- 1 Le Conservatoire de Montréal : le Conservatoire de Québec, l’École nationale de théâtre du Canada, (...)
1Parmi les six établissements de formation professionnelle de l’acteur au Québec1, l’École supérieure de théâtre de l’université du Québec à Montréal compte parmi son équipe professorale une spécialiste en mime decrousien : Francine Alepin. Grâce à son expertise, les étudiants sont invités, dès la première année du programme, à explorer l’art du mime dans le but de développer une meilleure conscience et maîtrise de leur corps en tant qu’instrument au centre de leur formation et de leur future pratique artistique.
2Cet article propose de mieux comprendre les expériences d’apprentissage du mime decrousien tel que vécu par les étudiants en début de parcours de cette formation en interprétation théâtrale. Il contextualise la formation professionnelle de l’acteur où s’est tenue l’étude, y situe le travail du corps qui y prend place et le cours de mime sur lequel l’attention est centrée, puis discute de la manière dont ce cours conduit à apprivoiser le travail technique et l’apprentissage d’un vocabulaire gestuel précis, de même qu’à s’outiller au regard du travail d’exploration et de création scénique. Ce faisant, il traite de la façon dont les apprenants-acteurs sont amenés à développer une conscience de leur corps, une maîtrise de leur instrument, ainsi qu’une aisance corporelle et psychologique favorisant l’élargissement de leur registre expressif. Enfin, une dernière section insiste sur la pertinence de l’utilisation de la théorie de l’activité comme cadre d’observation et d’analyse permettant de dresser un portrait holistique de ces expériences en prenant en compte différentes composantes du contexte de formation qui sont rapportées sous forme de figure synthèse.
- 2 FÉRAL Josette, « Introduction », in FÉRAL Josette (dir.), L’École du jeu : Former ou transmettre… l (...)
3Si l’université du Québec à Montréal offrait du théâtre universitaire dès sa fondation en 1969, c’est en 1985 qu’un département de théâtre, aujourd’hui l’École supérieure de théâtre, voit le jour. Parmi les différents profils de baccalauréats qui y sont offerts, le profil « Jeu » propose une formation professionnelle de l’acteur échelonnée sur une durée de trois ans (répartie en six sessions). Ce programme admet un seul groupe-cohorte d’environ 20 étudiants par année. Le cheminement d’études est conçu de manière à ce que chaque session des deux premières années propose un cours de mouvement, un cours de techniques vocales et un ou deux cours d’interprétation, en plus d’un ou deux cours théoriques, pour un total de cinq cours par session. Tout au long de la formation, le corps est « au centre de tous les propos : c’est de lui que tout part et à lui que tout revient2 » ; le travail du corps est omniprésent dans les cours de voix et d’interprétation, en plus d’être directement ciblé par les cours de mouvement. Parmi ces derniers se trouve le cours « Mime », que les étudiants suivent en deuxième session de la première année de programme et sur lequel porte cet article.
- 3 Cet acteur et mime français a créé la technique du Mime corporel dramatique vers la fin des années (...)
4Le cours « Mime » se veut principalement axé sur l’étude de la technique de mime d’Étienne Decroux3. Spécialiste de cette technique corporelle, Francine Alepin s’appuie sur celle-ci dans le but d’inciter les étudiants à développer une conscience de leur corps, une maîtrise de leur instrument, ainsi qu’à élargir leur registre expressif.
Chargée de cours depuis 1991 et professeure depuis 2005 à l’École supérieure de théâtre, Francine Alepin a été formée en analyse du mouvement (au Laban/Bartenieff Institute of Movement Studies) et a suivi plusieurs formations professionnelles spécifiquement liées au mime (à l’École de mime de Montréal et à l’École de mime corporel d’Étienne Decroux), à la musicalité du mouvement, au masque, au clown, à la danse, à l’aïkido, à la voix et à la diction, ainsi qu’à la musique. Son expertise l’a amenée à travailler auprès de metteurs en scène à titre de spécialiste du mouvement, à enseigner à l’École de mime d’Omnibus pendant plus de vingt ans, ainsi qu’à offrir des stages et des formations dans plusieurs pays.
- 4 DECROUX Étienne, Paroles sur le mime, Mayenne, Gallimard, 1963, p. 34.
- 5 DE MARINIS Marco, « La véritable place d’Étienne Decroux dans le théâtre du XXe siècle », in FÉRAL (...)
5Si le jeu de l’acteur consiste essentiellement – fondamentalement – dans la présence scénique, c’est-à-dire dans un corps en action sur scène, alors c’est seulement en partant d’un dur travail sur son propre corps que l’acteur peut espérer atteindre l’art. C’est ici que réside le sens véritable de la célèbre affirmation, maintes fois mal comprise, « [...] le mime est l’essence du théâtre qui, lui, est l’accident du mime4 ». C’est aussi le sens de cette autre phrase qui en constitue le corollaire, « [...] le comédien n’est rien d’autre qu’un mime5 ».
6Dans le cadre de la formation de l’acteur dont il est question, le cours de mime qu’enseigne Francine Alepin vise à amener les étudiants à prendre conscience de leur corps et de leur « dessin corporel », à élargir leur registre expressif, ainsi qu’à développer leur aisance au regard du jeu corporel et leur capacité à créer et à interpréter des personnages. Offert à raison de deux cours de trois heures par semaine sur une durée de quinze semaines, ce cours est conçu de manière à ce que chaque séance, à quelques exceptions près, propose du travail technique, d’exploration et de création. Même si le cours a donné lieu à une présentation publique à la toute fin de la session, il se veut surtout axé sur le processus d’apprentissage et de création, plutôt que sur un résultat spectaculaire.
