1Le message est arrivé tardivement un vendredi soir, comme (trop) souvent, sur la messagerie professionnelle des responsables pédagogiques. Les bruits de couloir s’étaient progressivement intensifiés depuis le début de la semaine : le retour du tableau de synthèse des « recommandations » de l’évaluation des formations était attendu depuis lundi.
2La lecture du résultat de la formation dont j’étais porteur a d’abord capté mon attention – cela me rappelait les résultats du bac. Je me suis ensuite concentré sur les recommandations des formations des collègues les plus proches, puis celles de ma faculté, avant de tenter de déceler une tendance globale pour mon établissement de rattachement.
3Quelques minutes après, les canaux de communication moins formels ont vu les messages arrivés en nombre où chacun exprimait sa sollicitude, son point de vue… Dans les jours qui ont suivi, ce qui est une face cachée du métier d’enseignant-chercheur (l’administratif et l’évaluation des formations) a fait l’objet de listes de diffusion ou de relais d’opinions dans la presse. La campagne d’évaluation 2024-2025 (dite « vague e ») des diplômes universitaires faisait, sans doute davantage qu’au auparavant, l’objet de débats et de controverses allant jusqu’à envisager la suppression de l’instance nationale d’évaluation, en l’occurrence le Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (hceres) au profit de ce qui pourrait être des évaluations uniquement locales. Sans nul doute que d’autres questions se poseraient quant au bien-fondé ou à la légitimité de diplômes de valeur nationale et européenne.
4Dans la vie des universités françaises, il existe un rituel aussi implacable que les rentrées de septembre : l’accréditation des formations de licence et de master. Tous les cinq ans environ, les personnels de l’enseignement et de la recherche mais aussi les étudiants et leurs proches se retrouvent pris dans un processus à la fois technico-administratif, académique, souvent nébuleux et parfois ubuesque (Power, 1997). Le premier groupe rédige en amont des rapports d’auto-évaluation, accueille des experts mandatés par le hceres, attend patiemment que l’expertise se traduise en synthèse, puis découvrent les arbitrages ministériels qui influencent l’avenir des diplômes. Le second groupe, généralement, n’en entend parler qu’au moment où leur licence ou master change de nom ou disparaît, sans qu’ils et elles sachent véritablement pourquoi.
5L’idée d’évaluer les diplômes pour en garantir la « qualité » n’est pas récente. Dès les années 1980, le ministère renforçait son contrôle sur la lisibilité et la pertinence des formations (Merindol, 2008). Le processus de Bologne (1999) a accentué cette dynamique en instaurant le système « licence-master-doctorat » (lmd) et en encourageant des comparaisons internationales (Neave et van Vught, 1994). En 2007, la création de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (aeres) marque un tournant : pour la première fois, une instance externe se charge officiellement de juger la pertinence des formations. En 2013, le hceres lui succède, renforçant la logique d’« assurance qualité » inspirée du new public management (Amaral, Meek et Larsen, 2003). On retrouve la même idée chez Musselin (2017), qui décrit la « grande course des universités » dans un système où l’attractivité et la performance se mesurent désormais par audits et indicateurs.
6Le processus d’accréditation ressemble à un marathon administratif de deux ans dont les grandes étapes sont connues avec toutefois un parcours changeant d’une université à l’autre ou d’une vague d’évaluation à l’autre. Autrement dit, il y a des passages obligés, mais l’itinéraire ne dit rien sur la pente du parcours ou la météo (Tableau 1).
