Introduction

2Or, les années 1950-1960 correspondent à un renouvellement marqué du discours, et particulièrement du discours diplomatique, sur la langue française. En 1958, la France voit le retour au pouvoir du général de Gaulle comme président du Conseil de la IV^e République, puis comme président de la V^e République. Il s’accompagne d’une rhétorique de la grandeur qui, si elle fait l’objet d’un pamphlet de la part de Jean-François Revel (Revel 1959), rencontre un véritable écho dans les milieux diplomatiques : répondant à une attente réelle, cette rhétorique suscite chez eux des espoirs sincères de restauration du rang national. L’expansion et l’adaptation deviennent les maîtres-mots de l’action culturelle française à l’étranger, et c’est toute l’ampleur de ce double mot d’ordre que donne à voir une lecture croisée des sources françaises et étrangères.

3Pour cette étude, nous avons d’abord fait fond sur les très riches archives de la DGACT, conservées aux archives diplomatiques de La Courneuve (ADC). La DGACT est la nouvelle dénomination prise en 1956 par la Direction générale des relations culturelles, elle-même instituée en 1945 par le Gouvernement provisoire de la République française (GPRF) présidé par le général de Gaulle, et qui conduit les politiques culturelles de la France à l’étranger. Les sources de la DGACT apportent un éclairage précieux pour saisir les ressorts de la diplomatie linguistique de la France. Toutefois, par leur nature même, elles révèlent nécessairement un regard institutionnel et ministériel – celui du Quai d’Orsay – qu’il nous a paru utile de compléter par la consultation de la presse nationale et étrangère de l’après-guerre.

4S’inscrivant dans le champ de l’histoire de la diplomatie culturelle qui connaît en ce moment un profond renouvellement historiographique (Chaubet et alii 2024), cet article propose une analyse géopolitique de la diffusion du français dans le monde au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Si toute langue est toujours le support d’un pouvoir, le cas particulier de la langue française se distingue par l’ampleur de la vision messianique, quasi religieuse (Blancpain 1957 : 114), qui irrigue son histoire. Présentée comme un instrument de rayonnement autant que d’émancipation, alimentant tour à tour francophonie de combat et francophonie de dialogue, la langue française devient l’objet de toutes les attentions politiques et d’un volontarisme accru au cours des années d’après-guerre.

Comment enseigner le français ? Une préoccupation ancienne (années 1890-1945)

5La réflexion sur l’enseignement du français à l’étranger est chose ancienne. Elle est le fait, précoce, de toutes les institutions chargées de diffuser la langue française dans le monde colonial et en dehors. Ainsi voit-on émerger, dès les années 1890, une réflexion didactique sur le français au sein de l’Alliance française (AF, fondée en 1883), puis, toujours dans le cadre associatif, au sein de la Mission laïque française (MLF, créée en juin 1902), et singulièrement de l’École Jules Ferry, instituée en octobre de la même année (Vigner 2015 : 57-82).

6La Grande Guerre marque une accélération. Plus de 500 000 travailleurs étrangers venus principalement du Maghreb, de Chine, d’Indochine (Le Van Ho 2014), et des pays d’Europe méridionale immigrent en France. Si l’assimilation ne fut jamais ni obtenue ni encore moins souhaitée par les autorités françaises (Dornel 2014 : 51-68), il semble toutefois que cette immigration de travail ait contribué à enrichir les réflexions sur la méthodologie du français à adopter avec les populations allophones. Un article anonyme publié en 1918 dans la Revue pédagogique, revue universitaire lancée en 1878, témoigne de l’importance de ces migrations de travail dans l’élaboration par la MLF d’une méthode de cours élémentaire de français :

La Mission laïque française a su trouver, dans les circonstances amenées par l’état de guerre, l’occasion de poursuivre son œuvre de propagation de notre langue chez les étrangers. C’est ainsi qu’elle a organisé des cours de français à l’usage des nombreux travailleurs coloniaux et étrangers appelés en France pour y suppléer à l’insuffisance de la main-d’œuvre nationale. Cet enseignement doit donner des résultats essentiellement rapides. Il nécessite en conséquence une méthode rationnelle, pratique au premier chef (Revue pédagogique 1918, 145).

