ai rencontrée dans mon parcours de danseur, ou encore de celui d’Odile Rouquet au CNSMDP, tant pour les danseur·ses interprètes que pour les notateur·rices du mouvement. C’est par l’enseignement d’Odile, articulé directement avec les cours techniques de Peter Goss, que j’ai rencontré l’AFCMD dès mon entrée au CNSMDP, en 200142. D’emblée, son approche pédagogique m’a à la fois passionné et profondément intrigué, dans sa manière de faire dialoguer les mots de Peter, l’imaginaire spécifique relié à sa danse toute en fluidité, et des références scientifiques très précises, notamment en anatomie fonctionnelle43. Selon Odile Rouquet, l’AFCMD « cherche à relier le vécu kinesthésique des danseur·ses avec les lois qui régissent le mouvement44 », et place ainsi l’expérience sensible au même niveau que les connaissances scientifiques.

  • 45 Concernant le concept de corporéité hérité du courant phénoménologique et de la pensée de Maurice M (...)

27Au fil de mes expériences de reconstruction de pièces de répertoire, je constatais un écart de plus en plus grand entre l’entraînement habituel des participant·es et la corporéité45 dansante en présence dans les œuvres en question. J’avais aussi observé qu’une fois qu’un·e élève avait inscrit un chemin sensoriel et corporel donné, et installé une certaine coordination dans le mouvement, il devenait très long et laborieux de déconstruire cette habitude pour se rapprocher davantage du style du·de la chorégraphe et de l’œuvre transmise. Comment faire pour emmener les participant·es sur les « bons » chemins, dès le départ ? J’avais observé que Michèle Rust, dans sa transmission de la danse de Dominique Bagouet, commençait souvent par faire improviser les élèves autour de certains fondamentaux stylistiques (en particulier sur le travail du regard) ou à partir d’éléments structurels de la chorégraphie (répétition de courtes cellules, changements d’orientation fréquents, rapport aux autres danseur·ses…) avant d’enseigner les gestes proprement dits. Mais comment aider, par exemple, de jeunes danseur·ses en formation ? Comment les orienter vers l’organisation corporelle que l’on souhaite atteindre ? Comment les guider à la recherche de sensations précises dans le mouvement ?

  • 46 PANASSIÉ Romain, Intégrer l’AFCMD dans une démarche de transmission de répertoire en danse contempo (...)

28Dans un premier temps, j’ai pu bénéficier d’un accompagnement d’Odile Rouquet à l’occasion de quelques rendez-vous individuels : j’avais alors dans mes poches une petite palette d’explorations sensibles accompagnées de références anatomiques et visuelles, permettant de concrétiser les chemins sensoriels visés. Mais j’ai eu envie et besoin de mieux comprendre comment cela fonctionnait et, qui sait, peut-être un jour de créer, ou tout du moins d’adapter des exercices en lien à d’autres extraits de répertoire. C’est cette intention et cette motivation qui m’ont accompagné de 2012 à 2016, jusqu’à l’obtention de mon diplôme de spécialiste en AFCMD. Le thème et la rédaction de mon mémoire de fin de formation – Intégrer l’AFCMD dans une démarche de transmission de répertoire en danse contemporaine – pour lequel j’ai été accompagné par Odile, était directement lié à ce questionnement de départ46.

  • 47 Voir ROSA Hartmut, Résonance. Une sociologie de la relation au monde, Paris, La Découverte, 2018.
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29Analyser aujourd’hui de quelle manière cette formation a imprégné, voire transformé, ma manière d’enseigner la danse nécessiterait l’écriture d’un article entièrement consacré à ce sujet. J’ai préféré partager ici avec le·la lecteur·rice un regard rétrospectif sur la globalité de mon parcours, depuis ma première rencontre avec un cours de danse, il y a presque trente-cinq ans. Ceci étant, je souhaiterais revenir sur la posture, je pourrais même dire la philosophie qui me semble sous-tendre la démarche pédagogique en AFCMD, qui apparaît à plusieurs reprises en filigrane dans les lignes précédentes et qui continue de me nourrir et de m’interroger en tant qu’enseignant. En AFCMD, nous cherchons à créer du lien, des résonances47, et à mettre en dialogue de manière non hiérarchique les éléments suivants : l’expérience sensible et les savoirs empiriques des danseur·ses construits et transmis sur le terrain, les sciences et techniques qui étudient les lois du mouvement et l’organisation corporelle / symbolique de l’être humain dans sa motricité, les savoirs et savoir-faire issus des différentes méthodes d’éducation somatique (tout en les faisant dialoguer entre elles48). J’insiste ici sur l’aspect non hiérarchique de la mise en discussion de ces différents points de vue, ainsi que sur la prise en compte de la dimension holistique de tout travail sur le mouvement et l’organisation corporelle / posturale de chacun·e49.

