1Cet article a pour objectif de réfléchir sur l’histoire de l’enseignement du FLS en France. Il tente ainsi de revenir sur les différentes problématiques auxquelles cette discipline a dû faire face, à travers l’étude de circulaires ministérielles publiées entre 1970 et 2022. Il vise à montrer comment les documents officiels, au fil des contextes historiques et des enjeux politiques, ont successivement précisé les orientations des politiques éducatives en la matière en régissant l’organisation des principaux dispositifs destinés aux élèves étrangers selon les époques. Intégrant de nouveaux modèles pédagogiques, ces circulaires ont conduit à la création de structures locales et académiques. Des dispositifs scolaires d’accompagnement linguistique ont été progressivement mis en place dans les établissements du premier et second degré. Des structures de coordination académique, pour aider à la mise en œuvre locale des politiques nationales et accompagner les professeurs dans leur formation, ont été créées.
2Mais loin de se présenter comme des évidences, ces dispositifs n’ont cessé d’être questionnés. Les tâtonnements terminologiques et les évolutions en matière de prise en charge des élèves révèlent combien l’articulation a été difficile en France entre les impératifs du droit à l’éducation et la prise en compte des besoins éducatifs particuliers des élèves nouvellement arrivés.
3Si la loi Jean Zay du 9 août 1936, qui rend l’instruction primaire obligatoire non seulement « pour les enfants des deux sexes » et « français », mais aussi « étrangers », menait une politique d’intégration en scolarisant dans un premier temps les élèves immigrés dans une structure spécifique, écartée de l’école en milieu ordinaire (Plaisance et al. 2007 : 159-164), la loi 2005-102 du 11 février 2005, concernant l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, souligne une évolution des pratiques de l’intégration à l’inclusion (Desombre & Chateignier 2022 : 155-173). Les textes prescriptifs réaffirment ainsi la nécessité de l’inclusion et de sa mise en œuvre dans les établissements scolaires afin d’éviter les dispositifs d’exclusion et de mise à l’écart à l’école (Prud’Homme et al. 2016). La loi 2013-595 du 8 Juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République vise à « l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction ». Elle est prolongée par la circulaire de rentrée 2019 qui met en avant la volonté de l’État de donner corps à une école pleinement inclusive.
4À travers les circulaires qui éclairent l’histoire du FLS en France et qui se sont appuyées sur les pratiques de classe prenant en compte la diversité des nouveaux élèves (Thomazet 2006 : 19-27), nous analyserons les terminologies retenues par les textes officiels pour désigner les élèves venant d’arriver en France, qui sont significatives de l’évolution du contexte historique et politique. Ces différentes appellations traduisent une évolution des positionnements et des objectifs des politiques d’éducation du FLS. Enfin nous envisagerons les limites sur le terrain et les difficultés de cette volonté d’inclusion.
5Ayant des objectifs différents du Français Langue Étrangère (FLE) dont l’enseignement est à visée communicative, le FLS est transdisciplinaire. Si les apprenants doivent acquérir les bases du français pour faire face aux situations quotidiennes, l’enseignement du FLS permet également l’acquisition du vocabulaire scolaire (Français Langue de Scolarisation) des différentes disciplines. Nous faisons ici le choix d’utiliser le terme de FLS plutôt que FLSco défini en 2001 par les travaux de Michèle Verdelhan dans la mesure où l’apprentissage du français est envisagé non seulement comme un outil visant à appréhender les discours scolaires, mais aussi permettant plus largement la découverte et l’appropriation de la culture française.
6Les circulaires ministérielles que nous analysons présentent ainsi le FLS comme une discipline en perpétuel mouvement. L’évolution sémantique reflète les démarches qui y sont valorisées, et témoigne des différentes perspectives adoptées.
7Dans un système scolaire marqué par le monolinguisme, l’un des premiers qualificatifs dominant est celui de non francophone. Celui-ci parcourt les différentes circulaires depuis les années 1970.
8Nous le trouvons dans celle du 13 janvier 1970, consacrée aux classes expérimentales d’initiation pour « enfants étrangers » :
La scolarisation des enfants étrangers ne peut s'effectuer dans de bonnes conditions que s'ils acquièrent rapidement l’usage du français, ce qui leur permet de s’intégrer au milieu scolaire et de poursuivre normalement leurs études. Si dans certains cas cet apprentissage peut se faire par imprégnation naturelle, (…) il n'en va pas de même lorsque les enfants non francophones représentent une forte minorité, voire la majorité de la population d’une école : des solutions spécifiques s’imposent alors.
