Jean-Luc Le Cam & Erwan Le Pipec dir. (2024). L’École et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique – Approche historique
Jean-Luc Le Cam & Erwan Le Pipec dir. (2024). L’École et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique – Approche historique. Rennes : Presses universitaires de Rennes, 386 pages. ISBN 978-2-7535-9503-3
Texte intégral
1L’ouvrage dont il est question ici est la restitution d’un colloque qui s’est tenu au Pôle universitaire Pierre-Jakez Hélias de Quimper, capitale de la Cornouaille. Ancrage d’emblée breton que confirme la couverture de l’ouvrage avec un tableau de 1893 représentant le père jésuite Julien Maunoir recevant la visite d’un ange qui lui donne le don de parler breton pour évangéliser les campagnes. Mais au-delà du cas breton dont il sera à plusieurs reprises question dans l’ouvrage, le propos est bien d’étudier le rôle des institutions d’enseignement dans la qualification du statut social des langues, par rapport à une situation générale de diglossie et de partage des langues.
2Un ensemble composite, comme il est souvent d’usage, quand il s’agit de publier les actes d’un colloque, subdivisé en cinq grandes parties, comprenant 23 contributions. Si unité de l’ensemble il y a, en dépit de descriptions qui se situent dans la longue durée et sur un espace géographique élargi à l’Europe, jusqu’à la Russie, avec une extension à l’Algérie, elle résulte de principes d’analyse qui ont en commun de mettre en relation la langue enseignée (à l’école ou dans un contexte préceptoral) avec son environnement langagier et d’examiner comment un partage linguistique s’est organisé, et sur la base de quelles forces en présence.
3Si l’on se situe dans un parcours chronologique, nous partons de l’école de Charlemagne pour finir dans les années 50 du XXe siècle, avec comme exception une avancée dans le XXIe siècle algérien et le problème posé par l’enseignement du tamazight. Dans la longue durée, une constante : « une langue scolaire différente de celle du commun de la société », avec cependant une progression de certains vernaculaires au détriment du latin, et associée pour la France à une mise à l’écart des langues « minoritaires », c’est-à-dire ce que l’on appelle aujourd’hui « les langues régionales ». Processus complexes, lents, liés tout à la fois à l’évolution de la demande des sociétés européennes et de l’organisation d’un dispositif éducatif qui va progressivement passer sous l’autorité de tutelles politiques ou ecclésiales avec un réaménagement progressif des choix en matière de langue de scolarisation, scellant de la sorte le destin d’un certain nombre de langues.
4Dans la diversité de ces contributions, signalons celles qui permettent au lecteur de partir à la découverte de situations historiques et géographiques qui pourraient lui être peu familières et qui méritent d’être mieux connues. S’agissant des langues minoritaires en France, trois contributions intéressantes portant sur la langue basque, ordinairement peu étudiée. Celle de Michaël Alcibar, École, méthodes pédagogiques et identités linguistiques : le cas de l’école de la IIIe République (Pays basque, Bretagne) analyse l’action de Félix Pécaut, inspecteur général de l’Instruction publique, et qui se rend notamment au Pays basque dans les années 1880. Face au constat d’un absentéisme généralisé des petits Basques et d’une indifférence des familles, il se déclare favorable à l’utilisation de la langue maternelle pour faciliter l’apprentissage de la langue française. Autre inspecteur général, autre point de vue, celui d’Irénée Carré, connu pour sa défense affirmée avec une grande rigidité de la méthode directe, en Bretagne d’abord, puis au Pays basque. Benjamin Duinat dans Regards croisés : l’école républicaine et les bascophones (fin XIXe – début XXe siècles) relève tâtonnements, changements d’orientation de la part d’acteurs locaux aux sensibilités diversifiées. Celle encore de Jean-Baptiste Coyos Revitalisation de la langue basque et enseignement scolaire en Pays basque nord, qui traite des entreprises de revitalisation de la langue basque, doutant cependant de la capacité de l’école à maintenir la présence et l’usage de la langue basque.