30Par ailleurs, j’ai vécu une expérience fructueuse en janvier 2020 au CND de Lyon, grâce à l’invitation de Davy Brun et de son équipe. Davy m’a proposé de donner l’Entraînement régulier du danseur (ERD) pendant une semaine, tous les matins50. Les après-midis, j’ai pu disposer librement d’un studio pour mener mes recherches sur l’articulation entre un training professionnel et l’exploration de différents chemins sensoriels et coordinatifs, dans une démarche AFCMD. Particulièrement féconde, cette résidence a continué d’alimenter mes cours pendant les années suivantes et jusqu’à aujourd’hui. Depuis, si je n’ai pas réussi à dégager suffisamment de temps pour renouveler cette expérience dans des conditions aussi favorables, alternant moments de recherche et mise à l’épreuve dans une application quasi immédiate par la transmission et le partage avec d’autres danseur·ses, j’ai pu continuer à creuser cette question du réinvestissement direct de l’AFCMD dans le contexte d’un cours de danse.

Conclusion

31Pour l’écriture de cet article, j’ai tenté d’opérer un retour réflexif sur certaines expériences fondatrices qui ont façonné ma manière de donner un cours de danse. Avec le recul, j’ai la sensation d’avoir ricoché entre plusieurs techniques, méthodes ou points de vue qui ont en commun l’étude du corps dansant, dans une tentative de mieux comprendre ou appréhender « l’être en danse », « l’être en mouvement ». Chacune de ces approches (formation de danseur·se interprète, notation du mouvement, relations danse-musique, AFCMD) propose une entrée spécifique, un endroit donné depuis lequel on observe, analyse, nomme, transmet le geste. Il m’apparaît clairement à quel point l’obtention du DE, dans mon cas, n’était que le début de mon parcours d’enseignant. Cela me renvoie à l’importance, lorsque je me retrouve dans la situation d’être membre de jury pour l’épreuve terminale de pédagogie, d’envisager cette étape comme l’évaluation d’un potentiel, et de considérer le·la candidat·e devant moi avant tout comme un·e pédagogue en devenir.

32D’autre part, cela m’interroge sur la place et le temps accordés à la formation continue des professeur·es de danse : comment continuer à susciter et / ou encourager, tant chez les élèves que pour les professeur·es, une curiosité et un désir pour les collaborations, un état de recherche et de questionnement ? Aujourd’hui, je ne compte pas le nombre de formations qui m’intéressent et m’attirent : recherche dans un cadre universitaire, Certificat d’aptitude (CA) de professeur·e de danse, spécialisation dans une technique somatique, méthodes de chaînes musculaires ou fasciales, autres systèmes d’écriture pour le mouvement... Se pose aussi, pour moi, la question de l’âge et du vieillissement : ayant franchi la barrière symbolique des 40 ans, je vois bien que je ne peux plus enseigner la danse aujourd’hui comme au moment de l’obtention de mon DE, c’est-à-dire à 22 ans. L’ensemble des expériences et rencontres que j’ai partagées dans cet article ont contribué, chacune à leur manière, à faire évoluer ma façon d’enseigner au fil des années. Aujourd’hui, une vie professionnelle bien remplie me laisse finalement peu de temps disponible à consacrer à mon propre entraînement, un élément qui devient pourtant de plus en plus indispensable à ma bonne santé en tant que danseur-enseignant. Comment, dès lors, parvenir à concilier sur le long terme mes activités d’enseignement et ma vie de danseur ? Comment négocier, le plus sereinement possible, ce glissement progressif vers un statut professionnel de danseur « de moins en moins interprète, et de plus en plus professeur » ?

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Bibliographie

ADAM Nathalie, Lâcher la barre et le miroir pour danser autrement. Regard sur la technique des barres flexibles de Wilfride Piollet, Mémoire de master en danse, sous la direction de Christine Roquet, université Paris 8, 2019.

BRUNEL Lise, DELAHAYE Guy, MANGOLTE Babette, Trisha Brown, Paris, Bougé, « L’Atelier des chorégraphes », 1987.