Tableau 1. Synthèse des étapes de l’accréditation des formations en fonction des 4 vagues d’accréditation auxquelles j’ai participé contre mauvaise fortune, bon cœur
| Étapes de l’accréditation/évaluation |
Un descriptif basé sur l’expérience |
| Auto-évaluation : autopromotion, autopilote |
Chaque équipe pédagogique (dans l’idéal) rédige un rapport décrivant ses formations, ses forces, ses faiblesses, ses taux de réussite, ses partenariats, et même ses perspectives. L’exercice ressemble parfois à une thèse collective où il faut jongler entre honnêteté et autopromotion (Boudon, 1998). Une normalisation ou édulcoration en interne aux établissements est généralement effectuée avant transmission au hceres. |
| Visite(s) des experts : le grand oral |
Une commission se rend dans l’établissement pour auditionner enseignants, étudiants, personnels administratifs et partenaires socio-économiques. Pour les étudiants convoqués, l’expérience peut être déroutante : « Comment percevez-vous l’articulation entre le projet tutoré de m1 et le stage de m2 ? ». |
| La ou les visites (après le rapport ci-dessous) peuvent porter sur quelques formations identifiées dans le cadre d’un processus de négociation entre la présidence du comité d’expertise et l’établissement. |
| Des responsables pédagogiques peuvent s’étonner d’être ou de ne pas être auditionnés (entre le signe de reconnaissance, la volonté de s’expliquer, le manque d’intérêt…). |
| Rapport des experts : généralisation et tropisme |
Il met en avant les « points forts » et « points faibles ». Le langage est souvent feutré, sous forme de recommandations. La phrase « La formation gagnerait à renforcer ses liens avec la recherche » signifie généralement que de tels liens n’existent pas. Les établissements ont un droit de réponse et peuvent demander des amendements ou des corrections. À l’issue des échanges, le rapport est rendu public. Les rapports de la vague E ont fait l’objet de critiques relatives à l’(in) adéquation entre la pondération des critères et les avis synthétiques. |
| Arbitrages ministériels : une dotation de fonctionnement sous contrainte |
Sur cette base, le ministère propose : le maintien ou la transformation des diplômes… En principe, une université ne peut maintenir ou créer un diplôme national (licence, master, doctorat) sans accréditation. Elle peut en revanche, à ses frais, transformer une formation refusée en diplôme d’université (du) par exemple (reconnaissance moindre, et droits d’inscription spécifiques). Autrement dit, la liberté existe, mais elle a un coût. Les interrogations sur les critères employés et les synthèses fournies pour l’accréditation de la vague e a amené le ministère et le hceres a, et il s’agit sans nul doute d’un euphémisme, faire preuve de pédagogie et d’ajustement. |
| Mise en conformité : des méthodes hétérogènes au reflet de l’autonomie relative des établissements et des praxis |
Si les critères nationaux (adossement à la recherche, insertion professionnelle, effectifs, encadrement) sont partagés, une université peut appliquer ses propres indicateurs et seuils : |
| - certaines suivent de près le ratio h/e (heures par étudiant) pour définir la soutenabilité des maquettes ; |
| - d’autres se concentrent sur la répartition cm/td/tp, parfois en imposant des minima ; |
| - le pourcentage de titulaires dans les formations est également mobilisé, tout comme la part des « professionnels », des vacations ou des heures complémentaires ; |
| - dans certaines universités, les stages sont obligatoires et permettent de « libérer des heures de cours », ailleurs laissés au libre choix des équipes pédagogiques. |
| In cursus : « on m’avait dit deux ans, pas tout le temps ! » |
Bilan à mi-parcours, feuille de route annuelle (effectif, volume horaire), conseil de perfectionnement, ouverture/fermeture de mention en lien avec les conseils d’établissement ou de faculté (cf. ci-dessous). À mi-parcours, il est possible de demander l’ouverture de nouvelles mentions de diplôme et plus généralement d’en fermer ou geler pour un temps celles accréditées. |
| Normalisation et différences de statut : une évaluation une et (in) divisible |
Depuis plus de deux décennies, le « big is beautiful » (communauté d’établissement, fédération, alliance, fusion…) est un mantra de l’attractivité et de la compétition internationale. Le statut de plusieurs universités a ainsi évolué (établissement expérimental et grand établissement). L’idée générale est, d’une certaine façon, de renforcer l’autonomie des établissements pour nommer, structurer et financer leurs diplômes. Ils peuvent parfois contourner des contraintes (par exemple multiplier des diplômes propres), là où les universités de droit commun doivent s’aligner sur un cadrage national plus strict (nomenclature des mentions en licence et master). |
7En interne, les universités suivent un cadre de gouvernance à plusieurs niveaux et thématiques où la collégialité est érigée en principe de fonctionnement. Les évolutions des dernières décennies suivent une logique de plus grande autonomie des universités et responsabilisation des équipes de direction, pouvant dans les modalités d’exercice être moins horizontales dans les processus de prises de décision (Mignot-Gérard, 2006). Un conseil central d’université est composé selon un quota de membres en fonction du statut du personnel et des usagers à l’instar du collège a, b, des biatss, des étudiants, des personnalités extérieurs des représentants des collectivités et de l’État. L’intitulé des mentions, des parcours, les volumes horaires et les maquettes pédagogiques font l’objet de votes consultatifs ou valant l’engagement de l’université et de sa présidence. Les itérations peuvent être nombreuses au gré des désaccords, de la recherche de l’équilibre financier, du montant des versements liés à l’apprentissage… Schématiquement, une équipe pédagogique dans un département ou une ufr (Unités de formation et de recherche) mono ou pluridisciplinaire propose une maquette, sur laquelle le conseil de département ou d’ufr délibère. Les départements ou ufr peuvent être regroupés dans des facultés ou des instituts. De nouveaux arbitrages et négociations se déroulent généralement en lien avec les services administratifs sur le volet financier. Les remontées des facultés ou instituts sont ensuite votées en cfvu (Commission de la formation et de la vie universitaire) ou cofve (Conseil des formations et de la vie étudiante) dont l’objectif principal porte sur les équilibres pédagogiques. En parallèle, le cac (Conseil académique composé des membres du cfve et du cor – Conseil de la recherche) émet un avis global sur la stratégie pédagogique et scientifique de l’établissement. Le Conseil d’administration (ca) entérine l’offre de formation complète, souvent inscrite dans le contrat pluriannuel d’établissement. En somme, chaque diplôme est le résultat d’un jeu d’échelles : experts externes, arbitrages ministériels, stratégies présidentielles, débats de conseils et compromis locaux. Le jeu qui se noue mériterait, sans doute, en lui-même une évaluation en matière d’efficacité, d’efficience et de qualité de vie.