7Quelles sont les lignes directrices de cette méthode, pensée pour être rapide et efficace ? Tout d’abord, il est prévu que l’enseignement se fasse en français, selon les principes de la méthode directe : « “Directe” veut dire que l’on ne se sert pas d’une certaine langue pour en expliquer une autre. Le maître ne parlera à ses élèves que dans la langue même qu’il enseigne. » (ibid. : 147) Il s’agit pour l’élève de répéter ce que dit le maître, après quoi il pourra gagner une autonomie lui permettant de former par lui-même des phrases. Dans cette première phase d’enseignement, l’oralité est exacerbée. Ce n’est qu’ensuite qu'interviennent les activités de lecture et d’écriture, en rupture évidente avec les méthodologies dites traditionnelles fondées sur le triptyque littérature-grammaire-traduction. Un ordre de grandeur de 500 mots est également cité – ce qui semble déjà annoncer le « français fondamental » des années 1950 – qui doivent être maîtrisés par les élèves, mais en excluant le recours à une liste de mots machinalement apprise. Pas n’importe quels mots : des mots utiles à l’élève, à sa vie. Il est préconisé de s’appuyer sur l’expérience de l’élève, en suivant une approche concrète plutôt qu’abstraite. En outre, les mots ne doivent pas être appris isolément. Enfin, la « méthode MLF » s’intéresse aussi à la prononciation, qui doit être la plus naturelle possible. En résumé, la MLF tire parti de la venue en France de plusieurs centaines de milliers de travailleurs coloniaux et étrangers pendant la Grande Guerre pour élaborer une méthode fondée sur l’oralité et le rejet de tout vocabulaire considéré comme abstrait.

8Bientôt a lieu une timide institutionnalisation de ce qui devient, bien plus tard, le français langue étrangère (FLE). Elle passe en 1920 par une double création : le Service des œuvres françaises à l’étranger (SOFE) d’une part, ressortissant au ministère des Affaires étrangères (MAE), et, d’autre part, l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger (EPPFE) à la Sorbonne par le linguiste Ferdinand Brunot. Déjà pensé avant la Première Guerre mondiale, ce projet d’école est facilité par l’élection du linguiste comme doyen de la Sorbonne le 2 juin 1919 (Chevalier 2010 : 15). Le SOFE accorde une importante subvention à l’École (Burrows 2022 : 4). En 1945, l’EPPFE devient ESPPPFE (École supérieure de préparation et de perfectionnement des professeurs de français à l’étranger) et bénéficie du soutien financier plus marqué du Quai d’Orsay, avec la toute nouvelle Direction générale des relations culturelles (DGRC). Mais au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la situation de la diplomatie culturelle française apparaît paradoxale : si les moyens sont accrus, les défis sont eux aussi démultipliés.

Une langue française au défi (1945-1958)

9En 1945, un parfum de pessimisme, une nostalgie, une morosité imprègnent les discours : la puissance française serait passée. L’heure n’est-elle pas à la « compétition linguistique » (Blancpain 1973 : 112) avec l’anglais, l’allemand, l’espagnol, le russe et l’italien ? Un sentiment de déclassement caractérise les années 1945-1958. Un véritable discours du déclin est tenu par les différents partis politiques français (Berstein, Milza 1989 : 7-8). Le déclin est vécu, de la part tout au moins des élites politiques françaises (Couve de Murville 1971 : 17), mais aussi étrangères (Bariéty 1989 : 217-225), alimenté tour à tour par la défaite de 1940, l’instabilité politique chronique de la IV^e République (1946-1958), la guerre d’Algérie (1954-1962) et le camouflet de Suez (1956). Tout paraît concourir pour les contemporains à une dégradation nationale, à une cassure véritable, à la formation d’un avant et d’un après. Pour le dire avec Péguy, 1940 paraît faire époque (Péguy 1910 : 24).