CHOPIN Marie-Pierre, Pédagogues de la danse. Transmission des savoirs et champ chorégraphique, Paris, Fabert, 2015.

FORTIN Sylvie, « L’Éducation somatique : nouvel ingrédient de la formation pratique en danse », Nouvelles de danse, « L’Intelligence du corps », n° 28, vol. 1, Bruxelles, Contredanse, 1996, pp. 15-30.

GIRON Sylvie, MONROSE Fabien, PANASSIÉ Romain, « Collaboration entre un choréologue Benesh et les projets de recherche et de transmission des Carnets Bagouet », in Séminaire de notation Benesh, mars 2020, Pantin, Centre national de la danse, 2020, [en ligne], https://notations.cnd.fr/IMG/pdf/benesh_panassiegiron_def.pdf, page consultée le 24 juillet 2024.

HARBONNIER Nicole, LYON Emmanuelle, VUILLEUMIER Valentine (dir.), Au cœur du geste. L’Analyse fonctionnelle du corps dans le mouvement dansé, Cœuvres-et-Valsery, Ressouvenances, 2023.

KUYPERS Patricia, « “Des trous noirs”, un entretien avec Hubert Godard », Nouvelles de danse, « Scientifiquement danse. Quand la danse puise aux sciences et réciproquement », n° 53, Bruxelles, Contredanse, 2006, pp. 64-65.

LE MOAL Philippe (dir.), Dictionnaire de la Danse, Paris, Larousse, 1999.

Les Carnets Bagouet, « Le collectif comme méthode dans les métiers de la danse, mémoire réalisé par le Laboratoire des Carnets avec le soutien de la Fondation d’Entreprise Syndex », s.e., octobre 2016, [en ligne], https://www.lescarnetsbagouet.org/fr/textes/2016_Collectif_Methode_Danse.pdf, page consultée le 24 juillet 2024.

MARMIN Olivier, C. Martin, Guide des métiers de la danse, Paris, Cité de la musique, 1998.

MARTENOT Maurice, Principes fondamentaux d’éducation musicale et leur application [1970], Paris, Magnard, 1996.

MIRZABEKIANTZ Éliane, « Comment la notation Benesh relève et révèle l’interprétation », La Revue du Conservatoire, « Dossier notation et interprétation », n° 1, janvier 2013, [en ligne], http://larevue.conservatoiredeparis.fr/index.php?id=298, page consultée le 24 juillet 2024.

MONROSE Fabien, PANASSIÉ Romain, « Dialogue autour de Set and Reset de Trisha Brown : incorporer, transcrire et transmettre un geste dansé », Recherches en Danse, « Observer, analyser et dire le geste dansé », n° 10, [en ligne], https://journals.openedition.org/danse/4397, page consultée le 24 juillet 2024.

PANASSIÉ Romain, « La Réponse de Romain Panassié, danseur et choréologue : “Une histoire de rencontres” », Repères, cahier de danse, « Quelles cultures en danse ? », n° 22, Vitry-sur-Seine, La Briqueterie-CDCN du Val-de-Marne, 2008/2, pp. 6-7, [en ligne], https://www.cairn.info/revue-reperes-cahier-de-danse-2008-2-page-6.htm, page consultée le 24 juillet 2024.

PANASSIÉ Romain, ROUSSEAU Sophie, TRUONG TAN TRUNG Martine, Temps, rythme et mouvement. Des outils pour la transmission en danse et en musique, Sampzon, Delatour, 2018.

ROQUET Christine, Vu du geste : interpréter le mouvement dansé, Pantin, Centre national de la danse, 2019.

ROSA Hartmut, Résonance. Une sociologie de la relation au monde, Paris, La Découverte, 2018.

ROUQUET Odile, « Les Techniques d’analyse du mouvement. Les fondements », Balises n° 2 – L’Analyse du mouvement dansé, Poitiers, Pôle Aliénor, 2004, pp. 13-29.

ROUQUET Odile, Les Techniques d’analyse du mouvement et le danseur : regard sur la façon contemporaine d’entraîner les danseurs, présentation de techniques innovatrices, Paris, O. Rouquet, 1985, [en ligne], https://www.rechercheenmouvement.org/Files/Other/techniques_analyse_mouvement.pdf, page consultée le 24 juillet 2024.

