1Les textes réunis dans ce numéro de DHFLES correspondent à une sélection d’études présentées lors du deuxième congrès international inter-associatif réalisé à l’université de l’Algarve, en 2023, sept ans après le premier, sous l’impulsion du réseau international des associations et centres de recherches dans le domaine de l’Histoire de l’enseignement des langues vivantes/étrangères : la SIHFLES (Société Internationale pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde), l’APHELLE (Association Portugaise pour l’Histoire de l’Enseignement des Langues et des Littératures Étrangères), le CIRSIL (Centre Interuniversitaire de Recherche sur l’Histoire des Enseignements Linguistiques), la Henry Sweet Society for the History of Linguistic Ideas, la SEHL (Société Espagnole d’Historiographie Linguistique), avec le soutien de l’APEF (Association Portugaise d’Études Françaises), de l’APROLINGUAS (Association Portugaise de Professeurs de Langues Étrangères de l’Enseignement Supérieur) et du réseau HOLLT-NET.

2Sous de nouveaux auspices, il s’agit de cerner le lien entre théories et pédagogies de la langue, des textes et des discours afin de requestionner le rôle des institutions et des méthodologies dans la formation des enseignant.e.s de langues. En 2008, la SIHFLES a consacré une journée d’études aux recherches sur l’histoire du premier établissement destiné à la formation d’enseignant.e.s de français à l’étranger délivrant un diplôme d’université, fondé en 1920 à la Sorbonne par le linguiste Ferdinand Brunot : l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger (EPPFE). En décembre 2022, le colloque international CollEX-Persée CLIODIFLE présente une exploration des archives de l’EPPFE. Nous pouvons poursuivre ici ce chemin vers l’étude d’autres institutions qui ont marqué le monde dans le domaine et qui ont contribué, comme celle-ci, grâce à une offre pluridisciplinaire dans la perspective d’une formation bivalente pour les enseignant.e.s de français, à resituer l’héritage de la linguistique appliquée, des sciences du langage et/ou de la didactique des langues en vue du redimensionnement du rôle social et éducatif de la figure de ces enseignant.e.s en particulier.

3Le Rapport de l’UNESCO de la Commission Sahle-Work, Repenser nos Futurs ensemble. (2021) pointe dès l’annonce de son sous-titre, la nécessité d’établir Un nouveau contrat social pour l’éducation, « enraciné dans les droits humains […] fondé sur les principes de non-discrimination, de justice sociale, de respect de la vie, de la dignité humaine et de la diversité culturelle ; [appuyé] sur une éthique de la sollicitude, de la réciprocité et de la solidarité ; [capable de] renforcer l’éducation comme projet public et un bien commun de l’humanité ». Un nouveau contrat social qui, selon Audrey Azoulay, directrice générale de l’UNESCO, en visant « à reconstruire nos relations les uns avec les autres, avec la planète, et avec la technologie […], est notre chance de réparer les injustices du passé et de changer l’avenir » (2021 : v-vi).

4Le Rapport Mondial sur les Enseignants (2023) attire l’attention, à son tour, pour la première fois, sur les pénuries d’enseignant.e.s, c’est-à-dire, la crise du déficit d’enseignant.e.s au niveau mondial. Le manque d’attractivité de cette profession et le déclin du statut socio-économique qui lui était associé y sont pour beaucoup. À titre d’exemple, en Europe et en Amérique du Nord, le recrutement de 4,8 millions d’enseignant.e.s est nécessaire afin d’atteindre les objectifs de l’Agenda 2030.

5Dans un article intitulé « Formation des enseignants : une troisième révolution ? », publié l’année dernière dans la Revue Internationale de Sèvres (nº 94, décembre 2023), António Nóvoa, spécialiste en éducation à l’université de Lisbonne et titulaire de la chaire UNESCO « Futurs de l’éducation », pose clairement la question : « Le temps serait-il venu d’une troisième révolution dans la formation des enseignants ? » et « identifie deux moments clés dans l’histoire de la formation des enseignants : la création des écoles normales (milieu du xix^e siècle) et l’universitarisation des programmes de formation des enseignants (milieu du xx^e siècle) ». Il faut revisiter, selon lui, ces deux moments historiques qui ont marqué, respectivement, la première et la seconde révolution et y voir comment les écoles normales contribuèrent « de manière décisive au processus de professionnalisation des enseignants » et les universités au prestige de la formation des enseignants, rapprochant ceux-ci de la recherche et du savoir scientifique. Revisiter les moments décisifs de la formation des enseignant.e.s de Français Langue Étrangère (FLE) et du Français Langue Seconde (FLS) au XIX^e-XX^e siècle, c’est justement le but de ce numéro de la revue Documents pour l’Histoire du Français Langue Étrangère ou Seconde (DHFLES). Il s’agit d’appréhender le savoir professionnel enseignant sous les 3 types définis par António Nóvoa : le savoir de « nature contingente », « qui n’existe que dans l’action » ; le savoir de « nature collective », qui intègre « l’héritage de la profession enseignante et qui se transmet « naturellement » de génération en génération » ; et le savoir de nature politique, qui implique sa systématisation et sa dissémination à travers l’écrit et la publication dans la sphère publique.