9Il s’agit de la première circulaire concernant la scolarisation des enfants arrivant en France. En 1968, un enseignement spécifique avait été évoqué dans la circulaire du 15 juillet mais uniquement dans un cadre associatif. Dès le début des années 1970, l’immigration professionnelle augmente en raison du développement économique de la France et les premiers textes officiels tentent de réguler une situation éducative d’urgence. L’objectif prioritaire est alors la maîtrise de la langue française. La première prescription est ainsi renforcée par la circulaire du 25 septembre 1973 où la terminologie non francophone est présente dans le titre même du document : « Scolarisation des enfants étrangers non francophones, arrivant en France entre 12 et 16 ans ». Considéré comme celui qui ne sait pas parler le français, l’élève reçoit un enseignement purement linguistique. Ces dispositions sont toutefois problématiques dans la mesure où cette circulaire l’exclut de tout autre apprentissage linguistique. Ce choix institutionnel, privant l’apprenant de la découverte d’une autre langue vivante, réduit considérablement les choix d’orientation et rend pratiquement impossible l’accès aux filières dites « générales » (Vallet & Caille 1996 : 66-85). Par ailleurs, les compétences scolaires antérieurement acquises dans d’autres disciplines ne sont pas prises en compte lors de l’arrivée des enfants, créant de la sorte une confusion entre la non-maîtrise de la langue du pays d’accueil et celle des acquis disciplinaires. N’étant pas considéré comme une étape « transitoire » dans un parcours d’apprentissage, mais comme un handicap, le manque de maîtrise de la langue du pays d’accueil assimile l’élève migrant au public d’élèves en difficulté scolaire.
10Mis en place par le décret du 29 avril 1976, le droit au regroupement familial accentue l’importance de la population immigrée. Le milieu scolaire reflète cette évolution : la notion d’enfant migrant se confond avec celle d’enfant issu de l’immigration, dont la langue maternelle n’est pas obligatoirement une langue étrangère (Lepez et al. 2008 : 123-137). Cette polyvalence du public scolaire va entraîner de nouvelles dispositions.
11La circulaire du 13 mars 1986 concernant « l’apprentissage du français pour les enfants étrangers nouvellement arrivés en France » est intéressante sur un double plan :
Ces structures scolarisent de façon temporaire et selon les modalités définies ci-dessous les seuls enfants étrangers non francophones nouvellement arrivés en France.
12D’une part elle utilise encore le qualificatif de « non francophone » mais elle ajoute toutefois une précision importante « nouvellement arrivé ». Cette nouvelle terminologie est importante car elle est révélatrice de la nouvelle situation du FLS dans les établissements.
13Si le qualificatif de non francophone est très souvent associé à la terminologie enfants étrangers, il faut cependant noter que la deuxième génération issue notamment de l’immigration maghrébine (Cuq 1991) est également dans les écoles dès les années 1970.
14Nous assistons alors à un amalgame entre la problématique de l’accueil des élèves arrivants et celle de la scolarisation des enfants d’immigrés nés en France. La circulaire n°86-119 du 25 juillet 1978, « scolarisation des enfants immigrés », illustre bien la situation :
L’une des caractéristiques de la répartition de la population étrangère immigrée est l’inégalité de sa concentration dans certaines communes ou certains quartiers des grandes villes. (…) Cette situation incite à prendre des dispositions complémentaires dans les domaines de l’enseignement et de la vie scolaire. Même si, dans leur majorité, ces enfants sont nés en France ou y résident depuis un temps suffisant pour parler notre langue, il n’en reste pas moins qu’ils rencontrent des difficultés spécifiques dues à un handicap linguistique diffus et à une insertion partielle dans le milieu culturel français.
15Elle englobe la catégorie des nouveaux arrivants dans celle bien plus vaste de « la population étrangère immigrée » concentrée dans « certains quartiers des grandes villes ». Le document considère ainsi que des mesures spécifiques doivent s’appliquer aux élèves nouvellement arrivés comme les classes d’intégration mais aussi aux « enfants [qui] sont nés en France ou y résident depuis un temps suffisant pour parler notre langue », mais qui ont des difficultés.