- 6 SKELLING DESMEULES Marie-Eve, Une finalité commune au travail du corps : l’étude des expériences de(...)
7C’est dans le cadre d’une recherche doctorale6 prenant la forme d’une étude de cas multiple que furent approfondies les expériences de formation du corps dans différents cours de la formation professionnelle de l’acteur offerte à l’École supérieure de théâtre de l’université du Québec à Montréal, dont le cours « Mime » qui se veut ici traité.
Offert par Francine Alepin, qui cumule plus de trente ans d’enseignement au sein de ce programme, ce cours a fait l’objet de 31,5 heures d’observation échelonnées sur dix séances tout au long de la session d’hiver 2014 et fut discuté dans le cadre de trois entrevues individuelles semi-dirigées auprès de la professeure, soit une avant (entrevue 1), une pendant (entrevue 2), et une après l’observation en salle de classe (entrevue 3). Six autres entrevues individuelles ont également été tenues, soit une auprès de l’assistante d’enseignement, une auprès d’une formatrice offrant un entraînement physique obligatoire avant chaque séance de cours et quatre auprès d’étudiants inscrits au cours afin de considérer leurs expériences et perspectives. Enfin, un groupe de discussion auprès de ces quatre mêmes étudiants a eu lieu à la fin de la session où s’est déroulé le cours, et un journal de bord de la chercheuse fut tenu tout au long de la collecte et de l’analyse des données.
- 7 DEWEY John, L’Art comme expérience (J.-P. Cometti et alii, trad.), Paris, Gallimard, 2010. (Ouvrage (...)
- 8 ENGESTRÖM Yrjö, Learning by expanding: An activity-theoretical approach to developmental research, (...)
- 9 DE MARINIS Marco, op. cit., pp. 201-202.
- 10 SÉVIGNY Robert, « Expérience », in BARUS-MICHEL, Jacqueline, ENRIQUEZ Eugène, LÉVY André (dir.), Vo (...)
8Cette étude s’appuie sur le concept d’expérience7 et sur la théorie de l’activité8. Tout au long de sa formation, l’apprenant est appelé à « se dépasser, à aller au-delà de l’art, au-delà du spectacle, pour se transformer en recherche et expérience de travail sur soi-même9 ». Le concept d’expérience fait alors référence à sa réalité vécue, au sens qu’il accorde à ce qu’il vit et ressent10. Ce concept se rapporte à son interaction avec les différents éléments de son environnement, sans toutefois définir clairement ces derniers, ce que fait la théorie de l’activité. Cette dernière propose une compréhension systémique de la réalité vécue découlant de l’interaction entre sept composantes : Sujet, Outils, Objet, Finalité, Communauté, Division du travail, Règles. Dans le cas de cette recherche, le Sujet renvoie à la professeure, Francine Alepin, les Outils réfèrent aux différentes ressources (matérielles, conceptuelles, symboliques) considérées dans son enseignement visant à atteindre l’Objet, à savoir les objectifs de formation associés au cours offert. Ces objectifs sont orientés vers une vision plus large et à plus long terme, ici représentée par la composante Finalité. La Communauté fait principalement référence aux étudiants à qui s’adresse le cours, la Division du travail concerne la répartition des responsabilités entre eux et la professeure et les Règles consistent aux manières d’agir et d’interagir au sein du contexte de cours. La théorie de l’activité invite ainsi à approfondir la compréhension des expériences de formation en fonction de ces différentes composantes, mais aussi de leurs mises en relation. La figure suivante illustre les composantes ayant guidé cette étude.
- 11 ENGESTRÖM Yrjö, op. cit., 1987, p. 78.
Figure I : Version simplifiée et traduite de la figure d’Engeström11 représentant les sept composantes d’un système d’activité et leurs mises en relation
9Il devient alors possible d’approfondir la relation didactique en portant le regard sur les mises en relation des composantes Sujet-Outil-Objet, à savoir la manière dont la professeure (Sujet) conçoit les expériences de formation en choisissant certaines ressources (Outils) dans le but d’atteindre les objectifs visés (Objet). La relation d’enseignement peut être détaillée lorsqu’on fait la lumière sur la mise en relation Sujet-Règles-Communauté afin de mieux comprendre les normes, règles et conventions guidant les actions et les interactions (Règles) entre la professeure (Sujet) et les autres membres du groupe (Communauté). La relation d’apprentissage peut être traitée en lien avec l’étude des interactions entre les composantes Communauté-Division du travail-Objet, c’est-à-dire entre les personnes concernées par le cours (Communauté) et leurs responsabilités respectives (Division du travail) au regard des objectifs visés (Objet). Enfin, ce cadre théorique invite aussi à mieux comprendre comment la professeure (Sujet) et les autres membres du groupe (Communauté) s’approprient et évoluent à l’égard de ces expériences de formation orientées vers certains objectifs (Objet).
- 12 PAILLÉ Pierre, MUCCHIELLI Alex, L’Analyse qualitative en sciences humaines et sociales (2e éd.), Pa (...)
- 13 SAVOIE-ZAJC Lorraine, « La recherche qualitative/interprétative en éducation », in KARSENTI Thierry (...)
