Étudier le travail des enseignant·es
Résumés
Ori Gershon et Marco Mary échangent sur les enjeux de l’enquête que chacun·e d’eux a menée sur un lieu de transmission : outre l’éducation du regard nécessaire pour cerner une démarche pédagogique, étudier l’enseignement implique de remettre en jeu nos propres expériences de l’apprentissage, de la hiérarchie et des rapports entre enseignant·e et enseigné·e. Observant des formations consacrées aux danses hip-hop et aux arts traditionnels d’origine turque, tou·tes deux interrogent aussi les effets de la mise en école de danses que les enseignant·es ont, pour leur part, apprises dans un contexte non institutionnel. L’enquête sur l’enseignement se révèle alors comme la source d’un questionnement éthique sur le pouvoir.
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Depuis quelle(s) position(s) – étudiante, enseignant·e, observateur·ice extérieur·e… – avez-vous construit vos enquêtes sur l’enseignement ?
1Ori Gershon : J’ai commencé à danser professionnellement quand j’avais une vingtaine d’années, dans les années 2000, et rapidement des questions ont commencé à se poser : qu’est-ce que je danse, et qu’est-ce que je veux danser ? Observant les interprètes plus âgé·es, j’étais souvent frappée par le fait que je ne voyais pas de différence entre les questionnements des personnes de trente ans et de celles qui en avaient dix de plus – comme si quelque chose dans leur productivité « arrêtait le travail », l’empêchait de continuer à grandir. Cette question m’a mise à l’arrêt, parce que pour moi, travailler, c’est chercher. J’ai pensé alors me tourner vers le théâtre, notamment vers le travail de Jerzy Grotowski, et j’ai rencontré quelqu’un qui a travaillé avec le Workcenter of Jerzy Grotowski and Thomas Richards : Ali Ihsan Kaleci, directeur du théâtre Ideogram – Centre de recherches théâtrales (CRT), à Paris, qui développe à la fois des créations et des stages longs pour des artistes professionnels en formation continue, sur la base des arts du peuple turc (chants, danses, musique, récits, textes), en se basant sur les concepts soufis. Quand j’ai découvert cette approche, j’ai pensé arrêter la danse et me consacrer au théâtre. En fait, avec Ali Ihsan Kaleci, qui n’est pas danseur, j’ai redécouvert la danse. Je me suis « rééduquée » ; j’ai appris ou réappris à écouter la musique, à entendre les rythmes, rééduqué ma vue : un processus très long, toujours en cours seize ans plus tard, au sein de l’équipe de ce théâtre, dont le travail implique aussi des voyages et des séjours à l’étranger, notamment en Turquie.
- 1 GERSHON Ori, Le Zeybek, une éducation du corps et de la morale, mémoire de master 1 sous la directi (...)
2J’ai rapidement compris que pour plonger dans cette démarche artistique, il fallait aussi que je comprenne la façon dont elle était enseignée – à la fois pour ma propre formation et pour pouvoir enseigner à d’autres, puisque plonger dans l’aventure impliquait également de participer à l’activité de transmission de cette équipe. Il s’agissait de découvrir des chemins pédagogiques très différents de ceux que je connaissais. Je me souviens par exemple d’une séance durant laquelle la personne qui guidait la séance, voyant que je me focalisais sur ses pieds pour comprendre les appuis de sa danse, m’a demandé de cesser de la regarder, soulignant qu’elle était le dernier maître de la séance, après la musique et l’espace. Je découvrais en même temps une langue – le turc –, une culture, un mode d’écoute et de rapport à l’autre. Toutes ces années, j’ai tenu un journal, à partir de mes observations auprès d’Ali Ihsan Kaleci et des autres maîtres qui sont intervenus dans la formation. Les stagiaires étaient également encouragés à fournir des descriptions de ce qui se passait. Toute cette matière constitue aujourd’hui une archive importante sur ce lieu de transmission. Regarder à plusieurs des enregistrements de séances de travail ou reparler ensemble, longuement, de ce que l’on a traversé, sont aussi des processus de compréhension de ce qui se passe dans un processus pédagogique. Ali Ihsan Kaleci m’a également incitée à aller à l’université, où mes recherches de master ont été une autre façon d’étudier cet enseignement et le rapport aux danses folkloriques extra-européennes dans l’histoire du ballet1.
