Préambule

2Vu l’ampleur – dans le temps, dans l’espace et dans les genres textuels (grammaires, dictionnaires et répertoires lexicographiques, manuels de langue, livres d’exercices, modèles de conversation et de lettres, etc.) – de la production didactique, l’ambition de mon intervention sera nécessairement modeste. Je commencerai par évoquer quelques aspects, théoriques et méthodologiques, qui relèvent de la thématisation de l’exemple comme objet d’étude. Ensuite, je passerai à une « exemplification », en prenant comme objet d’étude un cas concret, qui nous forcera à dilater le concept (courant) de « exemple ». Je terminerai par quelques brèves considérations.

3Mais avant de nous atteler à un examen épistémologique et historique de l’exemple (dans l’enseignement de langues), je voudrais signaler l’existence de trois thèses doctorales, plus ou moins récentes, où il est question d’exemplification (grammaticale ou lexicographique). Je les présenterai rapidement, dans l’ordre chronologique.

5Francisco Escudero Paniagua (2021), qui a analysé un corpus de grammaires espagnoles du XVIII^e et du XIX^e siècle, fait la distinction entre unité d’exemplification et différents types de « fragments et anti-fragments de langage » (servant à illustrer un usage réel ou possible, ou un usage impossible). Quant à la fonction de l’exemple, l’auteur distingue la fonction « illustrative », la fonction « démonstrative » (celle-ci est ensuite subdivisée en plusieurs [sous]fonctions : función prospectiva, función retrospectiva, función equivalente, función contextualizadora), et une fonction « comparative » (celle-ci est subdivisée en « comparaison par contraste » et « comparaison par mise en équivalence »). Il faut y ajouter que l’auteur parle du « contenu » des exemples : il s’agit de ce qu’on peut appeler la fonction socio-culturelle et la fonction idéologique (dans sa terminologie : ‘aspectos socioculturales’ et ‘ideología’).

6La thèse doctorale d’Elizaveta Zimont (2022) est une thèse de métalexicographie, portant sur la production lexicographique bilingue français-flamand au XVI^e siècle et dans la première moitié du XVII^e siècle. Dans le chapitre consacré à l’exemplification, une distinction fondamentale est opérée entre l’exemple proprement lexicographique (avec deux types : l’exemple illustrant un emploi du lemme dans la langue d’entrée ; l’exemple illustrant un emploi dans la langue d’entrée et étayant la validité d’une correspondance déjà établie entre le lemme et son correspondant), et l’exemple encyclopédique (portant sur le référent). Un apport crucial de cette thèse réside dans l’analyse détaillée des formes d’encodage, typographiques et autres, de l’information (méta)linguistique.

7L’importance à accorder à la « mise en œuvre » sémiotique des exemples prépare la voie à une approche de l’exemple comme « figure » (et « figuration ») symbolique.

Ouverture philosophique : L’exemplification comme acte symbolique

8Dans son ouvrage remarquable Languages of Art : An Approach to a Theory of Symbols, le philosophe américain Nelson Goodman (1906–1998) s’est penché sur la nature de l’exemplification en tant qu’acte symbolique. Partant d’un exemple ( !) concret, à savoir le livret d’un tailleur contenant des spécimens de vêtements, il y définit l’exemplification dans les termes suivants :

• 4 Traduction : « Considérez un livret de tailleur composé de petits échantillons de tissu. Ceux-ci fo (...)

Consider a tailor’s booklet of small swatches of cloth. These function as samples, as symbols exemplifying certain properties. But a swatch does not exemplify all its properties; it is a sample of color, weave, texture, and pattern, but not of size, shape, or absolute weight or value. Nor does it even exemplify all the properties – such as having been finished on a Tuesday – that it shares with the given bolt or run of material. Exemplification is possession plus reference. To have without symbolizing is merely to possess, while to symbolize without having is to refer in some other way than by exemplifying. The swatch exemplifies only those properties that it both has and refers to. […] If possession is intrinsic, reference is not; and just which properties of a symbol are exemplified depends upon what particular system of symbolization is in effect. The tailor’s sample does not normally function as a sample of a tailor’s sample; it normally exemplifies certain properties of a material, but not the property of exemplifying such properties. (Goodman 1976 : 53-54)4