10C’est en fonction d’une démarche d’analyse thématique12 que les données furent d’abord classées en fonction des composantes de cette théorie, pour ensuite laisser émerger de nouveaux thèmes au sein de chaque catégorie permettant de relever la teneur des éléments abordés13. Cette procédure a ensuite mené à approfondir comment ces expériences de formation conduisent les étudiants à apprivoiser le travail technique, à se familiariser avec le travail d’exploration, à s’outiller au regard du travail de création, ainsi qu’à développer une aisance corporelle et psychologique.
- 14 DE HAAS Amos, VOGELS Frits, Mime Handbook: A Handbook for Mime Corporel, Amsterdam, Amsterdam Unive (...)
11Dans le cadre de ce cours, les étudiants étaient invités à répéter des gammes de mouvements (des exercices d’isolation et d’articulation de certaines parties du corps), des grandes figures (des séquences de mouvements précis), des marches de style, ainsi que des exercices de dynamo-rythmes propres à la technique decrousienne. Ils exploraient aussi le principe du contre-poids, partant du fait que tout a un poids et un contre-poids en fonction de la gravité. Si nos muscles sont constamment engagés de différentes manières pour porter le poids du corps, le fait de prendre conscience et de travailler à maîtriser ce jeu musculaire accentue le pouvoir suggestif du corps14.
Les étudiants étaient ainsi amenés à développer une meilleure conscience corporelle et diverses habiletés techniques pour mieux exploiter le potentiel expressif de leur corps :
- 15 ALEPIN Francine, entrevue 3, École supérieure de théâtre, université du Québec à Montréal, 25 juin (...)
« C’est un peu comme un instrument de musique. Si on ne fait pas nos gammes, on va toujours [rester] avec nos mêmes trois accords. Alors, c’est ça l’idée. C’est comme la diction […]. Ça fait aussi partie du travail d’acteur d’acquérir des habiletés techniques15. »
- 16 Ibid.
- 17 FOGAL Claire, « Les évolutions de Decroux et de Grotowski dans la pédagogie théâtrale de l’Ouest du (...)
- 18 DECROUX Etienne, op. cit., p. 163.
- 19 Ibid., p. 164.
12Pour la majorité des étudiants, il s’agissait d’un travail complètement nouveau et souvent « frustrant parce qu’on a l’impression d’être dans un autre corps que le nôtre. Mais avec le travail, ça devient un jeu musculaire16 ». Ce type de travail peut être déstabilisant pour plusieurs étudiants en ce qu’il détourne l’attention du visage, des mains et des bras, souvent privilégiés sur la scène théâtrale17. Très souvent, les apprenants-acteurs se concentrent sur le mouvement de leurs bras alors qu’il « est d’autres organes capables d’expression. Ils ont même deux vertus que les bras n’ont jamais : puissance et discrétion18 ». Le travail technique invite d’abord et avant tout à se concentrer sur le tronc, puis sur d’autres parties du corps « dès qu’elles prolongent le tronc ou sont à son service au lieu d’accomplir pour leur compte telle action éclatante19 ». Par ce type de travail, les étudiants prennent conscience de chaque partie du corps et de leurs interrelations et influences en cours de mouvement.
- 20 ALEPIN Francine, entrevue 3, op. cit.
- 21 Ibid.
- 22 TODD Mabel E., The Thinking Body; a Study of the Balancing Forces of Dynamic Man, New York, P.B. Ho (...)
- 23 DE PLÉE Cathy, L’Ideokinesis et la conscience de l’équilibre – Entretien avec Pamela Matt, [en lign (...)
- 24 Ibid.
- 25 Ibid.
13Pendant la répétition de gammes et de grandes figures, la professeure invitait souvent les étudiants à s’observer entre pairs, de même qu’à s’auto-observer à l’aide de miroirs. En se faisant observer par un collègue ou encore en s’auto-observant grâce aux miroirs, ils étaient en mesure de vérifier avec précision si les positions et les mouvements qu’ils exécutaient correspondaient réellement à ceux qu’ils croyaient être en train de faire. En ce sens, le travail technique était objectif : « Si je crois avoir le bras à l’horizontale et que le miroir ne me le renvoie pas, ça, c’est objectif. Je n’ai pas un rapport émotif par rapport à mon image20 ». Le reflet des étudiants dans le miroir leur permettait alors d’ajuster leurs impressions par rapport à la réalité, de manière à ce que leurs « muscles se souviennent du mouvement21 », afin de reproduire, éventuellement sans l’aide du miroir, les mouvements souhaités avec précision. À l’aide de miroirs et de leurs pairs, certains étudiants réalisaient que leur impression ne correspondait pas nécessairement à la réalité et se concentraient alors davantage sur leurs sensations proprioceptives. Ce type de travail leur faisait développer une conscience interne et externe de leur corps dans l’espace et une maîtrise de leur instrument. À l’instar de l’approche idéokinétique de Todd22 qui invitait les danseurs à développer une meilleure conscience de leur anatomie (l’anatomie par l’expérience) pour aiguiser leur conscience kinesthésique et se sentir plus libres et efficaces en mouvements23, Francine Alepin faisait souvent appel à des images afin d’influencer les manières de bouger. Dans le cadre d’exercices précis, elle pouvait par exemple leur demander de s’imaginer que leur bras était une grue, afin de préciser leur mouvement, ou encore, qu’ils tenaient un soulier à talon haut dans leur main afin que le mouvement soit exécuté avec plus de délicatesse. Ce faisant, le travail avec les images impactait positivement la proprioception en facilitant la prise de conscience posturale de leurs corps, tout en maximisant la conscience de leurs mouvements dans l’espace. Ce travail amenait également les étudiants à améliorer leur coordination24 et à dépasser leurs préférences et habitudes personnelles25. Francine Alepin faisait aussi régulièrement des sons (bruits, onomatopées) pour ponctuer des mouvements et faciliter leur mémorisation et exécution. Enfin, elle pouvait se servir de sa tablette électronique afin de leur partager des exemples vidéo ou des chansons qui aidaient à marquer le rythme de certains mouvements.
