« Et c’est pourquoi je pose qu’il y a deux historicités : une qui n’est que l’inscription dans les conditions de production du sens, l’autre qui tout en étant située ne cesse d’en sortir et de rester active au présent »
(Henri Meschonnic 2012 : 56).
« Formulée à partir de notre contemporain, l’hypothèse du régime d’historicité devrait permettre le déploiement d’un questionnement historien sur nos rapports au temps »
(François Hartog 2003 : 27).
- 1 Selon Hartog (2003), le « présentisme » comme conception du temps renvoie à cette domination d’un p (...)
- 2 International Inter-association (History of Language Teaching) Conference – University of the Algar (...)
1Il devient de plus en plus clair que la didactique des langues ne saurait rester dans le présentisme1 et qu’elle a tout autant besoin d’un horizon de projection que d’un horizon de rétrospection. Si son évolution disciplinaire tient largement à des paramètres difficiles à maitriser, le recours à l’histoire s’est imposé dans certaines recherches même si, dans les cursus universitaires, en France mais aussi en Allemagne, il reste relativement marginal : pour ce qui a trait aux institutions, dominent les approches sociologiques tributaires d’un regard « externe » alors que pour les méthodologies prévaut une histoire « interne », linéaire, causale (une méthode « annulant » l’autre) et ce que la professeure Friederike Klippel a nommé lors du colloque de Faro2 « a teleogical argumentation in favor of the communicative approach ».
- 3 « Didactique des langues, des textes et des cultures », unité de recherche de l’Université Sorbonne (...)
- 4 Dès les premiers numéros de Documents pour l’histoire du français langue étrangère et seconde (numé (...)
2L’historicisation de la discipline se traduit par la découverte et le traitement de l’archive : il y a peu, les centenaires des Cours de civilisation française de la Sorbonne et de l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger -EPPFE- (ancêtre du département de didactique du français langue étrangère de la Sorbonne Nouvelle) ont donné l’occasion de présenter de nouveaux matériaux (plans de cours, courriers nationaux et internationaux, fiches des élèves) que l’équipe Cliodifle du Diltec3 a réunis. D’autres matériaux sont sans doute indispensables si l’on veut inscrire la didactique des langues dans l’histoire intellectuelle et institutionnelle des disciplines : ouvrages, revues, colloques, manuels, intitulé des chaires et biographies des acteurs. Le travail sur les processus de disciplinarisation du FLE et de la didactique des langues se poursuit (Chiss 2022 : chapitre 15). Depuis longtemps la SIHFLES avait proposé des histoires « locales » du FLE, un véritable trésor d’érudition4, tout en éditant des colloques internationaux et en développant des essais de conceptualisation qu’illustrent dès le premier numéro l’article de Herbert Christ (1988, « Pour une histoire sociale des langues »), la première partie du numéro 21 (juin 1998, « La méthode de l’historien en histoire du FLES »), et surtout la contribution de Daniel Coste (« Questions sur le statut et la spécificité d’une histoire de l’enseignement des langues », numéro 6, septembre 1990). Ces « questions » restent en grande partie les nôtres, comme les recommandations suivantes :
« Mais il faut marquer que l’HELE [Histoire de l’enseignement des langues étrangères], pour trouver son assise, ne saurait faire l’économie d’une réflexion globale sur son projet et ses démarches » (Coste 1990 : 15)
« Pour autant, il serait tout à fait dangereux et inopportun de serrer à bloc les boulons méthodologiques et de faire monter la pression en termes de rigueur scientifique » (Coste 1990 : 16).