- 2 Sylvia Faure et Marie-Carmen Garcia, Culture hip-hop, jeunes des cités et politiques publiques, Par (...)
- 3 En 2017, Aurélien Djakouane et Louis Jésu recensaient 29 formations se revendiquant comme « profess (...)
3Marco Mary : J’ai pour ma part une formation en danse contemporaine ; j’ai étudié au Conservatoire à rayonnement régional de Paris puis au Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Lyon. À l’issue de ce parcours de 12 années, j’ai eu envie de découvrir d’autres danses, de danser sur d’autres musiques, et de sortir du cadre académique : j’ai commencé à prendre des cours de différentes techniques hip-hop. Ayant suivi une licence de sciences sociales en parallèle du conservatoire, j’ai aussi intégré un master en études culturelles : c’est dans ce cadre, marqué par la sociologie, que je me suis dit que l’enseignement du hip-hop pouvait devenir un sujet de recherche. J’avais une vision de la danse hip-hop comme « culture urbaine », « populaire », plutôt pratiquée dans la rue. Mais j’ai rapidement réalisé que les danses hip-hop s’enseignaient aujourd’hui de plus en plus dans les studios, y compris en centre-ville, avec un public qui paye des cours – souvent même assez cher, entre 20 et 30 euros le cours – qui ressemblaient beaucoup aux cours que j’avais pu prendre en danse classique ou contemporaine, avec des exercices, des professeurs qui montrent, des élèves qui reproduisent, en comptant sur la musique… J’ai réalisé aussi que les recherches sur le hip-hop abordaient peu la question de l’enseignement privé : le travail de Sylvia Faure et Marie-Carmen Garcia2 porte sur l’enseignement du hip-hop au début des années 2000, principalement dans les MJC – des établissements subventionnés, qui ne sont pas animés par une logique lucrative – et les quartiers populaires. Vingt ans plus tard, étaient apparues des formations à vocation professionnalisante, s’adressant à des jeunes après leur baccalauréat, et privées (l’inscription dans une formation de trois ans peut coûter 3000 à 5000 euros l’année). Je me suis focalisé sur l’une de ces écoles3. Je m’y suis inscrit dans un module en particulier qui repose sur l’improvisation en danse hip-hop, que j’ai suivi pendant quatre mois, avec les étudiant·es de la première année.
4C’est donc depuis un point-de-vue d’étudiant·e découvrant une nouvelle technique que j’ai construit mon regard sur cette formation. Comme Ori, je tenais un carnet de bord, dans lequel j’essayais de décrire au mieux comment se passaient les cours, et de garder trace des interactions entre professeurs et étudiant·es. J’ai aussi assisté aux différents événements (battles, shows) organisés à intervalles réguliers au sein de la formation et mené des entretiens avec des étudiantes en dernière année de formation, ou ayant déjà terminé leur cursus. Je me suis progressivement centré sur l’étude des parcours de jeunes femmes, prenant le contre-pied de l’image du danseur hip-hop que l’on représente plutôt, dans les médias, comme un jeune garçon. J’ai donc principalement réalisé des entretiens avec des jeunes femmes issues de classes moyennes ou supérieures, n’ayant jamais appris la danse dans la rue avec un groupe de pairs. Or, et c’est ce qui m’a beaucoup interpellé durant ces quatre mois d’observation participative, leurs enseignants (tous des hommes) appartenaient, à deux exceptions près, à ce que l’on appelle souvent la « première génération » des danseurs hip-hop en France : eux sont plutôt issus des classes populaires et se sont formés dans la rue et en regardant des films et des vidéos, bien avant l’existence de formations institutionnelles en hip-hop.
Comment se passe, alors, l’invention d’un enseignement de maître à élèves et d’un cursus de formation ?