14Si ce cours était principalement fondé sur la technique decrousienne, la professeure ne prétendait pas former des experts de cette technique. Selon elle, cet apprentissage permettait davantage de les déconditionner leurs habitudes corporelles, afin de découvrir d’autres possibilités physiques et d’accroître leur registre de mouvements.
- 26 ALEPIN Francine, entrevue 3, op. cit.
« J’aime mieux un acteur intelligent qu’un acteur virtuose de la technique. J’insiste pour qu’ils en fassent parce que, pour moi, c’est la seule façon d’élargir leurs moyens expressifs. Si on se fie toujours à notre instinct, on va toujours rester dans le même registre de mouvements et nos préférences. Mais des fois, il faut dépasser nos préférences pour aller découvrir autre chose26. »
- 27 DECROUX Étienne, op. cit., p. 167.
- 28 ALEPIN Francine, entrevue 3, op. cit.
- 29 BARBA Eugenio, « L’essence du théâtre », in FÉRAL Josette (dir.), Les Chemins de l’acteur : Former (...)
15En explorant les fondamentaux du langage corporel propre à la technique decrousienne, les étudiants travaillaient la qualité de la respiration, du regard, de la posture, du degré de tonicité, de la fluidité et des dynamiques du mouvement qui étaient ensuite repris durant le travail d’exploration et de création. L’apprentissage de cette « gymnastique permet d’exécuter ce que l’on conçoit. La faculté de concevoir est surtout un don et celle d’exécuter, une acquisition27. » Par le travail technique et l’auto-observation, les étudiants prenaient conscience de leur dessin corporel et apprenaient « à faire ce que l’on veut et non pas seulement ce qu’on l’on peut28 » de même qu’à « dépasser les automatismes quotidiens [afin] de s’enraciner dans le comportement extra-quotidien de la scène29 ».
16Par ce type de travail, ils développaient une conscience – externe et interne – de leur corps, de leur instrument : « l’approche est géométrique et nous amène à sentir, par exemple, si nos bras sont réellement à l’horizontale ou non30 ». Pendant le groupe de discussion mené auprès d’eux à la fin de la session, les étudiants ont reconnu la place considérable du travail technique tout au long de la session. Cela dit, lorsqu’ils étaient invités à identifier et à raconter des expériences qui leur avaient été particulièrement marquantes en lien avec le travail du corps dans le cours « Mime », les quatre étudiants ont partagé des expériences liées au travail d’exploration et au travail de création qui sont rapportées ci-dessous.
- 31 ALEPIN Francine, Réflexion sur l’intégration du mime corporel à la formation de l’acteur, Mémoire d (...)
17Si le travail d’exploration n’est pas inscrit dans la pédagogie decrousienne, Francine Alepin s’y appuyait afin de faire le pont entre le travail technique et celui de création. Différents exercices d’exploration conduisaient les étudiants à travailler à maîtriser des éléments de vocabulaire gestuel, en plus d’en créer de nouveaux31. C’est entre autres dans ce type de travail qu’ils exploraient la relation du corps à l’espace, au temps, à l’altérité, ainsi qu’à leurs propres sensations :
- 32 ALEPIN Francine, entrevue 3, op. cit.
« On travaille avec une multitude de sensations, avec de la peau, des muscles, la respiration, la sueur, des sueurs froides… Ce sont souvent des exercices qui demandent un abandon. Le fait de fermer les yeux et de simplement prendre conscience, intérieurement, sans jugement, de ce qui se passe dans le corps. C’est beaucoup32. »
- 33 Ibid.
- 34 Ibid.
- 35 Ibid.
18Le travail d’exploration conduisait également les étudiants à se « mettre en état de corps33 ». Selon la technique decrousienne, l’émotion part de la poitrine pour se prolonger vers les extrémités du corps. Ainsi, lorsque le mouvement « part du centre, on se sent beaucoup plus impliqué dans l’état34 », que si le mouvement est « distal », c’est-à-dire initié par les extrémités corporelles. La professeure valorisait toutefois l’exploration des différents états de corps, en ce que ceux-ci nourrissaient de manière différente le travail de l’acteur. Y étaient donc travaillés tant les mouvements initiés par la poitrine que par les extrémités corporelles, car « là aussi, c’est intéressant : c’est extérieur, ça raconte autre chose comme état de corps35 ». Durant le travail d’exploration, les étudiants étaient invités à ne pas porter de jugement de valeur sur les mouvements exécutés. La professeure rappelait à plusieurs reprises qu’il n’y a pas un registre meilleur qu’un autre, et que le travail d’exploration était l’occasion de sentir, intérieurement, chacun pour soi, la différence entre les états de corps et les mouvements travaillés. Pendant ce type de travail, Francine Alepin proposait aussi de nombreuses images afin d’alimenter le vocabulaire gestuel des étudiants. Elle pouvait par exemple leur demander d’imaginer qu’une partie de leur corps (doigt, main, nez, poitrine) se transformait en crayon, puis en gouache, puis en couteaux, ce qui variait la forme, la dynamique et le rythme du mouvement. D’autres exercices suggéraient aux étudiants de s’imaginer dans une bulle qui se remplissait d’une matière (du sable, de l’eau, du feu, de la brume, de la boue), ce qui influençait leur état. Le fait d’ainsi faire référence à des éléments concrets – la matière – aidait à travailler l’état, l’abstrait.