10Aussi, durant cette dizaine d’années, un consensus émerge : l’année 1940 représenterait une rupture pour la France. Rupture politique, rupture militaire, rupture diplomatique, et, partant, culturelle :

Le drame de la France, en 1940, et son éclipse presque totale pendant quatre ans de la scène internationale en tant que puissance politique, se sont impitoyablement traduits, sur le plan culturel, par un effacement dont nous n’avons pas encore, en certains secteurs, tout à fait fini de payer les conséquences. (Basdevant 1962 : 212-213)

11En d’autres termes, la perte de hard power représentée par la défaite de 1940 aurait également fragilisé le soft power du pays. Ce climat moral trouve une résonance profonde dans les sources médiatiques et diplomatiques de l’époque. Le journal Le Monde multiplie les articles alarmistes. En août 1948, Georges Penchenier signe un article dans lequel il fait état, dans le contexte de la guerre froide et de la fermeture de nombreux établissements culturels français d’Europe centrale et orientale, de l’étiolement de l’action culturelle française à l’étranger :

Les temps ne sont plus, hélas ! où, victorieuse des empires centraux, la France, admirée, félicitée – et respectée, – était considérée au travers de l’Europe comme l’héritière des humanistes et la messagère de la pensée. On vit alors de la Baltique à la mer Noire, des Balkans à l’Adriatique, fleurir instituts et lycées français où les ‘élites’ envoyaient leurs rejetons s’initier à la noblesse de l’alexandrin, aux rigueurs de la logique et à l’harmonie des trois unités. […] Nous ne sommes plus ce que nous étions. Nous le redeviendrons peut-être un jour. Mais il faut pour le moment garder le sens des réalités. (Penchenier 1948)

12En décembre 1953, Léo Hamon lui emboîte le pas, citant explicitement l’année 1940 : « nos malheurs en 1940 ont fait apparaître une faiblesse qui attire rarement » (Hamon 1953). C’est dans ce contexte d’insécurité morale qu’est fondée la DGRC en 1945. Assurer l’expansion de la langue et de la culture française dans le monde est sa fonction première. La DGRC est la traduction directe d’un état de fait : le Quai d’Orsay entend prendre une place croissante dans la conduite de la politique culturelle extérieure de l’État, dont il ambitionne d’être l’acteur de prédilection.

13On le voit, les défis posés sont nombreux. Tout au long des années 1950, un concert médiatique a créé les conditions d’une prise de conscience qui, débutée avec le GPRF, se poursuit très largement au début de la V^e République. Avec le retour aux affaires du général de Gaulle, un ton particulier, des moyens supplémentaires, des méthodes nouvelles accélèrent la diffusion du français dans le monde.

1958 : changement de ton, de moyens et d’actions

14En 1957, Marc Blancpain, secrétaire général de l’Alliance française depuis 1944, ancien professeur de l’École internationale de Genève et du Lycée français du Caire, dresse dans la Revue des Deux Mondes un bilan optimiste des positions scolaires et culturelles de la langue française dans le monde :

Le nombre de ces lycées et collèges a doublé en dix ans ; leurs effectifs ont triplé par rapport à l’avant-guerre. […] Au total, et quel que soit leur statut, les instituteurs et les professeurs détachés par l’Éducation nationale pour servir à l’étranger sont plus de 1 250, compte non tenu de nos missions universitaires au Maroc, en Tunisie, au Cambodge, au Laos et au Vietnam du Sud. Ce sont deux fois les effectifs de l’avant-guerre. La France répond ainsi à l’appel qui lui est fait ; elle étanche ainsi, en partie, cette « soif de l’instruction française » qui n’a cessé d’augmenter dans le monde depuis 1944. (Blancpain 1957 : 104-107)

15De la même manière que la V^e République a hérité dans le domaine nucléaire et extérieur – il n’est qu’à penser à la politique de réconciliation franco-allemande – du régime politique précédent, elle peut s’appuyer sur un réseau qui a connu une expansion dans certaines parties du monde, dont surtout l’Amérique latine, dans les années qui précèdent l’arrivée au pouvoir du général de Gaulle. Dès septembre 1956, la DGRC est renommée Direction générale des affaires culturelles et techniques (DGACT). Ce changement de nom est symbolique d’une France qui désire ardemment donner d’elle-même l’image d’un pays foncièrement moderne, dispensant des savoirs qui ne sont désormais plus strictement humanistes, mais techniques et scientifiques : rien n’épouvante davantage la haute administration française que l’idée d’une langue française réduite à son seul statut de langue de culture. Aussi est-ce la grande affaire de la France des années 1950-1960 : diffuser à l’étranger l’image d’une langue française équilibrée, tout à la fois langue de culture, d’une culture humaniste universelle, et langue moderne, langue des sciences et des techniques. En août 1957, la IV^e République adopte en conseil des ministres le principe d’un plan quinquennal d’expansion culturelle (Le Monde, 2 août 1957).