- 4 SIZORN Magali, « Le cirque à l’épreuve de sa scolarisation. Artification, légitimation... normalisa (...)
- 5 DESLYPER Rémi, « Une “école de l’autodidaxie” ? L’enseignement des “musiques actuelles” au prisme d (...)
5Marco Mary : C’est devenu ma problématique centrale : on peut parler, comme Magali Sizorn pour le cirque, d’un processus de « mise en école4 ». Là où les enseignant·es se sont formé·es en passant parfois cinq heures d’affilée à s’entraîner dans la rue, c’est le modèle du cours d’1h30 qui s’impose bien souvent ; là où chacun·e, en autodidacte, se fixait ses propres objectifs, une évaluation et des notes sont adressées en fin de trimestre... Pour les enseignant·es, l’enjeu est alors, comme pour les musiques actuelles étudiées par Rémi Deslyper, de « proposer une formation à la pratique qui n’entraîne pas une transformation de la pratique5 ». J’ai observé tout particulièrement combien les enseignants, au-delà de la transmission d’une technique de danse, s’attachaient à transmettre une culture : les grands noms, l’histoire de la danse et de la musique. Les cours comprenaient énormément de discussions pour cerner des éléments fondamentaux qui n’étaient pas évidents pour les étudiantes : qu’est-ce que le « flow » ? Comment trouver son propre style ? Comment s’habiller en battle ou en audition ? Mais surtout, dans les discours des enseignants transparaissait systématiquement la demande que les étudiant·es apprennent à l’école comme ils auraient appris dans la rue, avec, d’une part, un imaginaire spécifique (« pour cette danse il faut une attitude de “gangsta” », « comme si t’étais dans la rue ») et, d’autre part, l’investissement total associé à l’autodidaxie, l’ambition de se surpasser, et même une démarche autonome pour se former à l’extérieur de l’école. J’ai par exemple entendu dire à une étudiante : « L’école c’est dix pour cent de ce que tu dois fournir. Le reste, il faut que tu t’entraînes à côté, que tu essayes en club, que tu apprennes d’autres trucs et que tu fasses des battles. » Un discours qui peut paraître paradoxal puisqu’il semble disqualifier le cadre même de l’école ! Certains propos de professeurs paraissaient même paradoxalement renvoyer au statut de « faux hip-hop » ce qui était enseigné à l’école – le « vrai hip-hop » s’apprenant dans la rue. Les enseignants se présentaient plutôt comme des « transmetteurs » ou des « passeurs » que des « enseignants » alors même que beaucoup d’entre eux effectuait l’équivalent d’un temps plein dans l’école, entre les cours en journée et le soir pour des amateur·es. Ils étaient d’ailleurs très critiques à l’idée qu’un « diplôme d’Etat de professeur de danse » puisse s’appliquer au hip-hop.
6En lien avec l’investissement important demandé aux étudiant·es, la mise en compétition était très présente et explicite ; les étudiant·es étaient systématiquement classé·es ; le passage d’année en année impliquait l’expulsion de nombreux·ses étudiant·es (trente à quarante au départ pour dix diplômé·es) ; les shows (forme de spectacle de fin d’année créé par les étudiant·es) se concluaient par un commentaire public sur chaque prestation ; dans les cours de casting intervenait un jury extérieur qui avait clairement pour mission de confronter les étudiant.es au regard « malveillant » que les étudiant.es peuvent retrouver par la suite dans les auditions pour intégrer des compagnies. Il y avait donc, à chaque étape, l’idée qu’il faut être le·la meilleur·e, se démarquer. Les enseignants revendiquaient le fait que c’était ainsi que l’on prépare au monde du travail. Ils parlaient d’ailleurs beaucoup des questions d’emploi, de ce qu’implique le fait de gagner sa vie, des processus d’audition, CV, battles… Ce qui traduit sans doute la proximité du hip-hop avec l’univers commercial (publicité, clips vidéo, défilés de mode), mais aussi le fait que, pour des enseignants issus d’un milieu populaire, la possibilité de gagner sa vie dans la danse est crucial. Dans le discours de l’équipe, le registre managérial était aussi présent que le registre vocationnel, avec la valorisation d’artistes voués corps et âme à la danse, mais présentés aussi comme des entrepreneurs talentueux. J’étais d’autant plus frappé de la présence de la question de l’argent qu’elle avait été presque inexistante dans mon cursus antérieur en danse contemporaine. Dans les conservatoires, les professeurs évoquaient très peu les question des conditions de travail, de la rémunération, de la bataille pour l’emploi – ce qui ne veut pas dire que cette question ne nous rattrapait pas : dans un tel cadre on découvre combien le marché est rude à l’issue de la formation, et c’est souvent la douche froide.