9Si j’ai choisi comme porte d’entrée à notre problématique l’ouvrage de Goodman, c’est qu’il est important de reconnaître la donnée – et de la mettre en évidence – que l’exemplification est un acte de symbolisation, l’exemple étant la manifestation de cet acte. Cela nous oblige à définir en premier lieu l’exemplification comme phénomène sémiotique. Dans cette perspective, l’exemplification peut être définie comme englobant plusieurs dimensions :

1. la symbolisation ;

2. la référence (mais, d’une certaine façon, en sens inverse de la dénotation habituelle, puisque dans l’exemplification la référence se fait à partir d’un dénoté vers une catégorie ; Goodman parle de « reference running from denotatum back to a label » ‘une référence qui, à partir du dénoté, remonte vers l’étiquette’) ;

3. l’extériorité : l’exemple renvoie à quelque chose en dehors de lui (on reconnaîtra qu’il existe aussi des cas d’auto-exemplification) ;

4. la sélectivité : l’exemple illustre certaines propriétés (dans un domaine de référence) de ce qu’il symbolise ;

5. la combinaison d’indexicalité et d’iconicité : l’exemple « pointe » vers quelque chose, par exemple une règle [ = indexicalité] et l’exemple « reflète » un contenu, par exemple celui de la règle [ = iconicité].

Proposition de modélisation : l’exemple comme objet d’étude polythétique

1. Tout d’abord, le rôle pragmatique de l’exemple, qui est foncièrement double : (1a) l’exemple (du moins l’exemple revendiqué par son auteur — aussi d’ailleurs dans le cas où cet exemple est repris d’une source) sert à appuyer le point de vue de celui qui l’emploie ; (1b) l’exemple sert à amener le lecteur/le public à reconnaître le bien-fondé de l’opinion de « l’émetteur » de l’exemple.

2. Le statut logique (du point de vue de la logique et la méthodologie des sciences) : l’exemple peut avoir un statut (i) inductif (un exemple/une série d’exemples sert à reconnaître le fonctionnement d’un principe, d’une « règle ») ; (ii) déductif, ou plutôt « confirmatif » (l’exemple sert à montrer la « justesse » d’une règle) ; (iii) abductif (l’exemple, en combinaison avec une règle, sert à rendre compte d’un phénomène associé, et cela dans un sens « justificatif »).

3. Le (double) statut linguistique : (3a) quant à l’acceptabilité : l’exemple est d’une parfaite acceptabilité / est de moindre acceptabilité / est non acceptable [ = c’est le ‘non-exemple’] ; (3b) quant à la position dans l’architectonique de la langue : il s’agit ici de la « coloration » diachronique, diatopique, diastratale, diastylistique, diaphasique de l’exemple.

4. • 8 On pourrait désigner ces trois cas de figure par des termes distincts : fonction démonstrative « ca (...)

   Les fonctions argumentatives : on distinguera ici (4a) la fonction démonstrative ( = l’exemple démontre qu’une règle R / un principe P est d’application ; ou : l’exemple démontre l’incomplétude/la fausseté d’une règle R ; ou l’exemple laisse indécis le statut d’une règle R, ou d’un principe P)8 ; (4b) la fonction illustrative ( = l’exemple illustre un principe/un phénomène ; ou : illustre le caractère ‘licite’ d’un phénomène ; (4c) la fonction distinctive ( = l’exemple sert à signaler un fait distinctif, par rapport à un phénomène/une structure similaire).

5. Les valeurs connotées : afin de ne pas multiplier ici les sous-types, on peut distinguer (5a) la valeur « culturelle » [informations par rapport à l’histoire, à la société (et la vie en société), à l’économie, …] ; (5b) la valeur « idéologique » [convictions, préférences et présupposés véhiculés à propos de matières plus délicates, comme la politique, la religion, …] ; (5c) la valeur « psychologique » [les exemples peuvent faire transparaître des aspects de la psychê de l’auteur].