16Mais la France a-t-elle les moyens de ses ambitions ? À la tête de la DGACT entre 1956 et 1960, Roger Seydoux milite pour un accroissement du budget de la diplomatie culturelle. À partir de 1958, l’élan est certain (Frank 2003 : 332). De fait, le budget de la diplomatie culturelle connaît une augmentation sensible entre 1958 et 1969 (figure 1).

17Ce contexte budgétaire favorable traduit une politique culturelle toujours plus ambitieuse de la part d’une République gaullienne habitée par le thème de la grandeur et convaincue que la propagation de la langue française est le fondement même de cette grandeur (Vaïsse 2013). Autre conséquence : les effectifs du réseau scolaire français de l’étranger ne laissent eux aussi de croître (figures 2 et 3).

18En 1969, ce ne sont pas moins de 450 000 enseignants étrangers qui enseignent le français dans le monde (Balous 1970 : 65), auxquels s’ajoutent environ 34 000 enseignants français détachés à l’étranger et enseignant sinon le français, du moins en français (Le Monde 30 août 1968).

19Dix pays dominent le planisphère de la diplomatie culturelle française : l’Algérie, le Maroc, la Tunisie, le Canada, les États-Unis, le Cambodge, le Sud-Vietnam, le Liban, le Laos et la Grande-Bretagne. Ces pays sont ceux dans lesquels la DGACT détache le plus grand nombre d’enseignants en 1968 (rapport DGACT 1967 : 255-257). Les positions de la France en Europe occidentale (République fédérale d’Allemagne, Espagne, Italie, Belgique et Portugal particulièrement) sont également très solides, tandis qu’elles ne cessent de se renforcer en Europe centrale et orientale, ainsi qu’en Amérique du Nord (États-Unis, Canada), en Amérique latine (Brésil, Mexique, Chili, Colombie, Pérou), au Proche-Orient (Égypte, Turquie) et dans de nombreux pays de l’Afrique francophone, mais aussi anglophone (figure 4).

20Solides, ces positions s’affermissent particulièrement à partir de 1963, année « du grand tournant diplomatique » français (Lacouture 1986 : 396). Du fait des négociations de paix d’Évian, les relations bilatérales de la France avec de nombreux pays arabes s’apaisent après 1962. Avec la Syrie, la France amorce la reprise des négociations diplomatiques, rompues en 1956. Elle assainit ses relations avec l’ONU et se rapproche en 1964 tant de l’Amérique latine que de la Chine populaire et des pays du bloc de l’Est.

22Bien sûr, la langue anglaise enregistre des progrès plus spectaculaires encore. Mais l’heure paraît toujours moins à la compétition – qui prévalait encore dans les années 1945-1955 – et de plus en plus à la complémentarité linguistique, à une certaine francophonie de dialogue dont Marc Blancpain se fait le premier apôtre, préconisant en 1967 que la France s’accommode d’une belle et solide deuxième place (Blancpain 1967 : 15). C’est à l’affermissement de cette deuxième position que concourt l’augmentation budgétaire bénéficiant à l’action linguistique et culturelle française à l’étranger, qui permet à son tour de financer le renouvellement qualitatif de l’enseignement du et en français dans le monde.