7Ori Gershon : L’enseignement, au sein d’une formation institutionnelle, à Paris, d’arts qui viennent d’ailleurs, et sont traditionnellement transmis sur un tout autre mode, pose effectivement de grandes questions. Ainsi j’ai souvent eu le sentiment qu’Ali Ihsan Kaleci transmettait le « goût d’une cuisine », de façon intuitive, sans jamais en faire une recette – peut-être d’autant plus qu’il enseigne à des danseurs, des musiciens, sans être lui-même spécifiquement danseur ou musicien. L’une des questions qui se pose alors est la possibilité – et le bien-fondé – de structurer cette transmission en une « méthode ». La méthode risque toujours de rigidifier un processus de recherche. En même temps, elle permet de conscientiser des choses et de mieux communiquer avec les personnes qui ne sont pas dans le processus. L’enjeu pour moi, par les travaux que je mène, les textes que j’écris, est d’arriver à formuler ce processus vécu, à sortir du pur registre intuitif, précisément pour créer une « coquille » à même de protéger le cœur de cet enseignement. C’est extrêmement délicat et risqué ! Mais j’ai appris combien une formation peut être vulnérable – quand les budgets pour la formation continue se réduisent, quand il faut faire des travaux dans le lieu de travail, une équipe et un projet artistiques peuvent être rayés de la carte purement et simplement – et combien il était nécessaire de construire une « enveloppe extérieure » (la communication, la recherche de financements…) forte pour protéger le noyau.
- 6 BERTRAND Michel, « Qu'est-ce que transmettre ? », Études théologiques et religieuses, n° 2008/3, t. (...)
8L’autre question qui se pose, c’est la rencontre entre des univers culturels différents. Venir faire un stage au théâtre Ideogram – CRT, c’est découvrir une autre culture, avec une autre façon de regarder et une autre façon d’écouter. Les stagiaires disent combien ils et elles y découvrent à la fois leur autonomie et un sens du groupe très nouveau par rapport à leurs expériences antérieures. Mais faire vivre cette culture n’a rien d’évident. Michel Bertrand souligne que « parler de la transmission, […] c’est mettre en jeu des réalités profondes et complexes » et le montre en convoquant d’abord « le mot envie, le mot désir, pour dire que la transmission c’est d’abord ce mouvement qui porte à faire partager aux autres, notamment à la génération suivante, ce qu’on a soi-même reçu de bon, de précieux pour construire et orienter sa vie6 »… Par exemple, une pratique précieuse pour nous est le Sema : ce que l’on appelle souvent « l’art des derviches tourneurs ». Partager un savoir est effectivement un mouvement profond et généreux – mais dans le cas du Sema, il s’agit de transmettre un art en lien avec le sacré, qui vient de quelque part. Pour quoi est-ce que, moi, je l’utilise ? Est-ce que je le respecte en l’enseignant ? Et comment est-ce que je peux le partager avec quelqu’un qui n’a pas le même trajet que moi ? Est-ce même réalisable ?
Vous posez alors, sur le registre de l’éthique mais aussi de la faisabilité, la question de ce qui, dans un art, résiste à l’enseignement : former quelqu’un, est-ce finalement une mission impossible ?