Filmographie

GREENE Lila, SPARWASSER Gabriele, Somatic Approaches to Movement. Interviews with Founders, Teachers and Choreographers, Recherche en Mouvement (REM), « Approches somatiques et création artistique », 2009, documentaire, 127 minutes, DVD.

REBOIS Marie-Hélène, Dans les pas de Trisha Brown, Glacial Decoy à l’Opéra, Kaléo Films, 2016, documentaire, 76 minutes.

REBOIS Marie-Hélène, ROUQUET Odile, Le Geste créateur, CNSMDP, 2008, documentaire, 76 minutes, DVD.

Sitographie

https://www.cie-koubi.fr

https://www.cnd.fr

https://compagniemaitreguillaume.org

https://www.conservatoiredeparis.fr/fr

https://www.delairdanslart.com

https://gallica.bnf.fr

https://journals.openedition.org/danse

https://www.legifrance.gouv.fr

https://www.lescarnetsbagouet.org

https://www.pesmd.com

https://www.polealienor.eu

https://www.rechercheenmouvement.org

http://www.ridc-danse.com

https://tamtidela.com/

https://trishabrowncompany.org

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Notes

1 Selon l’article L362-1 du Code de l’éducation, s’appliquant à l’enseignement des danses classique, contemporaine et jazz : « Nul ne peut enseigner la danse contre rétribution ou faire usage du titre de professeur de danse ou d’un titre équivalent s’il n’est muni : 1° Soit du diplôme de professeur de danse délivré par l’État, ou du certificat d’aptitude aux fonctions de professeur de danse ; 2° Soit d’un diplôme français ou étranger reconnu équivalent ; 3° Soit d’une dispense accordée en raison de la renommée particulière ou de l’expérience confirmée en matière d'enseignement de la danse, dont il peut se prévaloir ». Article L362-1 modifié par LOI n° 2011-525 du 17 mai 2011, art. 67, version en vigueur depuis le 19 mai 2011, [en ligne], https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000024040036, page consultée le 24 juillet 2024.

2 C’est ainsi que nous présentons l’épreuve terminale de pédagogie, avec l’ensemble de l’équipe enseignante des Rencontres internationales de danse contemporaine (RIDC), aux étudiant·es en formation au DE. Voir [en ligne], http://www.ridc-danse.com/danse-contemporaine/etudiant/formations-diplome-etat.html, page consultée le 24 juillet 2024.

3 En 1998, déjà, le Guide des métiers de la danse précisait que « le DE offre une garantie minimale de qualification des enseignants dans les disciplines classique, contemporaine et jazz. Il établit des normes pédagogiques relatives aux degrés des enseignements en fonction de l’âge des élèves, et prend en compte leur santé ». À travers le témoignage d’Henri Charbonnier, six ans après qu’il a obtenu son diplôme, le Guide communique clairement l’idée qu’« avoir le DE de professeur de danse, ce n’est pas encore savoir pleinement enseigner ». La formation en pédagogie permettant au futur professeur de « “se remplir” sans arrêt, pour pouvoir plus et mieux donner ensuite ». Voir MARMIN Olivier, C. Martin, Guide des métiers de la danse, Paris, Cité de la musique, 1998, pp. 203 et 208.

4 Ceci depuis la première version de l’article L362-1 du code de l’éducation, entrée en vigueur le 11 juillet 1989. Voir [en ligne], https://www.legifrance.gouv.fr/loda/id/LEGIARTI000006434829/1989-07-11/#LEGIARTI000006434829, page consultée le 24 juillet 2024.

5 NOVERRE Jean Georges, Lettres sur la danse et sur les ballets, Lyon, Aimé Delaroche, 1760, p. 295. Disponible [en ligne], https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k108204h.r=lettres%20sur%20la%20danse%20noverre?rk=21459;2, page consultée le 24 juillet 2024.

6 Annexes II et III de l’arrêté du 20 décembre 2021 modifiant l’arrêté du 23 juillet 2019 relatif aux différentes voies d’accès à la profession de professeur de danse en application de l’article L362-1 du Code de l’éducation (arrêté publié au Journal officiel du 26 décembre 2021). Disponible [en ligne], https://www.pesmd.com/sites/default/files/BO%20n%C2%B0%20322%20%28janvier%202022%29%20extrait%20DE%20professeur%20de%20danse.pdf, page consultée le 24 juillet 2024.