6. La force illocutoire de l’exemple : l’exemple peut avoir une (i) force injonctive [ = exemples « injonctifs »] ou (ii) être neutre (force Ø) [ = exemples « neutres »]. Dans le premier cas, on pourra encore faire la distinction entre (iα) exemples contraignants et (iβ) exemples « engageants » ou suggestifs.

7. • 9 Un exemple (indigeste) de cette démarche est constitué par la Nouvelle grammaire françoise / A New (...)
   • 10 Un bel exemple d’une présentation d’exemples en circuit complémentaire est fourni dans la Grammaire (...)

   L’aspect quantitatif : on distinguera ici (i) l’exemple isolé, et (ii) les exemples sériels. Pour ce dernier cas, on fera encore la distinction entre (iiα) exemples sériels « en amas » [ = empilement d’exemples ‘concordants’]9 ; (iiβ) exemples sériels « en circuit complémentaire » [ = exemples qui offrent des informations complémentaires]10.

8. L’aspect qualitatif : afin de ne pas trop s’engager dans des distinctions qualitatives subtiles (et subjectives), on pourra s’en tenir à distinguer (8a) l’exemple prototypique (ou exemple « éloquent »), (8b) l’exemple-parmi-(tant)-d’autres ; (8c) l’exemple marginal.

9. • 11 L’analyse des moyens visuels mis en œuvre par le grammairien et son imprimeur devrait constituer un (...)

   Sa matérialité : c’est ici qu’il faut ranger ce qui relève du « repérage » (visuel, soit panoramique, soit in loco, au moment de la lecture) des exemples. Il s’agit d’un sous-champ d’étude qui fait nécessairement appel à l’histoire de l’imprimerie/l’histoire du livre. Sous la facette de « matérialité », on distinguera (9a) la typographie de l’exemple : utilisation de la police, de la taille des caractères, du gras, recours au détachement / au centrage, emploi de couleurs / d’encadrement / de « tabulation », … ; et (9b) le signalement linguistique : formules d’introduction / d’enchaînement / de commentaire d’exemples11.

10. La source (et l’éventuel référencement) des exemples : distinction entre (i) exemples forgés et (ii) exemples repris, avec une distinction plus fine entre (iiα) exemples repris sans indication de la source et (iiβ) exemples dûment cités. Dans ces deux derniers cas, on peut faire une étude portant sur la source : référencement reconstruit dans (iiα) et référencement rencontré [avec une étude du degré de précision ; de la modalité et matérialité du signalement] dans le cas de (iiβ).

12Pour synthétiser les principaux axes de recherche prenant comme objet l’exemple, on peut proposer la modélisation suivante (voir Fig. 1), dans laquelle on distingue l’emballage (la façon dont l’exemple est présenté), l’opérationnalité de l’exemple (qui résulte de son emballage, de sa qualité intrinsèque et de son rôle en contexte d’utilisation), la fonctionnalité (combinaison de la force argumentative, des fonctions assignées à l’exemple, et du contexte extralinguistique), le fonctionnement (concret) de l’exemple. Au cœur du schéma se trouve évidemment l’exemple (objet d’une typologie polythétique, cf. supra), qui peut être puisé dans une « réserve historique » (un ‘legs’, où reposent aussi des exemples « canoniques ») ; s’y ajoute que dans une perspective longitudinale, la trajectoire d’exemplification grammaticale construit progressivement une tradition.

L’exemple incarné : l’Entretien (1696) de Matthias Kramer

13Le cas qui sera examiné dans la suite est un cas de figure d’exemple non typique ou, si l’on veut, une exemplification un peu bizarre de ce qu’on entend normalement par « exemple » : je voudrais désigner ce cas de figure par le terme de « exemple incarné ». Nous avons à faire ici à un texte – le texte entier – qui s’érige en exemple. Ici donc, l’exemple n’est pas un ‘fragment’, un ‘morceau’ sélectionné et inséré comme échantillon dans le texte : non, le texte même expose sa propre exemplarité.