9Ori Gershon : Je me souviens d’une séance de travail avec un maître soufi dans un village de Turquie. Parmi les stagiaires, il y avait un danseur qui maîtrisait diverses techniques de la danse occidentale, avec une capacité corporelle remarquable. Un jour, lors de ces initiations, le maître montre quelques pas et positions de la danse. Il se déplace ensuite entre les stagiaires et corrige leurs postures et leurs mouvements, par le toucher ou la parole. À ce moment, le danseur semble très mécontent du fait qu'il ne réussisse pas les pas et le virage. Le maître s'en aperçoit, s’approche de lui et lui demande s’il va bien. Le danseur s’exprime immédiatement et dit qu’il ne réussit pas malgré tous ses efforts. Le maître observe et ajoute : « La danse ne vous accepte simplement pas. » Quelle est alors la place du maître ? Est-ce que l’élève a besoin de quelqu’un qui le guide, si de toute façon la danse ne l’accepte pas ?
10Marco Mary : J’ai régulièrement entendu la même chose. Soit parce qu’il s’agissait de choses difficiles à décrire – des étudiantes qui demandaient « le groove, tu pars de la poitrine ? » et l’enseignant qui répondait « c’est juste du groove ! » –, soit parce que, aux yeux de l’enseignant, on touchait précisément ce qui pour eux ne s’enseigne pas : « Le flow, tu l’as ou pas. »
On peut y voir une grande humilité de l’enseignant·e, qui sait que le plus précieux chez la personne à laquelle il transmet ne dépend pas de lui. Mais cela peut aussi imposer un pouvoir sans issue, si l’enseignant est le seul à pouvoir dire qui « a le flow » ou qui est « accepté par la danse » et qui ne le sera jamais…
- 7 SORIGNET Pierre-Emmanuel, « Norme professionnelle et légitimité de la violence », Déviance et socié (...)
11Marco Mary : Certains propos d’enseignants, reconnus, voire idéalisés par des danseur·euses animé·es par un fort désir de réussir dans la danse, m’ont effectivement semblé violents. Lors de certains cours, j’ai pu observer des discours qui me paraissaient rabaissants, voire humiliants, sur un registre d’exclusion mis en scène en public face aux autres élèves (« Vous nous faites honte, vous entachez la notoriété de cette école »). Moi aussi, dans mes autres formations en danse contemporaine, j’ai entendu des discours très durs, puisqu’on apprend dans les conservatoires, comme le souligne Pierre-Emmanuel Sorignet, une docilité face aux discours des professeurs qui s’inscrit dans les dispositions professionnelles des danseurs7. Cela a éveillé mon attention au fait que, lorsqu’on est en position d’enseignant·e, on ne se rend pas forcément compte du moment où la violence pédagogique arrive. J’ai aussi mesuré combien le dialogue était difficile à établir entre les enseignant·es et les étudiant·es qui recevaient ces discours. C’est uniquement chez les étudiantes sorties du cursus, ayant pris leurs distances avec la formation, que j’ai pu entendre des paroles critiques, comme cette jeune femme qui me disait avoir réalisé que dans cette formation, quelque chose allait « à l’inverse des valeurs du hip-hop […] où la nouvelle génération va toujours challenger les générations d’avant ». Elle identifiait le fait que les enseignants étaient « presque sacralisés » par des étudiants « en adoration », et concluait : « J’ai eu besoin de déconstruire cette image en sortant de la formation. »
12Ori Gershon : Ces propos renvoient à des choses que j’ai connues, pour ma part, dans ma formation en danse classique, jazz ou ballet : des remarques sur le physique, notamment, qui peuvent annihiler tout l’univers, tous les espoirs d’un jeune artiste. Au théâtre Ideogram, et dans les transmissions que j’ai pu traverser lors de nos voyages, ce qui m’a profondément intéressée est précisément une forme de mise en retrait de l’enseignant. Ali Ihsan Kaleci me l’a dit très clairement un jour où il a vu que je le copiais : « Stop. Je ne suis pas le but. » L’enseignant est là pour proposer un cadre, focaliser l’attention, mais ce n’est pas lui qui fait le travail ; il interroge les choses au même titre que le stagiaire, qui est là pour cultiver ce qu’il y a de précieux chez lui. Dans la langue turque, il est clair que le contenu d’un enseignement (mourad) ne peut exister que s’il passe par l’élève (mourid). Le cadre collectif, avec des enseignant·es qui occupent à différents moments de la formation différentes positions dans les séances (parfois je les anime, parfois je les suis), est aussi garant du fait que l’enseignement est vivant et ouvert.