7 J’ai suivi la formation de 400 heures au Centre national de la danse (CND) de Pantin. Anne-Marie Reynaud était alors directrice du département de pédagogie, et j’ai eu comme formateur·rices : Brigitte Hyon (technique), Marina Rocco (éveil-initiation), Nathalie Schulmann (AFCMD), Thierry Bazin, Sylvia Baggio, Jean-Luc Pacaud (formation musicale), Carlo Locatelli (anatomie-physiologie), et bon nombre d’autres intervenant·es sur des sujets spécifiques. Voir [en ligne], https://www.cnd.fr/fr/page/58-diplome-d-etat-de-professeur-de-danse, page consultée le 24 juillet 2024.

8 Aujourd’hui, Conservatoire à rayonnement départemental (CRD) d’Agen.

9 Voir les notices des œuvres sur le site des Carnets Bagouet, [en ligne], respectivement : https://www.lescarnetsbagouet.org/fr/oeuvre/chore28/index.html et https://www.lescarnetsbagouet.org/fr/oeuvre/chore42/index.html, pages consultées le 24 juillet 2024.

10 Voir le site de la compagnie, [en ligne], https://www.delairdanslart.com, page consultée le 24 juillet 2024.

11 Dans son ouvrage Pédagogues de la danse, Marie-Pierre Chopin, professeure en Sciences de l’éducation, présente quatre profils de pédagogues : le passeur, le novateur, le bâtisseur et le théoricien. Au sujet du pédagogue-passeur, elle écrit : « Instrument de continuation d’une œuvre collective dont il est dépositaire, il a pour mission de placer en d’autres corps le matériau dont lui-même a hérité pour entrer dans la danse ». Prenant l’exemple du collectif Les Carnets Bagouet, dont il est également question dans cet article, elle précise que ce profil de pédagogue est « en quelque sorte le témoin d’une histoire passée de la danse, d’un moment d’effervescence chorégraphique. Cette expérience en fait le dépositaire d’une vérité non directement formalisable mais disponible dans une forme personnifiée et historicisée » (CHOPIN Marie-Pierre, Pédagogues de la danse. Transmission des savoirs et champ chorégraphique, Paris, Fabert, 2015, pp. 56-60).

12 Voir MIRZABEKIANTZ Éliane, « Comment la notation Benesh relève et révèle l’interprétation », La Revue du Conservatoire, « Dossier notation et interprétation », n° 1, janvier 2013, [en ligne], http://larevue.conservatoiredeparis.fr/index.php?id=298, page consultée le 24 juillet 2024.

13 Voir ROQUET Christine, Vu du geste : interpréter le mouvement dansé, Pantin, Centre national de la danse, 2019.

14 Voir DUQUESNE Monique, « Notation du mouvement », in LE MOAL Philippe (dir.), Dictionnaire de la Danse, Paris, Larousse, 1999, p. 611.

15 ROUQUET Odile, « Les Techniques d’analyse du mouvement. Les fondements », Balises n° 2 – L’Analyse du mouvement dansé, Poitiers, Pôle Aliénor, 2004, p. 15.

16 Ibid.

17 PANASSIÉ Romain, « La Réponse de Romain Panassié, danseur et choréologue : “Une histoire de rencontres” », Repères, cahier de danse, « Quelles cultures en danse ? », n° 22, Vitry-sur-Seine, La Briqueterie-CDCN du Val-de-Marne, 2008/2, pp. 6-7, [en ligne], https://www.cairn.info/revue-reperes-cahier-de-danse-2008-2-page-6.htm, page consultée le 24 juillet 2024.

18 Voir MONROSE Fabien, PANASSIÉ Romain, « Un geste de Plant : lire et danser un extrait de partition chorégraphique en notation Benesh », communication donnée à l’INHA dans le cadre des journées d’études « En lisant, en dansant... », les 22 et 23 juin 2021, disponible sur YouTube (à 01:48:00) [en ligne], https://youtu.be/6BftZnpSEsE, page consultée le 24 juillet 2024. Les actes sont à paraître.

19 Voir le site de la compagnie Maître Guillaume [en ligne], https://compagniemaitreguillaume.org, page consultée le 24 juillet 2024.

20 Voir PANASSIÉ Romain, ROUSSEAU Sophie, TRUONG TAN TRUNG Martine, Temps, rythme et mouvement. Des outils pour la transmission en danse et en musique, Sampzon, Delatour, 2018.