16Cependant, les problèmes constatés à l’écrit chez les élèves nés en France ne sont pas de même nature que ceux, par exemple, d’un élève bon scripteur dans sa langue d’origine et qui découvre les rudiments de la langue française quand il arrive sur le territoire (Guedat-Bittighoffer 2015 : 83-107).
17Face à cette confusion, la circulaire no 86-120 du 13 mars 1986, « Accueil et intégration des élèves étrangers dans les écoles, collèges et lycées », explicite clairement le profil des élèves concernés par l’enseignement du français dans des dispositifs spécifiques :
Ces structures scolarisent de façon temporaire et selon les modalités définies ci-dessous les seuls enfants étrangers non francophones nouvellement arrivés en France. Pour les élèves étrangers, beaucoup plus nombreux, qui sont nés ou arrivés très jeunes en France, les difficultés rencontrées, qu’il s’agisse d’une insuffisante maîtrise de la langue écrite ou d’insuffisances dans d’autres matières fondamentales, doivent être traitées dans le même cadre que les difficultés analogues des élèves français.
18Et elle affirme l’impératif du droit commun, c’est-à-dire celui de suivre une scolarité en classe ordinaire, pour les enfants « nés en France » ou y résidant « depuis un temps suffisant pour parler » le français. L’arrivée récente sur le territoire devient ainsi un critère explicite pour relever des dispositifs d’apprentissage intensif du français. La dénomination primo-arrivant va également traverser les années 1990 jusqu’aux années 2000 comme l’atteste la circulaire du 1er juin 1999 « relative à la mise en place du dispositif d’accueil des primo-arrivants ». Elle est ensuite délaissée pour celle d’élèves nouvellement arrivés en France (ENAF), puis concurrencée par la désignation élèves nouveaux arrivants (ENA) :
Note d'information DPM/ACI 1 n° 2001/168 du 30 mars 2001 : Mise en place de la convention cadre sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés de l'étranger en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages scolaires pour intégrer immédiatement une classe de cursus ordinaire, (texte non paru au Journal Officiel).
19Dans un contexte où le monolinguisme a dominé, l’identité de l’élève, longtemps envisagée selon son parcours migratoire, va se définir désormais de plus en plus en référence à la langue. Les élèves vont alors être de plus en plus caractérisés par leur allophonie.
20Le qualificatif non francophone est encore utilisé jusqu’en 2002 : le rapport du ministère de l’Éducation nationale de mai 2002 rappelle les modalités de scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France. Cependant, celui-ci devient impropre dans la mesure où il se peut également que de nouveaux arrivants parlent le français.
21Certains jeunes migrants ont en effet déjà le français comme langue vivante ou comme langue seconde dans leur pays d’origine. Le cas des élèves de langue lingala, qui ont connu au Congo une scolarisation partiellement en langue française, est significatif. Il en est de même pour les élèves issus de pays francophones de l’Afrique subsaharienne ou ceux des départements d’Outre-Mer. S’ils s’expriment à l’oral en français, certains peuvent néanmoins manifester peu de compétences écrites, présenter un décalage scolaire, ou avoir été peu scolarisés antérieurement (Bellonie 2012 : 113-122).
22C’est bien ce que souligne la circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002 qui précise l’organisation de la scolarité pour les élèves non seulement nouvellement arrivés en France, mais également « sans maîtrise suffisante de la langue française » ou « des apprentissages ».
23Elle prend en compte le fait que les élèves peuvent déjà parler le français mais la maîtrise écrite de la langue est insuffisante.
24La circulaire n° 2012-141 du 2-10-2012, « Organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés », impose le qualificatif d’allophone qui prend en compte le plurilinguisme comme une compétence à valoriser.