« C’est étonnant ce que le corps peut faire, porté par l’imaginaire. C’est votre outil. Le cinéma intérieur, ce n’est pas innocent. Ici, on n’a pas de texte et c’est ça qui est merveilleux : on est obligé de le créer36. »
- 37 FOGAL Claire, op. cit.
Le cours « Mime » devenait ainsi un terrain de jeu, de recherche « d’éloquence, même avant d’introduire la voix ou le texte37 ».
- 38 ALEPIN Francine, entrevue 2, École supérieure de théâtre, université du Québec à Montréal, 12 mai 2 (...)
- 39 Ibid.
19À plusieurs reprises pendant la session, les étudiants étaient invités à voiler leur visage par un morceau de tissu blanchâtre dans le cadre d’exercices d’exploration. Ce tissu était suffisamment transparent pour qu’ils puissent voir au travers, et suffisamment opaque de manière à cacher tous les traits de leur visage. L’utilisation du voile ne devait pas se confondre avec celle du masque : « Le masque, c’est autre chose : il a une personnalité. Le fait de cacher sa personnalité en cachant le visage qui est notre signature est immense ; c’est comme si le corps devenait un haut-parleur38. » En voilant cette partie du corps des plus expressives, ce travail permettait d’étudier le langage corporel. Il amenait les étudiants à être à l’écoute de leur corps et de leurs mouvements, même les plus minimes. Il les incitait à « sortir de leurs coquilles, comme s’ils étaient obligés de sortir des clichés, des lieux convenus, des lieux communs au niveau du mouvement39 ». Ne pouvant plus s’exprimer par leurs yeux, leur visage ou la parole, les étudiants voilés exploraient le travail du corps poétique, statuesque, sculptural. Pendant le groupe de discussion, les étudiants ont partagé le fait d’avoir été particulièrement marqués par les exercices touchant le travail avec le voile. Ils reconnaissaient que ces expériences étaient à la fois déstabilisantes et enrichissantes.
- 40 Étudiante, groupe de discussion, École supérieure de théâtre, université du Québec à Montréal, 6 ma (...)
« Pour moi, c’est l’expérience qui m’a été géniale et à la fois horrible au début… […] Je me suis vraiment sentie mise à nue de ne plus pouvoir montrer mon visage et de devoir laisser parler mon corps sans utiliser le visage. Je me suis rendu compte que c’était vraiment quelque chose de difficile pour moi. Et j’avais l’impression que j’étais, tout d’un coup, toute nue devant tout le monde40. »
- 41 Autre étudiant, groupe de discussion, op. cit.
20Cette impression de mise à nue durant l’apprivoisement de ce type de travail était récurrente chez les étudiants. Certains évoquaient aussi un sentiment de nervosité et l’un d’entre eux a partagé le fait de s’être senti « paralysé » en ce qu’il ne pouvait plus s’appuyer sur la parole ou l’expression faciale pour exprimer ses émotions, ce qu’il était habitué à faire dans la vie courante et dans ses autres cours. Non seulement l’expérience de voiler son visage pour ensuite s’exprimer avec son corps avait été troublante à vivre pour trois des quatre étudiants participant au groupe de discussion, mais celle-ci avait aussi été particulière à observer pour l’un d’entre eux : « C’était à la fois beau et à la fois laid. Un corps sans visage, c’était spécial. Moi, ça m’a fait beaucoup penser à un film d’horreur41. » Au cours de la troisième entrevue auprès de Francine Alepin qui s’est déroulée après le groupe de discussion, la professeure a avoué qu’elle n’était pas surprise d’entendre ce type de commentaires. Depuis quelques années, elle avait elle-même remarqué que le travail avec le voile pouvait générer, lors des premiers exercices, des réactions assez fortes de crainte et de malaise. Elle se demandait d’ailleurs si ces réactions étaient dues à l’hégémonie de l’utilisation des gros plans du visage sur les plateaux de télévision et de cinéma, ou encore aux médias sociaux qui rapportaient parfois d’horribles images d’otages au visage voilé. Il n’en demeurait pas moins qu’une fois qu’ils s’étaient familiarisés avec ce type d’exercices, les étudiants en tiraient profit en y trouvant une liberté corporelle les incitant à sortir de leurs clichés corporels habituels. Selon les étudiants, si le premier contact avec le voile les avait d’abord déstabilisés, ce type de travail leur était devenu, au fil des exercices, de plus en plus plaisant à vivre :
- 42 Autre étudiante, groupe de discussion, op. cit.
« Au fur et à mesure, en me laissant aller, j’étais vraiment de plus en plus à l’aise […]. C’est comme si moi, ça m’avait empêchée de réfléchir plus qu’empêcher d’exprimer quoi que ce soit par ma tête. […] Ça m’a empêchée d’avoir la moindre réflexion sur ce que je faisais et de vraiment être à l’aise, de me laisser aller, d’être vraiment juste dans mon corps42. »
En prenant de plus en plus d’aisance à travailler avec le voile, les étudiants pouvaient alors profiter du potentiel créateur de ce type d’exercice :
- 43 Autre étudiante, groupe de discussion, op. cit.