21 Voir le site de Sophie Rousseau [en ligne], http://tamtidela.com, page consultée le 24 juillet 2024.

22 ROUQUET Odile, op. cit.

23 Voir MARTENOT Maurice, Principes fondamentaux d’éducation musicale et leur application, Paris, Magnard, 1996 [1970].

24 Voir PANASSIÉ Romain, ROUSSEAU Sophie, TRUONG TAN TRUNG Martine, op. cit., pp. 10-35.

25 Voir le site de la compagnie d’Hervé Koubi, [en ligne], https://www.cie-koubi.fr, page consultée le 24 juillet 2024.

26 Voir le site des Carnets Bagouet, [en ligne], https://www.lescarnetsbagouet.org, page consultée le 24 juillet 2024.

27 https://www.cie-koubi.fr/cr%C3%A9ations-shows/bref-s%C3%A9jour-chez-les-vivants-2008, page consultée le 15 juillet 2023.

28 Voir la notice de l’œuvre sur le site des Carnets Bagouet, [en ligne], https://www.lescarnetsbagouet.org/fr/oeuvre/chore33/index.html, page consultée le 24 juillet 2024.

29 Les Carnets Bagouet, « Le collectif comme méthode dans les métiers de la danse, mémoire réalisé par le Laboratoire des Carnets avec le soutien de la Fondation d’Entreprise Syndex », s.e., octobre 2016, [en ligne], https://www.lescarnetsbagouet.org/fr/textes/2016_Collectif_Methode_Danse.pdf, page consultée le 24 juillet 2024.

30 Voir aussi GIRON Sylvie, MONROSE Fabien, PANASSIÉ Romain, « Collaboration entre un choréologue Benesh et les projets de recherche et de transmission des Carnets Bagouet », in Séminaire de notation Benesh, mars 2020, Pantin, Centre national de la danse, 2020, [en ligne], https://notations.cnd.fr/IMG/pdf/benesh_panassiegiron_def.pdf, page consultée le 24 juillet 2024.

31 Voir le site du Pôle Aliénor de Poitiers, [en ligne], https://www.polealienor.eu/catalogue-formations/afcmd-600-heures-poitiers et https://www.polealienor.eu/catalogue-formations/afcmd-240h-poitiers, pages consultées le 24 juillet 2024.

32 Voir le site de la Trisha Brown Dance Company, [en ligne], https://trishabrowncompany.org, page consultée le 24 juillet 2023.

33 Voir la notice de l’œuvre sur le site de la Trisha Brown Dance Company, [en ligne], https://trishabrowncompany.org/repertory/locus.html?ctx=title, page consultée le 24 juillet 2024.

34 Voir la notice de l’œuvre sur le site de la Trisha Brown Dance Company, [en ligne], https://trishabrowncompany.org/repertory/newark-niweweorce.html?ctx=title, page consultée le 24 juillet 2024.

35 Voir la notice de l’œuvre sur le site de la Trisha Brown Dance Company, [en ligne], https://trishabrowncompany.org/repertory/glacial-decoy-1979.html?ctx=title, page consultée le 24 juillet 2024.

36 Voir MONROSE Fabien, PANASSIÉ Romain, « Dialogue autour de Set and Reset de Trisha Brown : incorporer, transcrire et transmettre un geste dansé », Recherches en danse, « Observer, analyser et dire le geste dansé », n10, [en ligne], https://journals.openedition.org/danse/4397, page consultée le 24 juillet 2024.

37 Voir le très beau film documentaire réalisé à l’occasion de la transmission de Glacial Decoy par Lisa Kraus et Carolyn Lucas au Ballet de l’Opéra de Paris (REBOIS Marie-Hélène, Dans les pas de Trisha Brown, Glacial Decoy à l’Opéra, Kaléo Films, 2016, documentaire, 76 minutes).

38 Voir notamment : BRUNEL Lise, DELAHAYE Guy, MANGOLTE Babette, Trisha Brown, Paris, Bougé, « L’Atelier des chorégraphes », 1987.

39 Shelley Senter et Cori Olinghouse enseignent la technique Matthias Alexander, Mariah Maloney le Body-Mind Centering, Eva Karczag a été formée en Ideokinesis, Kathleen Fisher est Craniosacral Therapist, Diane Madden pratique assidûment la Klein Technique, etc.

40 Voir FORTIN Sylvie, « L’Éducation somatique : nouvel ingrédient de la formation pratique en danse », Nouvelles de danse, « L’Intelligence du corps », n° 28, vol. 1, Bruxelles, Contredanse, 1996, pp. 15-30.