3Parmi les acteurs de cette recherche en HELE classés par Coste (ibid), ce sont, à mon sens, les linguistes, grammairiens et didacticiens des langues qui ont continué à se distinguer ces dernières décennies tout en se référant de manière plus affirmée aux historiens professionnels ainsi qu’aux anthropologues dans une visée d’élargissement aux contacts entre le français et les autres langues, aux problématiques des mondialisations et migrations et une volonté de travailler les historicités multiples et les modalités de la contextualisation (voir Spaëth éd, 2010 et 2020). Sans entrer dans le débat historiographique des historiens toujours très vif et passionnant et qui ne relève pas de mes compétences disciplinaires ni de l’objet central de cet article, je veux néanmoins souligner que nous importent les conceptions de l’histoire : comment questionner la relation entre le local, le national et le global ? Patrick Boucheron (2016 : 57) nous alerte sur « l’illusion rétrospective des continuités » alors que l’histoire est « un art des discontinuités » (36), une histoire « totale » ou « globale » où le « motif comparatiste est omniprésent depuis le XIXe siècle (55) mais gagne à être dépassé vers une « histoire connectée ». Serge Gruzinski (2004) avait montré, à propos de la mondialisation ibérique du XVIe siècle, qu’on avait affaire entre les conquérants et les colonisés à des histoires connectées impliquées par les circulations, les interactions géographiques, le tout se déployant dans des temporalités multiples. De là proviennent des différences de vision : François Hartog (2013) tend vers l’idée que l’histoire « totale » serait, contrairement à l’histoire « globale », une totalisation du point de vue occidental alors qu’on trouve, chez Nathan Wachtel (1971), toujours à propos de cette même conquête de ce qui deviendra l’Amérique du Sud, la « vision des vaincus ».
4Quelle leçon à tirer ? Ce n’est évidemment pas la même entreprise de travailler sur le temps très long (les 5000 ans d’histoire de l’enseignement des langues, Germain 1993), sur les métamorphoses depuis les années 1960 de la linguistique appliquée vers la didactique des langues – et leur coexistence actuelle – (voir par exemple Coste 1997 pour une synthèse, et Chiss 2022, chapitre 7) et sur l’émergence depuis le XIXe siècle d’un « français pour les étrangers » devenue le FLE (Spaëth 1998). Le changement d’échelle implique des cadres théoriques différents, d’autres contextualisations, des « connexions » nouvelles. Pour beaucoup d’acteurs du champ, la didactique des langues aurait trouvé dans l’orientation communicative-actionnelle son apogée qui signerait, en quelque sorte, la « fin de l’histoire ». Mais un tel « présentisme » impliquerait d’ignorer le retour de la traduction, le regain des supports littéraires ou les nouvelles appréhensions de la culture.
5Le recours à l’histoire ouvre à la pluralité : le « plurilinguisme » s’est désormais monnayé en « plurilinguismes » spécifiques (Moyen-Âge, XVIIIe siècle, période contemporaine, voir Chiss 2024), dans des aires culturelles qui débordent largement le cadre européen. L’histoire épistémologique et institutionnelle éclaire les politiques linguistiques et éducatives : le maintien d’un co-linguisme avec le latin et la prévalence de la littérature expliquent en grande partie que les universités françaises ont conservé leurs facultés (ou UFR) de « Lettres » et non pas de « français », alors que les universités du monde anglophone ont des départements d’« English ». En France, il peut y avoir des départements de « français » s’il est spécifié langue étrangère (FLE). Quant au « français langue seconde » dénomination officielle de l’enseignement de la langue aux élèves allophones immigrés, il ne prend de consistance, au-delà des dispositifs didactiques, que dans la relation historique entre colonisation, postcolonial et immigration. Si nous traitons ici des institutions de FLE et des méthodologies d’enseignement des langues de manière successive, il n’empêche que les relations sont fortes entre ces deux dimensions et vont parfois jusqu’à des formes de dépendance réciproque : une institution prescrit une méthodologie et le choix d’une méthodologie oriente vers une institution.
6On peut interpréter les dénominations comme des « traces » : École de langue et de civilisation françaises (ELCF) à l’université de Genève, École de français moderne (EFM) à l’université de Lausanne devenue École de français langue étrangère (EFLE), Cours de civilisation française (CCF) à la Sorbonne qu’on prendra ici comme exemple en retenant deux données : l’absence (« langue » ne figure pas dans l’intitulé) et la présence (le terme « civilisation »). On ne revient pas ici sur une histoire globale qui devrait rassembler les autres cours de langue fondés à la charnière des XIXe-XXe siècles en y incluant Grenoble ou Strasbourg pas plus que sur l’École de préparation des professeurs de français (voir Berré & Savatovsky 2010 et Chiss 2020 : troisième partie, chapitre 8).