5Si la connaissance des politiques de (re)francisation de l’Alsace après 1919 est aujourd’hui plus largement connue, alors que nous manquons encore de travaux identiques sur la Lorraine du nord, celle portant sur la diffusion du français en Alsace et sur le rôle de l’école de la Restauration à la fin du Second Empire reste moins bien connue. L’étude de Dominique Huck Les questions et enjeux linguistiques dans l’espace scolaire institutionnalisé en Alsace au XIXe siècle (1815-1870) trace de nouveaux repères sur une histoire complexe dans laquelle la difficulté de situer une frontière culturelle et linguistique par rapport à une frontière politique est patente.
6L’Italie, espace ordinairement peu étudié, au moins en France, dans l’ensemble des travaux consacrés à l’histoire des langues à l’école, est éclairée ici par trois contributions qui nous conduisent du gouvernement des Sforza dans le duché de Milan au XVe siècle à l’Italie mussolinienne. On y ajoutera encore une halte dans un territoire transalpin, à Briançon et dans la vallée d’Oulx. Peut-on quelque part rassembler ces quatre études sous un chapeau d’analyse commun ? La chose serait risquée, mais les particularités de l’espace politique et culturel italien peuvent quelque part nous y inviter. Le texte de Federico Piseri, L’Éducation épistolaire à la cour des Sforza. Modèles, langues et registres dans les lettres des princes pendant leur année de formation, montre comment une formation scripturaire bilingue, latin-italien, se met en place, deux normes cultivées, de haute exigence, intrinsèques à la formation d’un bon prince. La contribution de Monica Ferrari et de Maurizio Piseri, Entre latin, dialecte et langue italienne. La question de la première alphabétisation dans la Lombardie autrichienne, de Giovanni Bovara à Ferrante Aporti nous envoie dans la Lombardie sous domination autrichienne, entre la fin du XVIIIe siècle et le début du XIXe siècle. Cette problématique des langues en partage y trouve sa pleine manifestation dans ce qui subsiste d’une alphabétisation traditionnelle en latin qui va progressivement se heurter à l’affirmation d’une langue nationale normée, l’italien, portée par la construction progressive de l’unité italienne, laquelle va s’efforcer en même temps de repousser les dialectes. Volonté de donner une formation en partage au plus grand nombre mais qui ne trouvera sa réalisation, au moins dans ses débuts, qu’en 1946, avec l’école de la République. La contribution de Matteo Morandi Giuseppe Lombardo Radice et la question du dialecte dans l’école italienne nous fait avancer dans la première partie du XXe siècle. Directeur général pour l’école élémentaire, nommé par Giovanni Gentile, ministre de l’Instruction publique de Mussolini, et à rebours d’un modèle soucieux de marginaliser les dialectes, Lombardo Radice souhaite s’appuyer sur eux pour permettre aux élèves d’aller vers l’italien. Sa méthode fondée sur la traduction introduit la référence aux dialectes, après l’approche de l’italien, à partir de la troisième année de l’école primaire, le dialecte y étant perçu plus comme une donnée culturelle que comme une donnée linguistique. Mais les programmes promus par Francesco Ercole en 1934 pour l’école primaire se traduiront par un refus des dialectes, Mussolini lui-même étant un farouche partisan d’un italien constructeur exclusif de la nation. Enfin, dans une logique d’organisation des territoires différente, puisque nous nous trouvons dans ce qui fut la République des Escartons, entre Briançon et Oulx, de part et d’autre du Montgenèvre, Angélique Blanc-Serra dans sa contribution D’une unité linguistique à une autre. Regards croisés sur un territoire franco-italien (1600-1900), fait apparaître, à partir d’un modèle éducatif initial incluant langue française et langue latine, une évolution qui, portée par des modifications politiques, impose l’italien dans la vallée d’Oulx, alors qu’à Briançon le français s’impose. On assiste à une diffusion de l’idiome-local, le vivaro-alpin, ou occitan-alpin, comme langue commune à des territoires autrefois unis, avant que cet idiome lui-même ne s’efface progressivement. Les politiques d’imposition scolaire de part et d’autre de la frontière franco-italienne ont eu ainsi, à un moment, pour effet paradoxal de favoriser l’usage d’une langue locale.