« C’est comme un tableau blanc. On peut tout faire avec ça. C’est cette possibilité-là qui est le fun. Parce qu’on peut enlever les traits les plus marquants chez une personne, son visage. […] Ça m’a donné plein d’idées, c’est fou43. »
Positivement marqués par ce type de travail, plusieurs étudiants de la classe choisissaient d’ailleurs d’utiliser le voile pendant leurs répétitions individuelles (avec leur partenaire de jeu) hors cours, afin d’approfondir le travail d’exploration de leur personnage du cours d’interprétation. Pour plusieurs étudiants, ces exercices d’exploration avec le voile contribuaient éventuellement à faire tomber la gêne et la pudeur : « Moi, lorsque je mets un voile, je me dévoile44. »
- 45 ALEPIN Francine, entrevue 3, op. cit.
21Les différents exercices en lien avec le travail d’exploration, comme c’était le cas pour le travail du voile, invitaient les étudiants à travailler à l’abri des jugements (extérieurs) et de l’autocensure, à se lancer dans la découverte de soi, de son corps et de l’inconnu : « Ils vont quelque part où ils ne sont jamais allés. En fait, ils peuvent aller où ils veulent et se dire “Ah, Ok. Je peux aller jusque-là”45. » L’utilisation de l’outil matériel qu’est le voile et les exercices qui y étaient liés en tant qu’outils conceptuels leur permettait de développer une meilleure connaissance d’eux-mêmes et de leurs possibilités corporelles, ce qui était par la suite réinvesti dans le travail de création qui, lui, donnait lieu à des présentations.
22Le travail de création était en grande partie lié au travail « anthropomorphique ». Après avoir exploré des dynamos-rythmes de manière technique, la professeure invitait, tout comme Decroux, à être sensible au monde animal.
- 46 DECROUX Étienne, op. cit., p. 72.
« Saccadé et fondu : la vie nous offre ces deux modes. D’une part, quelque peur brusque incite au mouvement brusque. […] Le fondu a d’autres espèces : gaze de chair ornant la queue du beau poisson chinois et qui retombe comme un songe après la secousse discrète, antennes d’escargot qui prospectent le monde avec des yeux au bout des bras. Mais, dira-t-on, l’adage fait partie de la danse. N’est-il pas un fondu ?46 »
23Dans un premier temps, diverses activités guidées par la professeure conduisaient les étudiants à s’inspirer de différents animaux ou d’insectes, du rythme de leur respiration, de leurs mouvements, de leurs déplacements. Ceux-ci nuançaient leur jeu en fonction d’un degré zéro d’intégration des caractéristiques d’un animal jusqu’à devenir l’animal en soi. Francine Alepin les invitait alors à « essayer » des personnages au même titre que l’on essaie des vêtements.
- 47 Étudiante, groupe de discussion, op. cit.
« On passait de l’anémone à l’étoile de mer, au ver de terre, au lézard, à l’araignée, au félin, au petit ours, au cheval et aux échassiers. […] Pendant un moment, on n’était plus dans notre tête à penser “Qu’est-ce que je fais ?” et on était vraiment dans le mouvement. Et je trouve que c’est là qu’on se rapprochait de l’animal, quand on y allait par instinct. […] Pour moi, c’était vraiment l’exercice qui m’a le plus débloquée sur beaucoup de choses, qui m’a permis de bouger plus librement au sol comme sur mes deux pieds47. »
- 48 ALEPIN Francine, entrevue 3, op. cit.
Les étudiants travaillaient alors le personnage « par tous les moyens : la qualité du regard, la posture, la dynamique, la façon de mettre le pied au sol…48 ». Ils parvenaient à savoir comment leur personnage allait réagir, peu importe la situation dans laquelle ils se trouvaient. Ils pouvaient également se permettre de déroger des mouvements habituels restreints de certains animaux (par exemple, celui du manchot) afin d’enrichir le registre expressif du personnage.
- 49 Paroles de Francine Alepin durant une séance de cours, notes d’observation (19 mars 2014) reprise l (...)
« Si vous êtes vraiment dans un esprit fictif, vous vous prenez pour [le personnage]. Vous ne pouvez pas avoir de gestes parasites. Vous y croyez. Si ça prend 45 minutes au morse pour monter sur la chaise, bien, c’est ça. Après, il faut extrapoler, ce sera à vous de voir49. »
- 50 Paroles de Francine Alepin durant une séance de cours, notes d’observation (10 mars 2014) reprise l (...)
24Le fait de varier les niveaux d’intégration des caractéristiques animales permettait aussi d’éviter de rester figé dans une forme précise que serait la simple imitation d’un animal. Durant un exercice d’improvisation, les étudiants étaient placés en équipes de cinq et devaient partir « en animaux » pour terminer « en civilisés », c’est-à-dire en humains ayant certaines caractéristiques pouvant être associées aux animaux choisis. Par exemple, les étudiants pouvaient interpréter des pigeons devenant des touristes ; des lézards devenant des personnes cleptomanes ; des girafes devenant des mannequins durant un défilé, etc. Ce type de travail permettait ainsi de décloisonner le travail de création du personnage et d’outiller les étudiants en situation d’interprétation. En s’appuyant entre autres sur ce type de travail, les étudiants travaillaient leur gestuaire, un terme que Francine Alepin attribuait à son collègue Larry Tremblay pour signifier un vocabulaire de gestes : « Ce ne sont pas des tics, mais des choix. Tout est possible en arts, pourvu que ce soit choisi. Et ça, c’est Decroux qui le disait50. »
Vers la fin de la session, les étudiants devaient choisir un animal afin d’approfondir le vocabulaire gestuel d’un personnage précis. Chaque étudiant devait alors prendre du temps hors classe afin de s’inspirer d’un animal (par exemple, en regardant des documentaires, des livres, ou en observant réellement un animal). Chacun avait la responsabilité de nourrir efficacement son imaginaire, ce que leur rappelait la professeure :
« Ce qui est important et [c’est] votre responsabilité à vous, c’est l’image, la visualisation. C’est de jouer, comme un enfant, à “être”. Moi, je ne peux pas être dans votre tête, dans votre corps, dans votre cœur, mais je le vois quand vous le faites. Interdisez-vous de bouger pour bouger. Je voudrais que le mouvement soit habité, pas seulement mécanique. Vous savez quand vous avez des images et que ça va vous nourrir51. »
- 52 MARKO Gerda, « L’intégration », in FÉRAL Josette (dir.), L’école du jeu : Former ou transmettre… le (...)