Le renouvellement qualitatif de l’enseignement français dans les années 1960

23Dans son rapport d’activité 1959, la DGACT rappelle les problèmes auxquels elle est confrontée. Le premier de ces problèmes est celui du vieillissement de certaines communautés francophones locales. Une façon de « francophonie ridée » se dessine alors, qui suscite les plus vives inquiétudes des milieux diplomatiques et culturels français, également préoccupés par la féminisation de l’usage du français (dépêche de Géraud Jouve au MAE, 10 juillet 1958). Mais le problème principal sur lequel insistent à l’envi les sources diplomatiques est celui du manque de formation des professeurs locaux de français. L’ambassadeur de France en Uruguay, Gabriel Bonneau, écrit en octobre 1962 : « La formation des professeurs locaux de français doit retenir toute notre attention. » (dépêche de Gabriel Bonneau, 17 octobre 1962 : 5). Des dizaines de postes diplomatiques français font des remarques similaires. Au Soudan, l’ambassadeur Auboyneau évoque un « niveau insuffisant en dehors des professeurs détachés de France » (dépêche de Christian Auboyneau, 2 juillet 1958).

24Dans la quasi-totalité des cas, ce sont en effet les professeurs locaux de français qui sont remis en cause, plus ou moins vivement. Les enseignants français titulaires, bénéficiant des titres académiques suffisants (licence, CAPES, agrégation) sont, eux, presque systématiquement épargnés. Traditionnellement, l’acteur-clé de la formation des professeurs locaux de français est l’Alliance française. Mais ses moyens ne suffisent pas toujours, si bien qu’on demande de plus en plus, à compter de la deuxième moitié des années 1950, aux Instituts français – structures de type universitaire – de remplir ce rôle.

25Pour y remédier, des solutions sont élaborées. La première d’entre elles concerne l’amélioration du personnel enseignant employé localement. Le recrutement est le véritable casse-tête de la diplomatie culturelle française au commencement de la V^e République : il est un casse-tête autant quantitatif que qualitatif. S’il s’effectue sans encombre dans de nombreux pays, il pose en revanche d’infinis problèmes aux missions universitaires françaises du Maroc et de Tunisie, créées en 1956, pays dans lesquels les besoins sont immenses (figure 6) : en 1967, on compte 34 414 professeurs français détachés, dont 21 500 pour le seul Maghreb (Le Monde, 30 juillet 1968). Le 28 juin 1958, le journal Le Monde publie un appel à candidature du Directeur général des affaires culturelles et techniques pour les trois pays du Maghreb (Le Monde, 28 juin 1958). Pareil appel n’a rien d’exceptionnel : d’autres sont lancés dans les années suivantes et relayés par la presse, qui s’affirme comme un moyen d’information majeur sur le réseau culturel français de l’étranger.

26Géographique, le problème du recrutement est aussi disciplinaire. Ce sont les disciplines scientifiques qui souffrent de la plus grande pénurie d’enseignants. C’est pourquoi un accord est signé avec le ministère des Armées en 1963 dans le but de recruter de jeunes hommes débutant leur service militaire et disposant des qualifications nécessaires pour enseigner (a minima du baccalauréat, mais souvent aussi d’une licence). Cette dimension est d’ailleurs encouragée en 1963 par le Conseil économique et social (avis du Conseil économique et social, mars 1963 : 8).

27Au défi quantitatif s’ajoute le défi qualitatif. La DGACT s’efforce d’améliorer la qualité des recrutements, en portant son attention sur les candidats capables de s’adapter « aux conditions particulières de leurs missions dans les deux pays [du Maroc et de la Tunisie] » (rapport DGACT 1959 : 27). Des stages sont organisés à cet effet à Marseille, Toulon et Aix-en-Provence en 1960 en collaboration avec le Centre d’Études Nord-Africaines d’Aix-en-Provence. Ces stages prennent généralement la forme de conférences historiques, géographiques, économiques et sociologiques sur les pays d’exercice des candidats, mais aussi de séances de travail et rencontres diverses avec des inspecteurs ou des professeurs en service dans ces pays.

28Les campagnes de recrutement se précisent également et gagnent en efficacité. Elles sont toujours plus précoces. C’est dès l’hiver, au mois de février 1962, que la campagne de recrutement pour l’année scolaire 1963-1964 est lancée (rapport DGACT 1962 : 7). À partir de 1960, la direction collabore avec le ministère de l’Éducation nationale pour organiser des tournées départementales destinées à présenter le réseau culturel français de l’étranger, avec une insistance très marquée sur les avantages de rémunération et de carrière (rapport DGACT 1960 : 8).