7L’Europe, dans une plus grande extension, trouve sa place dans ce colloque avec tout d’abord une communication de Magali Coumert, L’école de Charlemagne et les langues ou comment Charlemagne fut le fossoyeur du latin. Nous sommes en effet dans ce moment fondamental pour l’Occident latin qu’est cette transition entre la disparition d’un latin parlé au profit de l’émergence des langues romanes. La réforme carolingienne se traduit par une certaine homogénéisation des situations linguistiques : une langue parlée par le peuple, un vernaculaire écrit de haut niveau en relation avec la langue parlée, une langue écrite, un latin figé, rigoureux permettant la communication entre puissants et érudits, mais qui deviendra une langue morte au sens où elle perd les usages spontanés qui étaient les siens dans les époques antérieures. Réforme carolingienne qui met ainsi en place un trilinguisme des élites appelé à perdurer au moins jusqu’à la Renaissance.
8Dans son étude, L’école et les langues dans l’Allemagne luthérienne du Nord aux XVIe et XVIIe siècles, Jean-Luc Le Cam examine comment en Basse-Saxe, et plus particulièrement dans le duché de Brunswick, les pratiques linguistiques scolaires ont évolué sous l’effet d’une triple mutation : la révolution culturelle de l’Humanisme qui conduit à la redécouverte des langues et littératures de l’Antiquité, le mouvement de la Réforme protestante qui remet en question le statut des langues dans l’exercice et le statut de la religion, et enfin la disparition progressive du moyen-bas allemand au profit du nouveau haut allemand comme langue de communication écrite ou d’interaction entre les élites. Le latin, par la pratique immersive adoptée devient la langue vivante de l’école et de l’université, langue des humanités, alors que l’allemand devient la langue de la religion. Évolution complexe, très finement analysée dans des espaces politiques, ceux de l’Empire, où le religieux, omniprésent, par les mutations considérables qu’il a connues sous l’effort de la Réforme luthérienne, a ouvert sur des nouveaux usages de l’allemand sans que le dialecte soit dévalorisé.
9On sait combien Milan Kundera se préoccupa du tchèque et de sa place dans la vie de son pays, « langue presque oubliée » au début du XIXe siècle, comme il le rappelle dans son Discours au Congrès des écrivains tchécoslovaques de 1967. Marin Holy et Katerina Valentova dans leur approche Les langues vernaculaires dans l’enseignement scolaire des pays tchèques au début des Temps modernes, abordent effectivement la place des langues vernaculaires, l’allemand et le tchèque, dans la Bohême – Moravie. Après la défaite de la Montagne Blanche, une recatholicisation se met en place. Tchèque, allemand et latin cohabitent. Mais au fur et à mesure de l’avancée dans le XVIIIe siècle, le tchèque s’efface progressivement au profit de l’allemand qui deviendra la langue dominante dans les établissements d’enseignement supérieur.
10Avec Ulrike Krampl, nous faisons un détour dans l’extra-scolaire avec Accent, prononciation, façons de parler. Normalisation (extra) scolaire et différenciation sociale et genrée des langues dans la France du XVIIIe siècle, où à partir d’une utilisation originale de sources (annonces de recrutement, de gouverneurs, maîtres de langues), il devient possible de mieux comprendre les formes d’acquisition de critères de distinction sociale. La possession d’un accent prestigieux est activement recherchée, avec l’accent comme construction lettrée, accent qui permet de tenir son rang dans la sociabilité française, ou accents étrangers acquis auprès de précepteurs natifs de la langue selon les recommandations de Madame de Genlis.
11Vladislav Rjéoutski dans L’apprentissage des langues par la noblesse en Russie (XVIIIe-début XXe siècle) étudie le rôle joué par certaines langues étrangères dans l’éducation des élites russes, notamment celui du français en concurrence avec l’allemand et le latin. Le français connaît une forte ascension au XVIIIe siècle au détriment de l’allemand. Souvent adopté par la grande noblesse russe comme langue de communication dans le cercle familial, le français trouve aussi sa place dans le corps des Cadets à la fin du règne de Catherine II. L’allemand, langue de la majorité des étrangers qui résidaient en Russie, est aussi pendant une grande partie du XVIIIe siècle, la langue du corps des Cadets, elle est aussi celle des écoles techniques et des relations commerciales. Le latin en revanche, sans tradition d’usage et de présence dans la noblesse russe, ne parvient pas à trouver sa place dans cet espace social particulier. Le russe, à la fin du XVIIIe siècle, avec la prise de conscience nationale, commence à trouver sa place dans la communication familiale. Nous sommes ici en présence d’une répartition des langues étroitement dépendante des catégories sociales d’usage et des valeurs qui y sont associées.