25Les étudiants étaient ainsi responsables de créer leur propre fiction et d’y croire. En y croyant eux-mêmes, ils devenaient alors crédibles dans leur jeu. De retour en classe, ils pouvaient ensuite approfondir différentes situations de jeu générées par la rencontre d’autres personnages-animaux. Il était alors intéressant de découvrir comment réagissait un personnage-moustique lorsqu’il tombait face à face avec un personnage-pieuvre. À la toute fin de la session, une présentation devant public donnait lieu à dix scènes créées par les étudiants. Ces derniers avaient, en duo, inventé une situation sans paroles où deux personnages-animaux se rencontraient et établissaient une relation. La présentation du « zoo humain » ainsi créé présentait des personnages par exemple inspirés d’une hyène et d’un rhinocéros ; d’un vautour et d’un renard roux ; d’un dragon de Komodo et d’un morse ; d’un aigle royal et d’une mante religieuse ; d’un lémur et d’un rat, d’un ours et d’une panthère noire. Le fait de travailler pendant plusieurs séances sur le vocabulaire gestuel lié à un animal précis permettait aux étudiants d’approfondir la richesse de leur gestuaire. Il leur était alors possible de découvrir les nuances d’interprétation possibles en fonction de différents niveaux d’intégration des caractéristiques animales pour ensuite préciser leur jeu. À l’instar du contexte théâtral vers lequel se dirigeaient les étudiants, le cours « Mime » sensibilisait les étudiants aux « responsabilités de l’acteur dans la construction du personnage à jouer52 » et l’outillait en ce sens.
- 53 ALEPIN Francine, entrevue 1, École supérieure de théâtre, université du Québec à Montréal, 23 janvi (...)
26Au-delà de viser une prise de conscience du corps et de son dessin corporel, cette formation conduisait les étudiants à développer une meilleure aisance corporelle et psychologique. D’entrée de jeu, un premier défi pour eux était de « laisser [leur] personne quotidienne de côté pour travailler sur [leur] personne théâtrale53 ». Pour ce faire, la professeure exigeait le port de vêtements confortables et entièrement noirs et demandait aux étudiants de retirer tous leurs bijoux visibles.
« Le noir permet de révéler la personne beaucoup plus que sa casquette et ses bijoux. Donc, dès le départ, je disais : “Ah. C’est une casquette, ça ? Tu enlèves la casquette et les bijoux.” La personne était complètement déstabilisée. Elle n’a pas aimé ça. Mais là, maintenant, c’est un réflexe qu’elle a. Et je la vois : elle est présente. Je sens qu’elle est là. Et je sens qu’elle travaille54. »
- 55 Ibid.
- 56 Ibid.
- 57 DE MARINIS Marco, op. cit., p. 188.
27Francine Alepin considérait le travail du corps comme étant révélateur de chaque personne : « Le corps, c’est un livre ouvert. Tu vois tout ; c’est incroyable. La personne se révèle tellement55. » Le fait de se vêtir complètement de noir leur permettait de « travailler sur une page blanche56 ». Le corps n’était pas dissimulé derrière un style vestimentaire particulier et l’attention n’était pas détournée sur les bijoux. Dans le cadre des cours de mime decrousien, les étudiants travaillaient « à briser les automatismes qui conditionnent l’usage du corps et l’agir physique sur scène57 ».
28Que ce soit en cours de travail technique, d’exploration ou de création, ils étaient confrontés à leurs conditionnements physiques (provenant tantôt de leurs habitudes de vie, de leur culture, de leur travail ou de leurs particularités physiques) et psychologiques (qu’il s’agisse de préjugés, de pudeur, de gêne, de problèmes avec l’image du corps, de leur corps). À la fois instrument et individualité, le corps se retrouvait en situation de travail, d’observation, d’évaluation :
- 58 ALPEIN Francine, entrevue 2, op. cit.
« Le corps, c’est très intime. Et on voit beaucoup de choses. […] J’en ai vu, qui étaient paniqués. Et je sais que ça vient de très profond. […] Et puis certains ont vraiment l’impression d’être complètement tout nus. On est très pudique par rapport au corps58. »
À cet égard, Francine Alepin encourageait les étudiants à ne pas s’autojuger. Elle les incitait plutôt à s’autoanalyser et à faire un retour constructif sur leurs performances. Elle visait par ailleurs à faire du contexte de cours
- 59 SELLARS Peter, « Être acteur, jouer, agir », in FÉRAL Josette (dir.), Les Chemins de l’acteur : For (...)