6Aujourd’hui, à un moment où les écoles et les universités se débattent dans certains pays, notamment au Portugal, avec un corps enseignant de plus en plus vieilli (sur le point de partir à la retraite), la question du recrutement, du statut et du profil de l’enseignant.e des langues est une question brûlante. Les études réunies dans ce numéro de DHFLES mettent l’accent sur l’héritage des acquis du passé et apportent de nouveaux éclairages dans une perspective historique, historicisante et comparatiste sur les modalités opératoires autour de l’action pédagogique de la figure de ceux et de celles qui avaient à leur charge l’enseignement du français langue étrangère ou seconde. S’interroger sur le statut et le profil de ces acteur.trice.s éducatif.ves.s, c’est tenir compte aussi de la formation et de l’accompagnement pédagogique des enseignant.e.s ainsi que des mécanismes de diffusion des réformes éducatives et des instructions ministérielles ou autres (y compris dans les revues de spécialité, les textes officiels réglementaires ou les normes institutionnelles).

7Jean-Louis Chiss ouvre le numéro sur ce « ‘lieu de mémoire’ structurant pour la didactique des langues », constitué par la recherche historique au sein de l’histoire des méthodologies des langues et du français langue étrangère qui, selon lui, aurait besoin à côté d’« un horizon de projection », « d’un horizon de rétrospection ». En évoquant les études d’Herbert Christ, de Claude Germain, de Daniel Coste, de Valérie Spaëth, d’André Reboullet, de Francis Debyser, de Christian Puren, de Louis Porcher, entre autres, et ses propres études menées ces dernières années, Chiss interroge la place accordée à l’histoire des méthodologies des langues et au FLE dans les cursus universitaires de didactique des langues, notamment aux « approches non-conventionnelles », « apprentissages informels », ainsi qu’au savoir enseignant portant sur la langue et ses discours.

8Fabrice Barthelémy réhabilite, par son étude centrée sur l’analyse du caractère « scientifique » de sa méthode, la figure et le rôle de Louis Marchand en tant que pédagogue. Si Barthélémy est d’accord pour dire qu’il serait excessif de voir Marchand en précurseur du Français élémentaire ou des méthodes audiovisuelles, il n’hésite pas à le considérer, du point de vue de son parcours professionnel, comme un précurseur, l’« ‘l’idéal-type’ des profils des personnels de coopération recrutés pour promouvoir et diffuser le français à l’international actuellement ». Néanmoins, malgré le succès de son Premier livre de français ou la famille Dupont, resté manuel officiel des cours de civilisation française à la Sorbonne de 1920 à 1983, on ne peut que constater combien Marchand a suscité peu d’intérêt auprès des didacticiens de français langue étrangère (FLE).

9Les études qui suivent ces deux premiers articles sont localisées géographiquement et font la cartographie de l’histoire de la formation des enseignant.e.s du FLE et du FLS, du xix^e au xx^e siècle, dans cinq pays différents : l’Allemagne, l’Espagne, l’Italie, la France et la Grèce.

10Marcus Reinfried se penche sur la situation de l’enseignement du français et de la formation des enseignant.e.s en Allemagne au xix^e siècle, pour y déceler le cadre de la croissance du français dans les écoles supérieures, en partie due à la création de certaines associations. Parmi celles-ci, il souligne le rôle important de l’association des néo-philologues allemands dans la formation des enseignant.e.s de langues. Parmi les réformistes et enseignants de français, il note le rôle de Karl Mager, Ludwig Herrig et Stefan Waetzold.

11Javier Suso López revisite l’histoire de la formation des enseignant.e.s en Espagne au cours de la première moitié du xx^e siècle, une période antérieure à la modernisation de cette formation par l’institution universitaire à partir des années 50 et 60. Selon lui, c’est au cours des décennies 20-30 que sont prises des mesures pour établir le « statut des professeurs de langues modernes », les « conditions d’accès à l’exercice professionnel », ainsi que l’ouverture de nouvelles institutions afin « d’améliorer la préparation des professeurs de langues vivantes ». Malgré ces efforts de rénovation, à quelques exceptions près, la présence de la méthode directe est pratiquement inexistante.

12Monica Barsi focalise, à son tour, sa recherche sur la formation universitaire des professeurs de français en Italie au cours des années 1950, en restreignant son analyse à deux universités milanaises – l’Università degli Studi di Milano et l’Università commerciale “Luigi Bocconi” –, et au choix des échantillons de langue qu’ils enseignent dans les écoles. Ce qui ressort de son étude c’est que grandit « l’émergence de l’enseignement d’un français de spécialité » dans plusieurs domaines et que la terminologie et la grammaire jouent un rôle dominant au détriment de la méthode directe.