- 5 Elle impliquerait d’examiner la diplomatie de la langue et l’appropriation (en particulier par les (...)
- 6 Les archives révèlent que Pierre Fouché, nommé directeur de l’EPPFE, dans sa lettre au Directeur gé (...)
7Les Cours de civilisation française de la Sorbonne, fondés par Ferdinand Brunot en 1919, ne peuvent être détachés du contexte général d’après-guerre : la première année, les CCF accueillent un millier de soldats américains. Les archives montrent le rôle de Brunot dans les contacts avec les universités du monde (d’abord les États-Unis). Le contexte théorique est à chercher dans les suites du débat sur la « Nouvelle Sorbonne » (1902-1910) et la question de l’enseignement « moderne » sans latin et avec langues étrangères. L’enseignement dispensé aux CCF est essentiellement littéraire et culturel même si certains linguistes comme le lexicographe Georges Matoré ont dirigé l’institution. Là aussi, la question d’une histoire plus globale s’impose5. Dans les années 1970 se produit un petit « linguistic turn » avec l’introduction de cours de phonétique et de « linguistique appliquée » : le laboratoire de langues (méthodologie audio-orale) en est l’emblème. La nouveauté ne supprime pas mais s’ajoute à la « culture du manuel » dont l’emblème est d’une grande longévité : Le Premier livre de français ou la famille Dupont de Louis Marchand est resté manuel officiel des CCF de 1920 à 1983. Ce « linguistic turn » est contemporain du « didactic turn » que Robert Galisson (1990) fait prendre à l’autre institution, l’EPPFE, fondée par le même Brunot en 1920 qui a concouru à la construction de son identité universitaire et internationale (la question de l’universitarisation des CCF est restée moins centrale). Continuité et ruptures ne s’excluent donc pas et l’éclectisme méthodologique prévaut au sein de la même institution : « cours pratiques » et linguistique appliquée se partagent les CCF, longtemps dominés par l’enseignement de la « civilisation française » pour laquelle la langue est plus un instrument qu’une finalité6.
8La didactique des langues, du français langue étrangère est occupée par la dichotomie civilisation/culture. L’enseignement de la civilisation française (voir Reboullet 1973) reste marqué par l’« argument civilisateur », solidaire au XIXe siècle de la diffusion coloniale de la langue française. Remarquons, sans développer de perspective comparative poussée, que cette conception n’est pas partagée dans toutes les aires culturelles : il n’y a pas eu dans l’empire britannique de diffusion explicite, volontariste et institutionnelle de l’anglais alors que, dans d’autres entreprises coloniales, la langue du colonisateur est imposée : c’est le cas, entre autres exemples du Japon qui interdit l’enseignement du coréen en 1910 après l’annexion de ce pays. À partir des années 1930, nous assistons à une évolution de ce « français de la civilisation » vers le « français langue internationale », c’est-à-dire langue des échanges et des services, que le linguiste Antoine Meillet (1928) avait déjà mis en avant. L’introduction par Léopold Sédar Senghor (1962), dans une propédeutique de la francophonie, de la notion de « langue de culture » pour englober les aspects communicationnels et littéraires renouvelle la perspective mais une dichotomie plus tardive « langues de culture » vs « langues de service » a réduit l’empan de « culture » aux aspects « cultivés » des langues, occultant par exemple les dimensions scientifiques et techniques et même anthropologiques (Chiss 2022 : chapitre 14).
- 7 Samuel Huntington (1997) prend soin de distinguer la civilisation et les civilisations auxquelles i (...)