25Réaffirmant les principes mis en œuvre par l’école pour organiser la scolarité des élèves venant d’arriver en France,
L’École est le lieu déterminant pour développer des pratiques éducatives dans un objectif d’intégration (…) des enfants et adolescents allophones,
26elle se singularise par l’utilisation, pour la première fois dans un texte officiel, de l’adjectif allophone. Dans un système scolaire marqué par le monolinguisme, ce terme remplace définitivement celui de non‑francophone utilisé jusqu’alors. Il interpelle quant à la vision des langues et des locuteurs qu’il véhicule. Après avoir été envisagé sous l’angle de sa nationalité « élèves de nationalité étrangère » (circulaire de 2002) , ou de son parcours migratoire « primo-arrivants » et « enfants de migrants » (circulaire de1986), « nouvellement arrivés » (2002) , l’élève est désormais considéré comme celui qui sait parler une ou plusieurs langues et non plus celui qui ne sait pas parler français. Cet emploi souligne l’importance du plurilinguisme des apprenants. Il invite à prendre en compte leurs compétences et leurs acquis antérieurs pour l’appropriation de la langue française (Cuq 1991), mais aussi à s’interroger et à reconsidérer le statut de l’erreur. Si cette dernière était habituellement associée à l’idée de faute, Lucile Cadet dans son article « Langue(s) et intégration scolaire » (Cadet et al. 2009) souligne la nécessité de prendre en compte les erreurs des élèves. L’erreur n’est plus alors la manifestation « d’une non-connaissance » qu’il convient d’ignorer et de corriger immédiatement, mais bien le révélateur « d’une connaissance inadéquate, transitoire ».
27De ces circulaires découlent ainsi une évolution des objectifs des politiques d’éducation du FLS.
28Ces différentes terminologies reflètent une évolution des positionnements et des objectifs des politiques d’éducation par rapport au FLS.
29Les circulaires soulignent une évolution entre une volonté d’intégration et une volonté d’inclusion. Elle est visible à travers la mise en place des différents dispositifs d’accompagnement linguistique.
30La première circulaire de 1970 affiche un objectif d’intégration : elle souhaite que ces élèves nouvellement arrivés puissent « s’intégrer au milieu scolaire et poursuivre normalement leurs études ». Pour ce faire, elle organise de nombreux dispositifs à leur intention.
31Elle met en place des classes d’initiation (CLIN) pour les enfants de 6 à 11 ans en école élémentaire, ainsi que des cours de rattrapage intégrés (CRI) en primaire, en vue notamment de leur permettre d’atteindre un niveau en français suffisant pour suivre en classe ordinaire.
32Les cours de rattrapage intégrés (CRI) permettaient ainsi aux élèves de suivre l’enseignement dans leur classe de rattachement et d’en être retirés pour un volume horaire variable afin d’étudier la langue française. À partir de 11 ans, ces dispositifs se poursuivent au collège et au lycée sous forme de classes dites d’accueil (CLA).
33Ces classes constituaient un véritable sas d’entrée dans l’école. Cependant, n’étant regroupés qu’entre eux, les élèves primo-arrivants ne fréquentaient guère les élèves français durant près d’une année scolaire.
34La circulaire n° 2002-100 du 25 avril 2002 fait évoluer cette politique d’intégration en élargissant le public et les disciplines visées. En organisant « la scolarité des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou des apprentissages », elle met en avant les lacunes en relation avec le cursus antérieur ou le parcours individuel. La maîtrise insuffisante des compétences scolaires justifie désormais que l’enseignement spécifique soit élargi à d’autres disciplines et par conséquent, à d’autres élèves. Dès lors, un enseignement spécifique va être proposé non seulement en français mais aussi en mathématiques, et même en sciences.