41 Voir ADAM Nathalie, Lâcher la barre et le miroir pour danser autrement. Regard sur la technique des barres flexibles de Wilfride Piollet, mémoire de master en danse, sous la direction de Christine Roquet, université Paris 8, 2019.

42 Voir REBOIS Marie-Hélène, ROUQUET Odile, Le Geste créateur, CNSMDP, 2008, documentaire, 76 minutes, DVD.

43 Voir PANASSIÉ Romain, ROUQUET Odile, « Au sein d’une institution : l’AFCMD au Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris », in HARBONNIER Nicole, LYON Emmanuelle, VUILLEUMIER Valentine (dir.), Au cœur du geste. L’Analyse fonctionnelle du corps dans le mouvement dansé, Cœuvres-et-Valsery, Ressouvenances, 2023, pp. 35-46 ; et PANASSIÉ Romain, ROUQUET Odile, « L’AFCMD pour les danseurs-interprètes et les notateurs du mouvement au CNSMDP », in HARBONNIER Nicole, LYON Emmanuelle, VUILLEUMIER Valentine (dir.), op. cit., pp. 262-287.

44 Voir GREENE Lila, SPARWASSER Gabriele, Somatic Approaches to Movement. Interviews with Founders, Teachers and Choreographers, Recherche en Mouvement (REM), « Approches somatiques et création artistique », 2009, documentaire, 127 minutes, DVD.

45 Concernant le concept de corporéité hérité du courant phénoménologique et de la pensée de Maurice Merleau-Ponty en particulier, appliqué à la danse par Michel Bernard et Hubert Godard, voir ROQUET Christine, op. cit., pp. 21-27.

46 PANASSIÉ Romain, Intégrer l’AFCMD dans une démarche de transmission de répertoire en danse contemporaine. Lecture comparée d’Une danse blanche avec Éliane (1980) de Dominique Bagouet et Set and Reset (1982) de Trisha Brown : analyse de quelques éléments stylistiques, propositions de thèmes d’exploration et d’ateliers pédagogiques en AFCMD, mémoire de fin de formation en AFCMD, spécialisation pour l’enseignement de la discipline, CESMD de Poitou-Charentes, 2016.

47 Voir ROSA Hartmut, Résonance. Une sociologie de la relation au monde, Paris, La Découverte, 2018.

48 Voir ROUQUET Odile, Les Techniques d’analyse du mouvement et le danseur : regard sur la façon contemporaine d’entraîner les danseurs, présentation de techniques innovatrices, Paris, O. Rouquet, 1985, [en ligne], https://www.rechercheenmouvement.org/Files/Other/techniques_analyse_mouvement.pdf, page consultée le 24 juillet 2024.

49 Voir KUYPERS Patricia, « “Des trous noirs”, un entretien avec Hubert Godard », Nouvelles de danse, « Scientifiquement danse. Quand la danse puise aux sciences et réciproquement », n° 53, Bruxelles, Contredanse, 2006, pp. 64-65.

50 Voir le site du Centre national de la danse, [en ligne], https://www.cnd.fr/fr/program/1619-cours-quotidien-contemporain-afcmd, page consultée le 24 juillet 2024.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Romain Panassié, « Itinéraire d’un enseignant en danse. Une histoire de rencontres et de questionnements renouvelés »Recherches en danse [En ligne], 13 | 2024, mis en ligne le 05 novembre 2024, consulté le 05 mars 2026. URL : http://journals.openedition.org/danse/7798 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12n0e

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Auteur

Romain Panassié

Formé au Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris (CNSMDP) en danse contemporaine et en écriture Benesh, Romain Panassié danse pour différent·es chorégraphes (Maryse Delente, Marc Vincent, Jean Guizerix, Nathalie Adam, Béatrice Massin...) et mène des projets de transmission de répertoire auprès de publics variés. Membre du conseil artistique des Carnets Bagouet, il s’intéresse au répertoire de Trisha Brown ainsi qu’aux danses anciennes et traditionnelles (compagnie Maître Guillaume). Professeur de notation Benesh et de travail de la scène au CNSMDP, il est spécialiste en Analyse fonctionnelle du corps dans le mouvement dansé (AFCMD) et enseigne au sein de différentes structures (Université Paris 8, RIDC, CND, PESMD de Bordeaux, Coline-Istres…).

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