29Une deuxième solution envisagée concerne les stages enseignants. Les années 1960 correspondent à un moment clé pour la formation des enseignants de français aux étrangers (Coste 2015 : 4). Les ambassades françaises, notamment celles d’Amérique latine, plébiscitent régulièrement la tenue de stages sur place. À ces stages locaux s’ajoutent les stages en métropole, sous la houlette de ces grands acteurs institutionnels que sont le Centre international d’études pédagogiques de Sèvres (CIEP), le Bureau d’étude et de liaison pour l’enseignement du français dans le monde (BEL) et le Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français (CREDIF). Le contexte scientifique est alors celui de l’essor de la linguistique appliquée, dont l’expression se répand dans les années 1950 comme en portent témoignage l’inauguration en 1958 du Centre de linguistique appliquée de Besançon (CLAB) et la création en France en 1964 de l’Association internationale de linguistique appliquée (AILA).

30Fondé en 1945, le CIEP propose des stages qui témoignent du tournant didactique que traverse alors le FLE : « Au cours de ces stages, d’une durée de 10 jours, ils [les stagiaires] sont instruits des développements récents de la méthodologie de l’enseignement du français à l’étranger, des progrès du « français fondamental » et des méthodes audio-visuelles » (rapport DGACT 1959 : 5). Créé en 1959, le CREDIF de l’École normale supérieure de Saint-Cloud dispense quant à lui des stages payants dans le cadre de son Centre d’enseignement du français accéléré. Dirigé par Guy Capelle, le BEL, fondé comme le CREDIF en 1959, est le dernier de ces trois grands acteurs. S’il organise des stages qui deviennent « des sortes de lieux de mémoire pour des cohortes d’enseignants » (Coste 2015 : 4), ce bureau vise également à « rassembler la documentation la plus complète possible sur les méthodes et les techniques d’enseignement du français dans le monde » et prévoit une adaptation propre de cet enseignement aux conditions particulières de chaque pays (rapport DGACT 1959 : 4-5). Centre de documentation riche de 2 000 volumes en 1961 (rapport DGACT 1960 : 8), le BEL effectue un important travail pour réunir tout ce qui a été écrit sur les méthodes d’enseignement du FLE.

31Représentant 4 % des dépenses de la DGACT en 1960 (figure 7), les bourses d’études, mais aussi les bourses de noviciat (une soixantaine sont délivrées en 1959) font également partie du dispositif de la diplomatie culturelle française pour améliorer l’enseignement du français. En la matière, la France a une longueur de retard sur les États-Unis et la République fédérale d’Allemagne (RFA). C’est pourquoi les postes diplomatiques insistent toujours pour augmenter le nombre des bourses délivrées.

32La formation et l’inspection des professeurs étrangers de français dans les établissements scolaires et culturels français et étrangers s’organisent elles aussi. Des professeurs, des inspecteurs sont envoyés pour des missions ponctuelles d’encadrement à l’étranger. À partir de 1961, certains d’entre eux sont désignés comme « orienteurs pédagogiques ». Formés généralement pendant une année entière en France, ces orienteurs avaient différentes missions : former les professeurs locaux en termes méthodologiques et didactiques, créer ou animer des associations locales de professeurs de français, mais aussi conseiller pédagogiquement les enseignants français sur place. Quant à l’inspection proprement dite, elle est le fait jusqu’en 1970 de la Direction de la coopération et nous est documentée par un grand nombre de rapports d’inspection conservés aux Archives nationales (AN).

33La recherche sur la didactique du FLE se précise parallèlement. Entre les 20 et 22 décembre 1961 se tient ainsi au CIEP un colloque sur « la recherche universitaire et l’enseignement du français langue étrangère ». L’enjeu est pour le BEL, à l’initiative du colloque, d’associer les universitaires à la question de la diffusion du FLE dans le monde. Doté d’une équipe pédagogique, le BEL mène par ailleurs des recherches en phonétique, en linguistique et en grammaire. Il élabore dans ce cadre des manuels scolaires adaptés, pays par pays. Ainsi met-il au point une méthode de langue destinée spécifiquement aux écoliers laotiens au début des années 1960 (rapport DGACT 1962 : 17).