8Avec la loi n° 2018-771 du 5 septembre 2018 pour la liberté de choisir son avenir professionnel, les formations sont désormais à organiser en blocs (de connaissances et) de compétences plutôt qu’en unités d’enseignement. L’idée est de rendre lisibles et transférables au monde de l’entreprise, et de l’emploi en général, les compétences acquises par les étudiants. En théorie, cette approche facilite l’insertion professionnelle et le dialogue avec les employeurs, en cohérence avec le cadre européen des certifications (European Commission, 2008). En pratique, elle suscite une incompréhension. Pour beaucoup d’enseignants : traduire un cours de théorie politique ou d’histoire de la pensée économique en « compétences opérationnelles » relève du casse-tête. Les étudiants eux-mêmes perçoivent parfois l’exercice comme un décalque artificiel, où un séminaire critique sur Freud et Lacan se traduit par une série de « soft skills » et de « savoirs-être ». On touche ici au cœur de la tension entre deux logiques : l’université comme lieu de formation critique et intellectuelle, et l’université comme prestataire de compétences prêtes à l’emploi.
9Pour les enseignants-chercheurs, l’accréditation apparaît chronophage et souvent invisibilisée durant une carrière. Rédiger des rapports sur des indicateurs de réussite ou de mobilité occupe beaucoup de temps au détriment de la recherche et du contenu pédagogique. L’évaluation déplace in fine le travail académique vers des tâches bureaucratiques (Laillier et al., 2023).
10Pour les étudiants, l’accréditation est une abstraction. Ils ne participent aux débats qu’à travers quelques auditions. En revanche, ils en subissent les effets négatifs : changement d’intitulé de diplôme (et complications sur les cv), disparition de certaines options ou spécialités, recomposition des maquettes sans explication claire.
11Un autre aspect mérite de s’y attarder : le choix des intitulés de mentions et de parcours. Au fil des campagnes, on observe une inflation et une diversification croissante : les masters ne s’appellent plus « Économie » ou « Géographie », mais « Stratégies de territoires durables », « Politiques culturelles et numériques », ou encore « Management de la transition ». Ce phénomène traduit une double logique : se démarquer dans l’offre nationale et séduire les candidatures, comme sur un marché, mais également faire face aux enjeux sociaux, économiques et environnementaux contemporains.
12Ce mouvement est amplifié par les plateformes Parcoursup (depuis 2018) et MonMaster (depuis 2023). Pensées pour centraliser les candidatures et garantir l’égalité d’accès, elles produisent aussi des effets de standardisation (toutes les formations doivent rentrer dans des cases prédéfinies), de mise en concurrence (les masters apparaissent côte à côte comme des produits comparables) et de marketing (l’intitulé devient un argument commercial).
13Dans ce cadre, l’évaluation des formations ne passe pas seulement par le hceres ou le ministère, mais aussi par les choix des étudiants, qui fonctionnent comme un indicateur de désirabilité. Un master peu attractif sur MonMaster peut être fragilisé lors du cycle d’accréditation suivant.
14Ainsi, les diplômes sont évalués deux fois : une fois par les experts académiques, une autre par le marché des diplômes. La première se veut scientifique et institutionnelle, la seconde relève plus du registre communicationnel et concurrentiel. Et il arrive que les deux logiques se contredisent, notamment lorsque les règles ne sont pas identiques, voire déloyales pour l’offre de diplômes (secteur public/secteur privé). Tout comme pour la production scientifique par la bibliométrie, l’évaluation des formations transforme ce qu’elle mesure (Pontille et Torny, 2013). À ce titre, au regard des transformations en cours et à venir, la pertinence des formations ne devrait-elle pas aussi, ou surtout, être évaluée au regard de leur capacité à (trans) former des citoyens/citoyennes à même de résoudre les enjeux sociaux et environnementaux dans les territoires ?