35Enfin, en 2012, la circulaire du 2 octobre insiste sur la nécessité de ne pas isoler ces élèves, et sur le fait qu’il est préférable de favoriser leur inclusion. La loi 2005 sur le handicap qui insiste sur l’inclusion de l’élève encourage cette évolution. Les classes sont ainsi restructurées en Unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants (UPE2A). Elles permettent aux élèves de découvrir le fonctionnement de l’établissement, d’apprendre à gérer un emploi du temps, de découvrir le matériel nécessaire. Au cours de leur passage en UPE2A, ils bénéficient d’un emploi du temps adapté et individualisé qui évolue tout au long de l’année. Ils reçoivent un enseignement renforcé en langue française de 9 heures minimum. Puis sont ajoutées les autres disciplines : les mathématiques, une autre langue, l’histoire-géographie, ainsi qu’une initiation à un enseignement artistique si les options de l’établissement le permettent. Suivant la progression de l’élève, ce dernier aura de moins en moins d’heures au sein du dispositif et une quotité horaire plus importante en classe ordinaire (Mendonça Dias 2012 : 34-37). Enfin, les textes officiels prévoient désormais des aménagements aux examens prenant en compte leur situation particulière. La note de cadrage du diplôme national du brevet de 2019 dispense les candidats issus d’un dispositif UPE2A « de la partie d’épreuve physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre et technologie », ces enseignements n’ayant pas toujours été assurés au cours de leur scolarité. Par ailleurs, depuis 2022, les « allophones », scolarisés en France depuis moins de trois ans à la date de passation de l’examen et ayant bénéficié d'un enseignement spécifique de français langue seconde en parallèle de leur inclusion, sont autorisés à utiliser un dictionnaire bilingue aux épreuves de « français, d'histoire-géographie et d’enseignement moral et civique de certifications de collège et de lycées » comme l’atteste la note de service du 3 février. L’objectif d’inclusion est ainsi réaffirmé pour ces élèves désormais considérés comme « à besoins éducatifs particuliers ».
36Si la notion d’inclusion qui apparaît depuis quelques années comme le mot d’ordre de la politique éducative en direction des migrants n’est pas en soi nouvelle, son sémantisme évolue et amène un changement de posture : il n’appartient plus uniquement aux élèves de « s’intégrer », mais il revient également aux équipes éducatives et aux camarades d’inclure le nouvel arrivant, de faire entrer la langue de l’élève dans la classe.
37Les circulaires ont conduit à la création des structures de coordination académique pour aider à la mise en œuvre locale des politiques nationales. Les différentes terminologies adoptées soulignent également leur évolution.
38« Les centres régionaux de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants » (CEFISEM) sont institués par les circulaires n° 76-387 du 4 novembre 1976 et 77-310 du 1er septembre 1977. Sections pédagogiques d’écoles normales, ils ont vocation à accueillir, pour des réunions et stages de durées proportionnées à leurs besoins, l’ensemble des personnels intervenant dans les écoles et particulièrement les maîtres français des classes d’initiation et cours de rattrapage ainsi que les maîtres étrangers enseignant les langues nationales.
39La circulaire n° 90-270 du 9 octobre 1990 rappelle ainsi les missions des CEFISEM : assurer des missions de formation sur les cultures d’origine, le rapport école-famille, les difficultés scolaires « des élèves d’origines culturelles diverses ou des élèves dont les difficultés apparaissent liées à leur milieu social et culturel, notamment dans les zones d’éducation prioritaires » (circulaire de 1990).
40En 2002, les CEFISEM sont restructurés en centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage (CASNAV). Cette appellation souligne une délimitation différente du public visé. Ils assurent la coordination académique de la politique d’accueil, la formation des enseignants auprès des élèves allophones et la mise à disposition de ressources. Mais leur principale mission vise à l’intégration scolaire de ces deux catégories d’élèves en établissant désormais une évaluation des « acquis », c’est-à-dire des connaissances et compétences de l’élève. Cette expertise détermine l’affectation et le projet de scolarisation de l’élève nouvellement arrivé. Si le niveau est suffisant, l’élève rejoint directement une classe ordinaire. Dans le cas contraire, il obtient une double inscription : dans une classe ordinaire d’une part correspondant à son âge, qu’il intègrera progressivement au cours de l’année. Parallèlement, il entre en UPE2A, dispositif transitoire, qui favorisera son inclusion en classe ordinaire.
41Les CASNAV bénéficient ainsi d’une douzaine de formateurs répartis sur l’ensemble des départements, ce qui leur permet d’être visible et accessible, et d’offrir un nombre important de formations en cours d’année aux personnels des classes ordinaires qui auront à accueillir les nouveaux apprenants à leur sortie, notamment de dispositifs spécifiques.