34Enfin, des méthodes d’enseignement nouvelles sont élaborées : « Aux méthodes traditionnelles procédant par imprégnation lente et assurant une formation en profondeur, mais à long terme, il faut désormais adjoindre des méthodes d’un rendement plus rapide » (rapport DGACT 1959 : 4). Il s’agit du français dit « accéléré », pensé pour répondre au besoin croissant de former rapidement et efficacement les cadres économiques et techniques des « Trente Glorieuses ». La réflexion porte plus généralement sur le type de français que l’on souhaite enseigner et trouve un écho important au sein de la revue Le Français dans le monde, destinée aux professeurs de français exerçant à l’étranger, et dont le premier numéro paraît au printemps 1961 avec André Reboullet comme rédacteur en chef (Moirand 1988).

Les professeurs de la vieille école qui continuent à considérer le français avant tout comme une langue de culture, sont-ils responsables du discrédit dont souffre notre langue ? […]

Devons-nous admettre que le français ne soit plus uniquement enseigné comme une langue de culture, et renonçant aux méthodes logiques et grammaticales en faveur d'une méthode empirique plus attrayante et plus rapide, donner la priorité dans l’enseignement de notre langue aux méthodes orales ? […]

La solution ne serait-elle pas dans un compromis entre les deux méthodes qui consisterait – comme cela se passe d'ailleurs dans la plupart de nos établissements d’Europe – à enseigner à la fois le français comme langue de culture à tel ou tel degré d’enseignement ou dans tels ou tels milieux et comme langue d’utilité pratique – c'est-à-dire un français courant et idiomatique – dans tels autres ? (Lettre-questionnaire du MAE, 6 juin 1958).

36Les réponses obtenues révèlent dans l’ensemble un fort attachement des acteurs diplomatiques à l’enseignement du français comme langue de culture. Ils sont le plus souvent soucieux de ne pas abandonner cet aspect, tout en élargissant la clientèle du français au moyen d’un certain équilibre entre langue de culture et langue utilitaire. La tendance forte poursuivie tout au long des années 1950 et 1960 est bien celle d’un enseignement toujours moins théorique, c’est-à-dire, en fait, moins grammatical. Il s’agit de faire de la langue française une langue vivante, avec une première approche orale et intuitive, et, surtout, de mettre à profit l’évolution des techniques audio-visuelles.

37Certes, l’enseignement français à l’étranger a toujours cherché à profiter des progrès techniques pour en faire des instruments au service de la langue française. Dans les années 1930, la France faisait déjà usage de « gramophones » et autres « linguaphones » (Pimienta 1935 : 230), mais cet usage, jusqu’alors exceptionnel, devient courant et se renouvelle fortement au cours des années 1960, avec l’introduction notamment des projecteurs et des magnétophones. Relayant les demandes des Alliances françaises et des Instituts français, les ambassades appellent systématiquement à renforcer l’équipement audio-visuel des établissements culturels français et à développer l’enseignement télé et radiodiffusé (figure 8) : « Il y aurait lieu de prévoir également la multiplication des cours de français par radio, d’améliorer ceux existants, et de diffuser les manuels correspondants » (dépêche de Bernard Dufournier, 30 mai 1960).

38En 1969, le magazine Panorama réalise un reportage de 13 minutes sur l’action de l’Alliance française en Colombie (ORTF, 3 avril 1969). Il rappelle qu’à côté des méthodes traditionnelles (le Mauger), les Alliances françaises font aussi de plus en plus usage des méthodes audio-visuelles, et, en l’occurrence, de méthodes élaborées par le CREDIF. Une séquence filmée dans le laboratoire de langues de l’Alliance française de Bogotá montre la place centrale que conserve l’enseignant, qui prononce une phrase dans un micro, la fait répéter à plusieurs reprises par les apprenants, chacun se trouvant dans une cabine avec un casque.