La vraie Methode pour enseigner tres-facilement, & en peu de tems la langue Françoise aux Alemands ; eclairée plaisanment par le moyen d’un Entretien familier François-Alemand Entre un Maître de langues & un Ecolier, qui servira au même tems d’introduction à l’usage de la Grammaire, & à tous les autres Exercices de l’une & de l’autre Langue qui suivront. Par Matthias Cramer, Professeur de Langues étrangeres. Nuremberg, Aux depens des Fils de feu Jean André Endter. M DC XCVI.

16L’Entretien, dans lequel le texte français et le texte allemand sont imprimés en face-à-face, consiste en une longue chaîne de dialogues, qui constituent ainsi en quelque sorte un entretien prolongé. Après la première conversation suivent des « continuations » : l’apprentissage de la langue est ainsi scandé en étapes, de façon très égale, en conformité avec le parcours de l’apprentissage naturel.

[premier dialogue sans titre]

Continuation I du même Propos. Entre les Mêmes

Continuation II de la même Matiere ; Entre les Mêmes

Continuation III du même Propos. Entre les Mêmes

Continuation IV de la même Matiere ; Entre les Mêmes

Continuation V du même Propos. Entre les Mêmes

Continuation VI du même Sujet. Entre les Mêmes

Continuation VII du même Sujet. Entre les Mêmes

Continuation VIII du même Propos. Entre les mêmes

Continuation IX du même Sujet, Entre les Mêmes

Continuation X du même Sujet, Entre les Mêmes

Continuation XI de la même Matiere ; Entre les mêmes

18Le texte de Kramer nous confronte de manière directe avec un aspect crucial de l’exemplification : à quoi doit servir l’exemple ? Cette question revêt toute son importance dans le contexte de l’enseignement d’une langue (tout particulièrement quand il s’agit d’une langue seconde ou étrangère). En effet, comme le but primordial d’un manuel de langue est d’assurer l’acquisition d’une compétence linguistique globale (ou « holiste »), il s’agit d’acquérir le bon usage de la langue. Par conséquent, l’essence de l’exemplification dans un manuel de langue n’est pas d’illustrer le bien-fondé d’une règle, d’un principe, mais de montrer comment il faut parler, ou comment il faut parler correctement.

22L’Entretien commence ainsi :

Ecolier. Bonjour, mon Maitre !

Maitre. Vôtre serviteur tres-humble Monsieur : suis-je capable de vous rendre service ?

Ecol. Ouy Monsieur : je voudrois bien apprendre les fondemens de la langue Françoise.

Maitr. Fort bien Monsieur, me voicy prét à vous servir.

Ecol. Vôtre personne m’a êté recommandé de beaucoup de personnes de qualité comme maitre tres-excellent ; mais vos ouvrages vous en rendent un bien plus illustre témoignage, (parlent bien mieux à vôtre avantage) d’autant qu’ils enseignent même en vôtre absence. Je vous assûre qu’on fait par tout grande estime de vôtre merite. (Kramer 1696 : 4)

23Ensuite, le maître interroge l’écolier à propos de ses connaissances de langues (autres que sa langue maternelle), à propos de son emploi du temps, et à propos de sa motivation :

Mait. Avez vous quelques heures propres pour vaquer à cet exercice ?

Ecol. Outre les heures que l’on passe (fait) chez le Maitre, j’ay assez de loisir (je suis assez de loisir) pour y travailler.

Mait. Tant mieux. Avez vous envie d’apprendre ?

Ecol. Extremement.

Mait. La langue françoise vous plait elle ?

• 19 Le texte français est imprimé sur les pages paires, le texte allemand sur les pages impaires.

Ecol. Infiniment (tout à fait). (Kramer 1696 : 6-8)19

24Le dialogue roule ensuite sur des questions pratiques relatives à l’enseignement offert par le précepteur : fréquence, horaire, coût, la méthode suivie et le programme.

Ecol. [On m’a dit que …] Et que vous avez une Methode claire & facile sans détour & sans retour ?
Mait. C’est ce dont je fais profession.

Ecol. Et que vous n’embarassez point vos Ecoliers par des pedanteries ny par des leçons, telles qu’on les donne aux enfans & aux peroquets ?

Mait. Sans doute.

Ecol. Et que vous ne les arrêtez (amusez) point à ne les faire faire autre chose que lire deux ou trois mois de suite ?