13Pour autant, l’enseignement n’est pas forcément doux : se rééduquer, apprendre à se percevoir autrement pour modifier sa posture, se confronter au fait que l’on n’entend pas, peut même être brutal. L’enseignant·e est aussi celui ou celle qui, à certains moments, « réveille » le·la stagiaire, le·la force à se confronter à un vrai travail. J’ai vu par exemple une stagiaire pleurer après un exercice qui manifestement réveillait chez elle une mémoire douloureuse : Ali Ihsan Kaleci lui a demandé de prendre ses responsabilités, de ne pas laisser ses émotions empêcher le travail. Ce qui entre en jeu alors, c’est le temps dont on dispose pour cheminer ensemble : réussir à voir la personne, l’accompagner, l’inciter à trouver une posture qui permette de se transformer, réclame une durée longue, une disponibilité à la fois de l’enseignant·e et de la personne qui vient se former.
Cela pose la question des cadres d’enseignement et des conditions de travail…
14Marco Mary : Cela reste l’une des grandes questions actives pour moi suite à cette enquête : quelle autonomie pour les enseignant·es ? En tant que danseur dans une compagnie de danse contemporaine, j’interviens régulièrement aujourd’hui en danse dans des écoles primaires et je me rends compte que, dans le cadre scolaire, la liberté pédagogique est finalement assez grande. Dans une formation privée en revanche, avec un directeur très présent et imposant sa marque, il me semble plus difficile pour les enseignant·es d’expérimenter de nouvelles postures pédagogiques ou d’autres façons d’évaluer (voire de décider de ne pas évaluer) les étudiant·es.
- 8 AFDAS (Assurance formation des activités du spectacle) : organisme chargé, entre autres, de dévelop (...)
15Ori Gershon : Pendant plusieurs années, la formation proposée par le théâtre Ideogram s'appelait « l'autonomie de l’acteur ». L’AFDAS8 rémunérait les formateur·ices et finançait des stages de neuf mois dans le cadre du contrat individuel de formation (CIF) : les stagiaires, rémunéré·es par l’AFDAS, consacraient donc neuf mois à cette formation. Ce temps et cet espace étaient à elles et eux ; et il n’y avait pas de rapport d'argent entre les stagiaires et les formateur·ices, ce qui est très important. Mais ces possibilités de financement se sont réduites drastiquement. Au-delà même de la question, cruciale, du financement, cela a des effets jusque dans nos cerveaux : en quelques années, il est devenu impensable pour les gens de se donner une heure de rendez-vous pour commencer le travail, sans indiquer à l’avance à quelle heure on s’arrêtera...
C’est aussi une composante fondamentale du métier d’enseignant : c’est un métier fondé sur la rencontre des générations, marquées parfois par des changements culturels importants.
16Ori Gershon : Pour cette nouvelle génération marquée par les réseaux sociaux, tout est très rapide ; tout est productif ; et on peut tout vendre ! J’ai l’impression aussi que pour beaucoup de jeunes danseur·euses aujourd’hui, il faut pratiquer d'abord : les embarquer dans une discussion de cinq heures, comme nous le faisions il y a quelques années encore, n’est plus possible. S’il y a un spectacle, les stagiaires sont difficilement disponibles pour les répétitions ; pour autant, il leur est difficile d’admettre une recherche sans « objet final », sans production, alors que les générations que nous formions dans le cadre du CIF avec l’AFDAS étaient d'accord pour prendre le temps de réfléchir sur leur métier les stagiaires étaient en fait payé·es pour cela.