39La création des centres audio-visuels se fait assez souvent soit au sein d’une Alliance Française, comme à l’Alliance française de Lagos au Nigeria à la fin des années 1950, soit directement dans les lycées, à l’instar du lycée Descartes de Phnom Penh qui voit l’ouverture d’un de ces centres en 1959 (rapport DGACT 1959 : 60). Le choix dépend le plus souvent de la capacité de rayonnement de l’établissement scolaire et culturel en question et de ses effectifs. Ainsi le lycée Descartes – 1 415 élèves en 1959 (ibid. : 86) – joue-t-il véritablement, à l’échelle du sud-est asiatique, le rôle d’établissement-pilote. Au début des années 1960, des expérimentations pour améliorer l’enseignement du FLE y sont menées dans les classes primaires de l’établissement.

40Les méthodologies audio-visuelles sont partout promues, non seulement en tant qu’elles sont censées améliorer l’apprentissage de la langue, mais aussi – fait notable – pour elles-mêmes, comme autant de miroirs de la modernité française : « Il faut aussi rendre, si l’on peut dire, notre langue et notre culture ‘compétitives’, par les méthodes audio-visuelles » (rapport DGACT 1959 : 8). Les centres audio-visuels participent dès lors d’un certain « marketing linguistique » de la France, donnant de la langue française l’image d’une langue à la pointe.

Conclusion

41Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, la langue française a perdu toute force d’évidence et vu sa place remise en cause dans la géopolitique mondiale des langues : « Ce dont il s’agit, c’est d’enseigner, de répandre, sinon de prêcher, la langue et la culture de la France. Le temps est passé où tout allait de soi, c’est-à-dire où notre puissance et notre prestige demeuraient tels que le français s’imposait de lui-même comme l’instrument des échanges, de la culture et de la diplomatie. » (Couve de Murville 1971 : 450) À l’instar de Maurice Couve de Murville, ministre des Affaires étrangères entre 1958 et 1968, les acteurs politiques sont pleinement conscients de la vulnérabilité des positions du français dans le monde. Pour y faire face, des réalisations concrètes voient le jour : en 1945, entre 1955 et 1958, mais surtout entre 1958 et 1969. Les résultats semblent fructueux, si bien que l’optimisme imprègne peu à peu les rapports d’activité de la DGACT :

Après l’accession à l’indépendance de nombreux États, on aurait pu craindre une certaine désaffection pour le français. En fait, malgré l’ennoblissement de langues nationales, le français a conservé son rôle de langue d’enseignement et de formation. On assiste même à une recrudescence générale de l’intérêt qui lui est porté comme instrument de richesse culturelle et économique sur le plan international. […] Ce besoin du français, cet intérêt ne sont pas limités à ces pays d’Afrique ou d’Asie du Sud-Est où notre langue possède de longues traditions. Les statistiques révèlent un accroissement numérique considérable de ceux qui partout dans le monde apprennent le français comme langue seconde (rapport DGACT 1960).

42Des articles de la presse étrangère leur font écho, tel celui d’Enrico Altavilla dans le Corriere della Sera du 8 janvier 1965 :

La lutte pour la domination économique en Europe dépendra aussi des marchés étrangers que les différents pays de la Communauté européenne réussiront à conquérir. Cette œuvre de pénétration sera facilitée par la connaissance des langues. […] Désormais, même dans le domaine de la pénétration culturelle, en dépit des bourses d’études octroyées par l’Allemagne à des milliers et des milliers d’étudiants étrangers, c’est la France qui diffuse avec la plus grande habileté sa langue et sa culture au moyen de soixante-neuf lycées (à ne pas confondre avec les écoles de langue) et avec 14 600 enseignants à l’étranger, sans tenir compte des 15 000 professeurs français au Maroc et en Algérie. (Talavilla 1965).

43À l’évidence, à une perte de hard power, la France a répondu par un soft power accru, déployé tous azimuts. Les débuts de la V^e République se caractérisent donc par une rapide expansion de la langue française dans le monde, des ambitions, des moyens et des réalisations pour améliorer les méthodes d’enseignement du français, le nombre et la qualité du personnel français et étranger chargé de l’enseigner. Le discours gaullien de la grandeur se traduit bien par une politique de la langue et de la culture française, étroitement associée à la capacité de projection de la France dans le monde.