Mait. C’est la verité.

Ecol. Et que vous ne les tourmentez (gênez) point à les faire apprendre des mots simples par cœur ny des Dialogues (des Discours) imprimez come font presque tous les autres ? (Kramer 1696 : 10-12)

25L’écolier affirme alors – et on pourrait y voir la ratification (« performative ») du but assigné au modèle didactique qu’est le dialogue – l’utilité exemplaire de l’exercice dialogal qui est en train de se dérouler : « Ecol. Vous en raisonnez de bon sens (voila qui est prudenment raisonné) mon Maitre, d’autant que le but de savoir une langue, est de reüssir dans la Conversation. Hé bien, je viendrai aussi chez vous » (Kramer 1696 : 14).

Où allez-vous ? Où est-ce que vous allez ? – Ie vais à l’escole Françoise.

Où la tient on ? où est-ce qu’on la tient ? – En la ruë du Monstier.

En quel endroit ? – Iognant le boulenger, du costé du Monstier ou vers la grande Eglise.

Que donne-on par mois ? qu’est-ce qu’on donne par mois ? – Ou [sic] donne seize schillings ou un risdale, ou bien quatre schillings par semaine.

Combien de fois y va-on le jour ? – Deux fois, en payant seize schillings : ou une fois seulement en donnant douze schillings.

Quelles sont les heures que l’on y va ? – Le matin on y est de dix heures iusques à onze : & l’apres-disnée de trois iusques à quatre.

• 22 À côté de renseignements d’ordre pratique, le dialogue fournit des informations sur le contenu de l (...)

Sçavez-vous bien pourquoy le maistre a choisi ces heures plustost que d’autres ? – Ouy, c’est à fin que les escoliers de classe y puissent aller sans emperschement [sic] en leur estude latine : car en s’en allant de leur regent, ils vont tout droict à leur maistre de langue. (Martin 1637 : 7-9)22

27Toutefois, à la différence du Parlement Nouveau de Martin, l’Entretien de Kramer est entièrement consacré à l’activité d’enseignement et d’apprentissage : cette activité est, d’un bout à l’autre, l’objet de l’exemplification.

28L’Entretien de Kramer se signale aussi par deux caractéristiques intéressantes.

1. La première, de grand intérêt didactique, est l’inclusion d’expressions (plus ou moins) équivalentes, ce qui permet à l’apprenant d’enrichir in situ son vocabulaire et ses compétences phraséologiques. Les expressions alternantes sont signalées dans le texte par l’emploi de caractères italiques et par la mise entre parenthèses.

Combien vous dois-je donner (combien faut il que je vous donne) par mois ? (Kramer 1696 : 12)

Vous en raisonnez de bon sens (voila qui est prudenment raisonné). (Kramer 1696 : 14)

Cela vient (procede, arrive) de la grossiereté (épaisseur) naturelle de l’Esprit. (Kramer 1696 : 18)

Vous ne le rencontrez pas chez luy au point nommé (à l’heure determinée). (Kramer 1696 : 20)

C’est ce qu’il a plein pouvoir (qu’il est en pleine liberté) de faire au bout de chaque mois. (Kramer 1696 : 22)

1. La seconde caractéristique, qui se rapporte à la méthodologie et à « l’économie » de la didactique, est l’emploi de longs traits de suspension (‒ ‒ ‒), qui indiquent des créneaux prévus pour des remplissages variables, selon le contexte et selon la situation qui est d’application. Grâce à cette démarche, l’Entretien peut fonctionner comme une sorte de manuel « à trous ».

29Ce procédé est introduit d’abord par un exemple sans traits de suspension, mais avec l’utilisation de crochets (en italiques). Ainsi :

Mait. Avec permission : de quelle condition êtes vous, Monsieur ?

Ecol. Je suis [Cavalier, Etudiant, Marchand &c.] (Kramer 1696 : 6)

30Immédiatement après, on passe à l’indication par des traits de suspension.

Mait. Quel âge avez vous ?

Ecol. J’ay ‒ ‒ ‒ ans. (Kramer 1696 : 6)

31Citons encore deux exemples :

Mait. Vous ne me donnerez que ce que me donnent mes autres écoliers.