9Ce débat sur culture et/ou civilisation outrepasse et de loin les limites de cette réflexion. Soulignons que ce débat, mené au sein des historiens et des anthropologues, est évidemment tributaire des contenus mis derrière les mots. L’opposition sommaire et néanmoins tenace entre les « civilisés » et les « sauvages » a du plomb dans l’aile depuis Lévi-Strauss même si on emploie dans certains discours politiques le terme de « décivilisation »7. Dans la didactique des langues, la « culture » a supplanté la « civilisation » désormais, tout en l’intégrant et c’est la question des relations langue(s)/culture(s) qui occupe le devant de la scène sans recouvrement de l’une par l’autre, sans implication réciproque : on peut enseigner le français en y associant les cultures française et francophones ou les cultures locales, au péril de l’inauthenticité (dans quel contexte non francophone des enfants parlent-ils français sur le chemin de l’école ? Image de manuels…). En principe, plusieurs cultures coexistent ou s’affrontent au sein d’un même pays voire au sein d’un même individu. Le monoculturalisme, plus encore que le monolinguisme, est tendanciellement impossible. Est-ce ainsi qu’il faut comprendre la phrase d’Emmanuel Macron, prononcée dans un meeting à Lyon (4 février 2017) : « Il n’y a pas une culture française, il y a une culture en France et celle-ci est ouverte aux cultures étrangères » ? Si les intitulés des institutions portent les traces d’orientations théoriques en matière d’enseignement des langues et du FLE, ce sont évidemment les méthodologies qui inscrivent, plus ou moins explicitement, en leur sein les configurations de savoirs et de pratiques.
- 8 Naturellement, cette déclaration s’inscrit dans un contexte que Martine Marquilló Larruy (2021 : 25 (...)
10Si la question des méthodologies se pose de manière explicite depuis le XIXe siècle pour l’enseignement des langues étrangères et du FLE, et de manière plus aiguë que dans les autres matières scolaires, il est inévitable que se débattent les conceptions continuistes ou rupturantes de l’histoire et le problème de ce qu’est une nouvelle méthodologie. Chacun a sa réponse depuis Francis Debyser et son article en 1973 « La mort du manuel et le déclin de l’illusion méthodologique »8 jusqu’à Claude Germain (2022) qui conteste cette prophétie, en passant par Christian Puren (1988 et 1994). La parution et la diffusion du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL 2001) a rebattu les cartes faisant de l’« approche actionnelle », démarquée du communicatif, un nouveau paradigme appelé à influencer – sinon à organiser – l’enseignement des langues étrangères. Certes la notion de tâche, bien fragile et contestable à mon sens, supporte une perspective qui consiste à assigner de nouveaux objectifs dans un contexte spécifique, l’Europe. Mais, alors que les précédentes méthodologies se distinguaient les unes des autres par des conceptions différentes de la langue, du sujet apprenant et du rôle de l’enseignant, il ne semble pas que l’actionnel satisfasse à ces réquisits (voir Chiss 2020 : 217-224). Que signifie alors la « mondialisation » du CECRL qui risque d’entrer en conflit avec les cultures linguistiques et éducatives locales et de contrarier les politiques nationales des langues ?
- 9 Y a-t-il par exemple consensus sur les trois grands moments que seraient, dans l’histoire de la did (...)
- 10 Voir la journée d’étude du DILTEC, 21avril 2023, « À l’ombre des configurations méthodologiques maj (...)