17Marco Mary : J’ai entendu aussi cela dans le discours des professeurs qui disaient, par exemple, « ce n’est pas en trois ans qu'on apprend la danse hip-hop » et soulignaient l’investissement nécessaire pour pouvoir se dire danseur – ce qu’on peut rattacher à la tension entre leur propre formation et le cadre scolaire. Mais pour ma part, depuis ma position d’observateur du côté des étudiant·es, c’est au contraire leur volontarisme qui m’a frappé. Ils et elles plongeaient littéralement dans une culture découverte soit par les réseaux sociaux, soit par certains spectacles ou par la télévision. La question de « rentabiliser » au maximum le temps de formation était très présente – rappelons qu’une formation implique des sacrifices, notamment pour les nombreux·ses étudiant·es qui ont une activité salariée. Dans ce contexte économique difficile, j’ai néanmoins observé une véritable soif de savoir : aller voir le professeur à la fin du cours, poser des questions, essayer de regarder des vidéos le soir, même entre elles·eux… Le hip-hop occupait le temps scolaire, mais aussi les conversations et le temps hors-formation (beaucoup allaient s’entraîner dans des lieux de pratique collective le soir après les cours…). Je garde en tête ces journées à rallonge, de 8h à 22h, l’autonomie et la passion de ces jeunes personnes. Que devient ce registre vocationnel une fois qu’elles s’inscrivent dans l’exercice professionnel ? C’est la question que je me pose aujourd’hui, et qui conduirait à une autre façon encore d’approcher une formation et ce qu’en font, ensuite, les étudiant·es.
Propos recueillis par Sarah Briant et Marie Glon
Notes
1 GERSHON Ori, Le Zeybek, une éducation du corps et de la morale, mémoire de master 1 sous la direction d’Isabelle Launay, université de Paris 8, 2011 ; Les danses folkloriques du Caucase dans les ballets russes : entre nationalisation et exotisation, mémoire de master 2 sous la direction de Mahalia Lassibille, université de Paris 8, 2014, [en ligne], https://www.danse.univ-paris8.fr/diplome.php?di_id=2, page consultée le 7 octobre 2024.
2 Sylvia Faure et Marie-Carmen Garcia, Culture hip-hop, jeunes des cités et politiques publiques, Paris, La Dispute, 2005.
3 En 2017, Aurélien Djakouane et Louis Jésu recensaient 29 formations se revendiquant comme « professionnelles » en France. DJAKOUANE Aurélien, JÉSU Louis, Les danseurs de hip-hop, trajectoires, carrières et formation, Rapport pour le Ministère de la Culture / Direction générale de la création artistique, 2020.
4 SIZORN Magali, « Le cirque à l’épreuve de sa scolarisation. Artification, légitimation... normalisation ? », Staps, n° 1, vol. 103, 2014, pp. 23-38.
5 DESLYPER Rémi, « Une “école de l’autodidaxie” ? L’enseignement des “musiques actuelles” au prisme de la forme scolaire », Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, n° 185, 2013, p. 51.
6 BERTRAND Michel, « Qu'est-ce que transmettre ? », Études théologiques et religieuses, n° 2008/3, t. 83, 2008, pp. 389-404, [en ligne], shs.cairn.info/revue-etudes-theologiques-et-religieuses-2008-3-page-389?lang=fr, page consultée le 7 octobre 2024.
7 SORIGNET Pierre-Emmanuel, « Norme professionnelle et légitimité de la violence », Déviance et société, n° 2, vol. 38, 2014, p. 231.
8 AFDAS (Assurance formation des activités du spectacle) : organisme chargé, entre autres, de développer l’accès à la formation pour les intermittent·es du spectacles et artistes-auteurs.
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Référence électronique
Ori Gershon et Marco Mary, « Étudier le travail des enseignant·es », Recherches en danse [En ligne], 13 | 2024, mis en ligne le 05 novembre 2024, consulté le 21 avril 2026. URL : http://journals.openedition.org/danse/7818 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12n0c
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