Ecol. Combien donc ?

Mait. Les autres me donnent ‒ ‒ ‒. (Kramer 1696 : 26)

Mait. C’est ce que je veux faire : je m’en vais lire en vôtre presence, & vous, Monsieur, regardez cependant dans vôtre livre & soyez attentif à chaque syllabe qui aura rapport aux dites Regles de la prononciation : ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ ‒ &c. Ce sera assez pour cette fois.

Ecol. Vous plait il, mon Maitre, que je fasse l’essay de vous lire le même passage ? (Kramer 1696 : 66)

32On notera que l’emploi de traits de suspension permet, du moins à certains endroits du texte, au précepteur de préserver son rôle indispensable : les « secrets » de la prononciation (cachés sous les traits de suspension) ne sont révélés qu’au moment de la réalisation « physique », in praesentia, de l’Entretien.

33L’exemplification présente aussi une dimension dynamique, fortement liée à l’évolution de l’apprentissage. Or, qu’en est-il du déroulement de l’apprentissage dans l’Entretien ?

34Après la première rencontre, dans laquelle l’écolier a pu se mettre au courant des conditions pratiques et financières, suivent des « continuations » (en allemand : Fortsetzung eben derselbigen Materie). Ces continuations permettent d’abord au maître de justifier sa qualité de précepteur de français, tout en n’étant pas un Français natif. En fait, la démarche méthodique d’un maître de langues enseignant une langue non native est valorisée comme un atout :

35Mait. La Conversation avec des personnes, entre les quelles il n’y en a aucune qui ait l’adresse de pouvoir corriger les fautes qui s’y font ; est semblable à une compagnie de poules qui n’ont point de coq.

36Ecol. Sont-ce donc les seuls Maîtres methodiques qui sachent corriger les fautes ?

37Mait. Ouy Monsieur, ce ne sont qu’eux seuls qui le sachent faire comme il faut.

38Ecol. N’est-ce donc pas assez que de dire : Voila une faute ! ou bien : On ne parle pas come cela ! come j’ay souvent oui dire à des Maîtres mêmes ayant êté interrogez sur la regularité de quelque phrase (locution ?)

39Mait. Point du tout : il faut savoir dire, pour quelle raison chaque faute soit une faute ; & pour quel sujet on ne parle pas come cela. (Kramer 1696 : 46)

40Mais ces « continuations » permettent avant tout d’avancer dans la maîtrise de la langue. Dans la continuation III, l’écolier passe de la lecture à l’apprentissage de la conjugaison des verbes réguliers et dans la continuation IV il apprend les formes interrogatives (avec inversion) et la négation. Le maître insère à cet endroit un bref exercice, qui est indiqué par des traits de suspension, sur les formes verbales (Kramer 1696 : 98).

Mait. […] je vous serviray de Dictionnaire vivant (animé) en bien des rencontres.

Ecol. Pourquoy, mon Maître ?

Mait. Par ce qu’il y a une infinité de phrases & de façons de parler alemandes que vous aurez beau chercher dans les Dictionnaires alemands-françois du tems, qui font assûrément pitié, tant ils sont nuds & imparfaits ; & cependant il n’y a rien qui fasse tant enrager un pauvre écolier, qu’un Dictionnarie [sic], où, aprés y avoir longtems cherché & recherché, on ne trouve point ce qu’on voudroit bien savoir. (Kramer 1696 : 106)

42Les renvois à des ouvrages disponibles ou à paraître, tout comme les portions comportant des « trous à remplir » trahissent une carence inhérente de l’Entretien en tant que texte-exemple : c’est que l’apprenant a besoin d’aller au-delà, tant en extension qu’en intension. Au début de la continuation VI le maître s’en montre conscient d’ailleurs : « Mait. Ouy, Monsieur ; & quelque diligence qu’un écolier apporte, pour s’y avancer, il luy restera toûjours bien des choses à aprendre (savoir) s’il le veut faire » (Kramer 1696 : 112). Cette carence peut être suppléée

1. en extension : par l’insertion d’exercices, comme c’est le cas dans l’Entretien aux pages 114, 148, et 182-196 (où l’auteur a logé une longue suite d’exercices) ;

2. en intension : à travers l’illustration de la théorie par des exemples.