11Là encore, la question des points de vue et des périodisations, des événements et de la longue durée se pose9. Pour Germain (2022), attentif au renouvellement de la réflexion épistémologique en didactique des langues, seuls comptent deux moments dans l’histoire contemporaine de la didactique des langues : la constitution par Galisson de la « Didactique/didactologie des langues-cultures » et le CECRL. On sait l’importance qu’a prise dans la recherche et l’enseignement universitaire l’histoire canonique des méthodologies proposée par Puren (1988) et les critiques qu’elle a reçues. Instance de référence, elle ne saurait épuiser ni la diversité des didactiques « nationales » (voir supra la SIHFLES), ni la réalité multiforme des pratiques de classe. Selon Puren (2023), l’éclectisme consiste à introduire des techniques importées dans une méthodologie sans nuire à sa cohérence, à se construire comme une « pensée de la complexité » au sens d’Edgar Morin. Si les méthodologies « historiques », à la différence des méthodologies « marginales », ont un « objectif social de référence », peut-on réellement classer et d’abord nommer la masse considérable de ce qu’on appelle « approches non-conventionnelles », « apprentissages informels » ? Méthode Jacotot, méthode des séries de Gouin, méthode Berlitz, Silent Way de Gattegno, pédagogie Freinet, suggestopédie, psychodramaturgie, Apprentissage communautaire, AIM (Accelerative Integrate Method), approche neurolinguistique (ANL) : toutes méthodes éloignées de la grammaire et qui, souvent, privilégient l’oral10.
12Certes on peut analyser la relation de ces approches aux méthodologies dominantes : Berlitz (USA, 1878) se situerait entre méthode naturelle et méthode directe ; la limite entre l’informel et le formel n’est pas tranchée comme le montre l’IDLE (Informal Digital Learning Education) pour la didactique de l’anglais. Plus largement, on décèle un rapport différent à l’erreur suivant les méthodologies et les cultures éducatives : alors qu’en France la tendance est à la correction (pour empêcher la fossilisation), la tradition anglo-saxonne se montre plus tolérante. Il faut encore souligner le rôle d’internet et des « méthodes » fondées sur l’automatisation, les répétitions, qui installent des « routines », elles-mêmes en phase avec des principes pédagogiques locaux (par exemple aux Pays-Bas), mais qui restent peu prisées en France. Enfin, le confinement est venu s’ajouter à une tendance à la déscolarisation des langues. Les environnements linguistiques sont légion (films, séries, musique, chanson, karaoké) et les cours, réduits au minimum, ne comptent guère par rapport aux milliers d’heures d’exposition. Mais l’exposition vaut-elle apprentissage ?
13L’étude, la présentation du champ des méthodologies relève de l’histoire de la didactique des langues mais elle constitue aussi un « domaine de mémoire » (au sens de Michel Foucault, 1969), tout domaine de mémoire impliquant des pères fondateurs, des dates emblématiques, des rituels, un patrimoine, des commémorations. Les cursus de FLE et de didactique des langues sont souvent ouverts par une « histoire des méthodologies » qui constitue, selon le mot de Louis Porcher, un « rite d’intronisation », de socialisation. La mémoire est rappel parce qu’elle est fluctuante : par exemple, on a oublié le grand moment de créativité en didactique du FLE qu’ont été les années 1970-1980 (les « simulations globales ») ; par exemple encore, sommes-nous attentifs aux enracinements historiques, géographiques et théoriques de telle pratique ? Une didactique de la lecture-écriture de textes en milieu universitaire s’est tôt développée en Amérique latine et s’est élargie aux « genres textuels » grâce au courant de recherche qu’est l’interactionnisme socio-discursif.
14Une histoire de la didactique des langues incluant ou non et à des degrés variables celle du FLE est aussi une histoire interdisciplinaire dans la mesure où nous ne posons pas comme postulat l’autonomie, et encore moins la scientificité, de ce champ de recherche. Sa spécificité s’affirme au confluent des théories de l’apprentissage, de l’enseignement et du langage, dans une dynamique où chaque chercheur tend à privilégier tel ou tel pôle. Pour ma part, mon enracinement dans les « sciences du langage » m’a conduit à chercher d’abord dans l’histoire des théories linguistiques les repères pour traiter des historicités en didactique des langues. C’est une orientation qui n’est pas celle des spécialistes des sciences de l’éducation et qui, clairement, privilégie l’objet – la langue et les discours -, donc aussi le savoir enseignant portant sur cet objet. Mais, au-delà d’un élément de biographie intellectuelle, il en va d’une conviction sinon d’une épistémologie : les théories du langage, depuis les grammairiens grecs, ont souvent inclus, dans leurs approches, cette dimension de transmission qu’on appelle aujourd’hui « didactique ».
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