13Antoine Vermauwt interroge les enjeux de diffusion du français à l’étranger vu « comme vecteur de puissance », « comme l’une des composantes du soft power », et ses répercussions sur les méthodes d’enseignement dans les années 1950-1960 en France. Il y démontre que, bien que la réflexion sur l’enseignement du français à l’étranger date de la fin du siècle précédent, celle-ci s’accélère déjà à partir de la seconde guerre mondiale, déclenchant des mesures d’amélioration non seulement du recrutement et des stages des professeurs placés à l’étranger mais aussi des conditions technologiques de son action pédagogique. Cette politique linguistique et culturelle ne fait que répondre alors à la remise en cause de la langue française dans « la géopolitique mondiale des langues ».

14Valérie Lambert revient sur l’histoire de l’enseignement du Français Langue Seconde (FLS) en France afin d’examiner, à travers l’étude des circulaires ministérielles des cinq dernières décennies et l’évolution de la terminologie référente aux élèves étrangers arrivant dans le pays ^__ de l’élève non francophone à l’élève allophone ^__, le rôle joué par les nouveaux modèles pédagogiques et leurs implications dans le milieu éducatif. Elle s’attache à montrer comment ces modèles répondent à la mise en place des principaux dispositifs scolaires d’accompagnement linguistique destinés aux élèves étrangers dans les nouvelles structures d’enseignement au nom de l’intégration et de l’inclusion par la scolarisation, d’une part, et d’autre part, les implications sur les académies et sur la formation initiale des enseignants et la formation universitaire en didactique du FLE.

15Konstantina Pliaka retrace tout d’abord le cadre de la formation initiale des enseignant.e.s du FLE pour se concentrer ensuite sur la formation continue et le rôle joué en Grèce par l’Association des professeurs de français entre 1975 et 2010. Les conditions politiques et les rapports franco-helléniques, propices à son action, permettent à cette association une intervention importante au niveau de la diffusion des idées et des pratiques pédagogiques innovantes. À travers l’étude de l’encadrement de ses activités ^__ séminaires de formation, journées pédagogiques, congrès, publications ^__ auprès des agents éducatifs et politiques grecs et français, l’auteure démontre la médiation opérée par cette association au niveau de la professionnalisation des enseignants de FLE dans le pays.

16À la suite de ces études, les lectures rendent compte d’ouvrages et de thèses de Doctorat dignes d’intérêt. Gérard Vigner nous propose un compte rendu de l’ouvrage dirigé par Jean-Luc Le Cam & Erwan Lepipec sur L’École et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique – Approche historique, publié aux Presses Universitaires de Rennes en 2024. Antoine Vermauwt, de son côté, nous présente le compte rendu de l’ouvrage de Guillaume Frantzwa intitulé L’Image de la puissance : la diplomatie culturelle de la France au XX^e siècle, publié aux éditions Perrin à Paris en 2023. La dimension interdisciplinaire de ces ouvrages et leur versant historique risque d’intéresser les sihflésiens.

17Un riche éventail de comptes rendus de thèses de Doctorat, récemment soutenues dans le domaine de l’enseignement du français, clôt ce numéro de DHFLES :

• la thèse d’Alper Aslan, La certification DELF au défi de la diversité : histoire, représentations, enjeux, soutenue le 27 juin 2023 à l’Université de Tours, sous la direction d’Emmanuelle Huver ;

• la thèse de Karima Gaci, Archéologie et architecture d’une pédagogie : le verbe dans les grammaires du français publiées en Angleterre entre 1750 et 1880, soutenue le 16 novembre 2023 à l’Université Sorbonne Nouvelle, sous la direction de Jean-Louis Chiss ;

• la thèse de Thomas de Fornel, De l’intercompréhension entre langues romanes : sources, tensions et variations épistémologiques, en cotutelle internationale sous la direction de Pierre Escudé (Université de Bordeaux) et de Francisco Calvo del Olmo (Universidade Federal do Paraná), soutenue le 19 décembre 2023 à l’Université de Bordeaux ;

• la thèse de Elizaveta Zimont, La lexicographie bilingue français-néerlandais et néerlandais-français (1527-1656) : étude de métalexicographie historique, soutenue le 22 avril 2022 à l’Université de Liège, sous la direction de Pierre Swiggers et de Nicolas Mazziotta.

18On le voit, ce numéro de DHFLES permet au lecteur/chercheur d’avoir un riche échantillon d’études de cas autour d’institutions pour l’enseignement/apprentissage des langues en Europe, qui, principalement au xix^e et xx^e siècles, ont permis la formation et le recrutement des enseignant.e.s, en y instaurant des programmes et des modèles de formation innovants, en rapport avec les réformes, la législation et les directives ministérielles et en débouchant sur la création et la diffusion de nouveaux outils pédagogiques. Faut-il faire table rase de cet héritage commun ou faudrait-il le réhabiliter dans le cadre de l’étude des méthodologies au sein des formations des futurs enseignant.e.s de langue en Europe ?