43En effet, dans l’exemple total qu’est l’Entretien viennent prendre place des (séries d’) exemples ; c’est le cas dans les continuations VI et VII. Ainsi, aux pp. 120-122 on trouve une exemplification très fournie et un commentaire d’exemples de solécismes et de barbarismes ; ensuite, on trouve des exemples de phrases pour lesquelles le français et l’allemand offrent un ordre identique (Kramer 1696 : 128). Un peu plus loin, on rencontre le cas inverse : des exemples de constructions différentes entre le français et l’allemand, avec une explication de ce qui constitue précisément la différence (Kramer 1696 : 134-142). Ceci amène le maître à parler d’idiotismes (Kramer 1696 : 144) et de « génie » de la langue (Kramer 1696 : 140).

44Dans la continuation VIII on passe au « Discours » : l’élève y apprend à parler « en parlant » (Kramer 1696 : 156). Le maître l’incite à ne pas avoir peur de parler et il recommande la lecture des bon auteurs (cf. Kramer 1696 : 202) et la consultation de dictionnaires pour y glaner « les phrases et les locutions ».

45À la fin de la continuation IX, qui contient quelques échanges de plaisanteries, on trouve un petit recueil d’exercices (Kramer 1696 : 182-202) portant sur la conjugaison (avec un modèle), sur l’emploi de tours interrogatifs et négatifs, et sur la combinaison d’un substantif avec un adjectif.

46Dans les deux dernières continuations, l’élève se montre compétent en français ; le moment est alors venu pour aborder des questions théoriques (sur le rôle du maître) et pour interroger le précepteur sur les ouvrages à acquérir afin de pouvoir perfectionner sa maitrise du français. À la fin, le maître et l’écolier s’accablent mutuellement d’éloges, de remerciements et de souhaits de bonheur. L’écolier s’exclame : « Me voila par vôtre moyen en possession d’une [sic] des plus beaux langages du monde » (Kramer 1696 : 276). Et le maître de renchérir : « Vous parlez assez nettement, & avez l’air tout à fait françois ; & je suis ravi de vous entendre discourir avec tant de grace, & avec une si parfaite connoissance en une langue qui vous est étrangére aussi bien qu’à moy » (Kramer 1696 : 280). Sur quoi l’écolier se montre un disciple reconnaissant (un exemple à suivre !) : « Ecol. Et pour vous laisser quelque gage de mon amitié eternelle, je vous prie, mon Maître, d’accepter cette douzaine [demi-douzaine] de ducats [d’écus, de florins] & de les boire à vôtre santé & à la mienne » (Kramer 1696 : 288).

En guise de conclusion

47Essayons de dresser un bref bilan, en dégageant les points d’intérêt général.

48Il convient tout d’abord d’insister sur le fait que l’exemple/l’exemplification (dans les textes glottodidactiques) est un terrain d’étude complexe et interdisciplinaire. L’exemple requiert tout d’abord une analyse linguistique (multiple) ; cette analyse doit être complétée par un examen qui se nourrit des acquis de l’histoire du livre (et de la circulation des savoirs) ; dans un mouvement englobant, l’étude de l’exemple doit incorporer l’histoire des idées et des cultures. À cela s’ajoute que l’exemplification, en tant que stratégie argumentative, doit faire l’objet d’un examen qui se rattache de manière générale à la logique et à la méthodologie des sciences.

49En second lieu, afin de préciser l’examen de l’exemple comme objet d’analyse didactico-linguistique, on soulignera son caractère polythétique : l’exemple doit être analysé quant à son adéquation (linguistique et didactique), quant à sa pertinence (par rapport à l’endroit précis du discours linguistique argumentatif), et quant à son impact.

50En troisième lieu, nous estimons qu’il est important de distinguer (quitte à les comparer quant à leur fonctionnement) les exemples « itémisés » et les exemples « globalisés », cette dernière catégorie pouvant coïncider avec l’ensemble du texte didactique, comme on l’a vu avec l’Entretien.