« une ambiance telle que les acteurs en viennent à se dévoiler eux-mêmes, à présenter des facettes de leur personnalité dont ils [n’étaient] pas nécessairement fiers et qui ne révèlent pas toujours leurs meilleurs côtés […] un lieu où ils puissent avoir le courage de travailler avec ce qui les déstabilise59. »
C’est notamment par le renforcement positif, très présent au sein de chaque cours, que Francine Alepin visait à mettre les étudiants à l’aise. En donnant une abondance de commentaires positifs et constructifs, elle facilitait le travail du corps, le travail de l’intime. Si les étudiants étaient parfois amenés à s’observer entre pairs et à s’auto-observer grâce aux miroirs, plusieurs exercices les invitaient à faire du travail « sous globe », c’est-à-dire chacun pour soi, comme si chacun était entouré d’une « bulle », un espace de travail personnel, exécuté par et pour soi-même, sans se préoccuper du regard des autres. Chacun devait alors se concentrer uniquement sur son corps, sur ses sensations.
- 60 DECROUX Étienne, op. cit., pp. 58-59.
« Nous voyons ainsi peu à peu se dessiner l’image du comédien parlant tel qu’il doit être au point de vue du mime ! C’est une statue grecque changeant de forme sous un globe. […] L’acteur doit changer sa statue sous son transparent globe de verre ainsi qu’un ciel change de forme et de couleur60. »
29Pendant ce travail d’exploration sous globe, la professeure avait l’habitude de tamiser les lumières et de cacher les miroirs par d’épais rideaux. Les étudiants recevaient aussi fréquemment la consigne de faire les exercices en fermant leurs yeux, et en étant ainsi symboliquement comme coupés du monde autour d’eux, ce qui aidait à faire tomber l’autocensure pouvant nuire à ce type de travail et à se concentrer sur leur déplacement perceptif. Ces conditions étaient d’autant plus propices au travail de visualisation. C’est ainsi que les étudiants étaient amenés à se révéler physiquement, à développer leur aisance corporelle et psychologique, ainsi qu’à élargir leur liberté de mouvement.
- 61 DE MARINIS Marco, op. cit., p. 184.
« Aux yeux de Decroux, l’œuvre d’art ne peut être rien d’autre que le résultat d’une intervention libre, volontaire et consciente que l’artiste réalise sur son propre matériel, sans s’en faire posséder, mais, au contraire, en le dominant et en réduisant au minimum les interférences accidentelles de tout genre. “En art, tout est permis pourvu qu’on le fasse exprès.” C’était là un de ses aphorismes préférés61. »
- 62 ALEPIN Francine, entrevue 1, op. cit.
- 63 ALEPIN Francine, entrevue 3, op. cit.
Tout au long du travail d’exploration et de création, la professeure rappelait que chaque corps est unique et singulier, qu’aucun corps n’est parfait pour la scène et qu’il faut apprendre à s’assumer et à jouer avec son corps imparfait. Elle se donnait pour moDus vivendi d’amener les étudiants à « être bien sur scène. Je ne dis pas d’être beau, mais d’être bien sur scène. Si on est bien sur scène, on va être beau sur scène62 ». Elle cherchait ainsi à leur faire comprendre que c’est lorsque l’on se sent confiant et bien sur scène, qu’il peut survenir ces « moments de grâce63 » si appréciés du public.
30En tant que cadre d’observation et d’analyse, la théorie de l’activité a permis d’approfondir les expériences de formation, en portant l’attention sur les différentes composantes de la situation et leurs mises en relation. La figure suivante reprend une synthèse des éléments discutés se rapportant aux différentes composantes de la cette théorie.
Figure II : Le sous-système Sujet-Outils-Objet (Production) relatif au cours « Mime »
31Cet article aura permis d’approfondir la compréhension des expériences de formation liées au travail du mime decrousien tel qu’enseigné par Francine Alepin. Il permet également une synthèse des éléments traités grâce à l’utilisation de la théorie de l’activité en tant que cadre d’observation et d’analyse des données. Bien que les expériences de formation étaient vécues collectivement dans ce contexte de cours, il ne faut pas perdre de vue la singularité de chaque expérience pour la personne qui la vit. Les étudiants n’évoluaient pas au même rythme et, leur corps étant indissociable de leur identité tout en constituant leur instrument de travail, une dimension et une progression personnelle se dégageaient de la formation vécue. Il va sans dire que les expériences d’apprentissage réalisées dans ce cours étaient également influencées par celles des autres cours suivis par les étudiants, de même que leur contexte de vie respectif. À leur tour, ces expériences influençaient la manière dont les étudiants vivaient celles des autres cours, le travail du corps étant aussi lié au travail d’interprétation et au travail vocal. Certains étudiants ont par exemple demandé de pouvoir utiliser le voile durant leurs séances de répétition de leur cours d’interprétation, alors qu’un autre étudiant rapportait que pour tous les rôles qu’il avait joués dans ses autres cours, il s’était demandé :
- 64 Étudiant, groupe de discussion, op. cit.
« Si c’était une panthère noire qui les jouait, comment est-ce qu’elle les jouerait ? […] J’ai trouvé que ça m’a beaucoup aidé parce que l’animal est beaucoup plus sûr de lui que l’humain, des fois. Il sait exactement où il doit porter son geste64. »
- 65 COLLETTE Yann, « Extrait des actes de la table ronde L’acteur comme formateur », in FÉRAL Josette ( (...)
Au-delà de les amener à développer une meilleure conscience externe et interne de leur corps, les expériences de formation au sein de ce cours auront ainsi favorisé leur capacité à créer et à interpréter des personnages, en plus de fournir des « moyens de [s]’assumer, de [s]e réaliser, de [s]e sentir bien, tout simplement65 », un état indispensable pour l’artiste de scène, quel que soit le contexte.