42La formation des enseignants a quant à elle également évolué. Dans les années 1970, les enseignants ayant déjà eu une expérience à l’étranger sont privilégiés pour assurer les cours de langue française aux allophones. Si les professeurs ne reçoivent pas de formation particulière − la circulaire du 15 juillet 1968 fait uniquement référence à un stage assuré par l’Amicale pour l’enseignement aux étrangers −, les services académiques vont progressivement en développer. Ce sont d’abord les CEFISEM, puis les CASNAV qui élaborent des outils pour l’enseignement du français en tant que langue étrangère. Ils vont assurer la formation des enseignants et mettre à leur disposition une documentation et des outils spécialisés. À partir des années 1980, la formation des enseignants évolue ainsi au niveau de la formation initiale. En 1984, une maîtrise de FLE (Français Langue Étrangère) apparaît dans les cursus universitaires. La circulaire du 13 mars 1986 précise les modalités de recrutement et de formation des enseignants qui doivent avoir trois ans d’ancienneté au minimum et recevoir une formation en didactique du FLE. En 2004 est mise en place une certification complémentaire en français langue seconde (CCFLS). Favorisant la constitution « d’un vivier de compétences » (Klein & Sallé 2009 : 145), elle permet à tout enseignant de l’Éducation nationale, premier et second degrés, de candidater sur un poste spécifique pour élèves allophones. En 2013, une option de FLE apparaît dans les épreuves orales d’admission du nouveau concours du CAPES de lettres.
43Parallèlement à la formation initiale des enseignants, la formation universitaire en didactique du FLE se développe. Si la pratique du FLE se limitait à une approche communicative (gestion d’une situation de communication concrète : communiquer à la cantine, au CDI, prendre un rendez-vous, acheter des livres à la librairie) sans aucune mention du français en contexte scolaire, elle évolue vers un enseignement de français langue seconde au sein des établissements. Le FLS, s’il a une dimension sociale, a également pour objectif l’apprentissage de la langue de l’école (Perdue 2000 : 215-246). Il constitue un moyen pour étudier les autres disciplines, travailler les discours scolaires : acquérir du vocabulaire pour rédiger une dissertation, un commentaire littéraire, un essai, interpréter un texte à partir de questions, découvrir des genres littéraires comme la fable, le conte, le roman, le théâtre, la poésie. Cette expression est concurrencée à partir de 2001 par celle de « français langue de scolarisation » notamment par les travaux de Michèle Verdelhan-Bourgade.
44La politique scolaire nationale vise donc actuellement à articuler un suivi des élèves allophones et une inclusion rapide, progressive et individualisée en classe ordinaire (Lanier 2016 : 63-78). Cependant, malgré ces évolutions, l’inclusion demeure encore aujourd’hui difficile à mettre en place.
45Si la circulaire de rentrée 2019 formule des injonctions en faveur de l’intégration individualisée et progressive des élèves allophones arrivant dans leur classe de rattachement dès les premiers mois en France, les pratiques varient selon les académies, les départements et les établissements.
46Sur le terrain, pourtant, nombre d’élèves se retrouvent encore en dispositifs fermés. De nombreux établissements maintiennent encore les élèves allophones entre eux dans les dispositifs à part ou tendent à les regrouper avec des élèves en difficulté scolaire. Leur affectation effective dans une classe ordinaire peut être différée en raison des écarts de compétences ou de l’insuffisance de leur maîtrise de la langue.
47Ce maintien en « classe fermée » pose problème dans la mesure où il ne permet pas de voir les progrès effectués ou les lacunes restantes chez ces derniers (Mendonça Dias 2018 : 67-95). Certains allophones peuvent en effet avoir l’impression d’être de très bons élèves au regard des performances de leurs camarades de classe. Toutefois, lorsqu’ils entrent en classe ordinaire trop tardivement, ils sont malheureusement confrontés aux difficultés et à l’étendue du chemin restant à parcourir pour parvenir à une maîtrise suffisante du français et pouvoir prétendre à une poursuite d’étude. Malgré les efforts effectués, cette situation peut décourager les apprenants.
48Le manque de place pour les élèves nouvellement arrivés dans les classes ordinaires constitue par ailleurs un obstacle important à une scolarisation complète. Si les instructions officielles préconisent jusqu’à neuf heures en UPE2A et la présence en classe ordinaire le reste du temps, il s’avère très difficile d’inclure une trentaine d’élèves allophones supplémentaires dans des classes déjà surchargées. L'étude menée par Delphine Guedat-Bittighoffer (2015) met en avant les problèmes rencontrés par les professeurs pour adapter leurs gestes pédagogiques à chaque besoin quand l’effectif est important. Les modalités de prise en charge et d’inclusion sont donc très contrastées selon les établissements.
49L’inclusion peut se heurter à la réticence des enseignants qui n’ont pas toujours l’habitude d’adapter l’organisation et la pédagogie aux cas particuliers, car l’inclusion ne se résume pas à un simple accueil mais consiste bien à mettre en œuvre un enseignement adapté dans des conditions favorables.
50Les élèves du dispositif UPE2A présentent des niveaux très hétérogènes en français. Les travaux du projet de la Fondation Européenne des Sciences (European Science Foundation) ayant contribué à la description de l’interlangue que Larry Selinker (1972 : 209-231) définit dans son ouvrage Interlangage comme un « système transitoire instable qui représente un moment dans l’itinéraire naturel d’acquisition, entre la langue source de l’élève et la langue cible » identifient des paliers acquisitionnels. L’étude distingue ainsi les niveaux « pré-basique », « basique », et « post-basique ». Les compétences et acquis des élèves allophones sont donc très hétérogènes, ce qui complexifie le suivi linguistique de ces derniers. L’inclusion invite ainsi non seulement les enseignants à s’organiser pour l’adaptation des contenus des programmes pour répondre aux besoins éducatifs particuliers de tous les élèves, mais implique également une prise en charge par l’ensemble de l’équipe pédagogique pour garantir le succès de l’école inclusive. La collaboration de tous les acteurs du système éducatif est essentielle à la création d’un « maillage éducatif et pédagogique » (Charpentier & Graffeuil 2016 : 87) autour de l’élève allophone.
51Quelle qu’en soit la forme, son suivi pose la question de la différenciation pédagogique : aussi comment aider les professeurs à gérer et appréhender les différents stades linguistiques des élèves au sein de la même classe, d’autant plus que nombre de candidats à la certification fluctue ? Les préparations sont proposées de façon inégale selon les académies.
52Par ailleurs, si le FLE apparaît au CAPES de lettres, l’absence de cette nouvelle option aux autres CAPES écarte les étudiants des autres disciplines de cette éventuelle formation initiale.
53La diversité des prédicats utilisés pour caractériser les élèves concernés par les dispositifs spécialisés révèle les difficultés de l’Éducation nationale pour articuler deux objectifs : d’une part, une prise en compte des lacunes dues à la migration ou à une scolarité antérieure défaillante et, d’autre part, une valorisation des différences et des compétences particulières de ces élèves. Ces deux objectifs paraissent souvent incompatibles sur le terrain.
54Les enjeux de l’accueil et de l’intégration des élèves allophones, ainsi que d’autres publics − voyageurs, handicapés − dépassent peut-être la question de la formation et des moyens mis en œuvre. Nous pouvons voir que leur prise en charge questionne le fonctionnement même du système scolaire.
55L’étude des circulaires ministérielles montre que l’enseignement FLS s’est constitué au fur et à mesure de l’arrivée massive d’enfants issus de l’immigration sans apporter de réponses satisfaisantes à la manière de gérer l’accueil de ce public hétérogène. Évoluant d’un système scolaire marqué par le monolinguisme à une volonté de valoriser le plurilinguisme des apprenants, l’inclusion des élèves allophones demeure aujourd’hui un objectif complexe et majeur en école primaire, au collège et au lycée.
56Afin d’aider les professeurs des collèges et lycées en classes ordinaires peu familiers des dispositifs mis en place pour les élèves allophones, des groupes de travail autour de l’allophonie sont actuellement créés par les CASNAV et les IA-IPR (Inspecteur Académique - Inspecteur Pédagogique Régional) des différentes académies, comme par exemple l’académie de Versailles. Des professeurs des écoles, des enseignants en UPE2A et des professeurs en collège et lycée proposent des ressources pédagogiques à travers l’élaboration de fiches (Lambert 2024) sur les compétences à acquérir afin d’améliorer l’adaptation des allophones en milieu ordinaire.
57La volonté de réussite éducative de tous les apprenants nouvellement arrivés apparait ainsi favorisée par la collaboration entre les enseignants spécialisés et ceux de classes ordinaires. Elle doit assurément conduire à la création d’un nouvel espace éducatif.
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