12Le breton bénéficie dans cet ensemble d’une place de choix avec quatre contributions, ce qui peut s’expliquer, nous l’avons déjà signalé, par le lieu même d’implantation du colloque, mais aussi par le fait que dans l’espace français, le breton prend place dans un territoire assez aisé à délimiter, une péninsule, alors que l’occitan, pour citer ici une autre langue régionale, s’inscrit dans un espace dont les limites, en termes de géographie physique n’ont rien d’évident. Pensons à la frontière avec les langues d’oïl dont le tracé d’ouest en est ne correspond à aucune limite physique évidente. À quoi on ajoutera le Croissant, zone de transition, dans le Marchois, dans laquelle les parlers occitans et ceux de langues d’oïl se retrouvent et s’interpénètrent. Mieux circonscrit territorialement, plus homogène sur un plan linguistique, le breton peut-être de la sorte plus aisément associé à une analyse portant d’abord sur les choix de scolarisation.
13Erwan Le Pipec, dans Pourquoi le breton n’est pas devenu une langue de scolarisation (1499-1794) ?, à rebours de nombreuses études qui font de l’État le responsable d’une politique « linguicide » et d’une exclusion du breton de la sphère publique, passe en revue les trois grands moments de la Modernité qui vont marquer l’envol du français. En première période, entre 1499 et 1563, la fin du monopole du latin qui induit la promotion des langues vernaculaires et donc du français, promotion dont le breton ne saura profiter. Puis l’héritage à double tranchant de la Réforme catholique, et de l’usage que l’Église fait du breton à une finalité exclusivement pastorale. Dans la suite du XVIIe siècle, le breton, enfermé dans son rôle de langue de la foi, ne parvient pas à trouver sa place comme vecteur d’enseignement. Constats fortement argumentés et qui renouvellent la problématique, non d’une disparition du breton, mais d’une marginalisation relative par rapport aux enjeux de la modernité.
14Avec Le symbole et les autres dispositifs d’exclusion de la langue bretonne à l’école, Fanch Broudic, grand spécialiste de l’histoire du breton (voir Fanch Broudic, La Pratique du breton. De L’Ancien Régime à nos jours, Presses universitaires de Rennes, 1995) consacre ici une étude détaillée à l’usage de cet instrument destiné à bannir la pratique du breton, dans la cour de récréation, le symbole, l’objectif étant d’associer le breton à un/des objet(s) à connotation négative ; un système d’autosurveillance des élèves qui était lié à une volonté de maximiser les usages du français à l’école, et dans tous les moments de la journée. Fanch Broudic rassemble un nombre important d’études et de témoignages qui rendent compte d’une pratique, mais étendue à toutes les écoles ? Jusqu’à quelle époque ? En même temps des pratiques qui ne peuvent être associées à une quelconque réglementation scolaire, nul texte officiel qui y fasse référence, mais qui certainement relèvent d’instituteurs ou de directeurs d’école zélés.
15Armelle Faby-Audic dans sa communication Scolarisation en français et abandon du breton dans la région vannetaise (fin XIXe-XXe siècle) s’efforce de décrire à partir de la commune d’Arradon dans le Vannetais, le processus de substitution du français au breton, depuis les lents progrès de la scolarisation au XIXe siècle jusqu’à 1930 où va s’opérer la rupture de transmission entre les générations. Le rôle d’une instruction exclusivement dispensée en français, en dépit d’un enseignement du catéchisme en breton, avec les images associées à chacune des deux langues, le français assimilé à l’instruction, à la modernité, le breton à une langue par défaut, apparaît comme central. L’usage du symbole est relevé dans un certain nombre de témoignages, avec cependant des générations de parents qui souhaitent faciliter l’insertion de leurs enfants dans un monde francophone.
16Nelly Blanchard, dans Souvenirs et témoignages sur les pratiques linguistiques à l’école en Basse Bretagne dans les années 1930-1950 enquête sur les souvenirs des bretonnants sur leur pratique linguistique, souvenirs qui témoignent d’un usage du breton toléré dans la cour de récréation, ainsi qu’à des punitions moins systématiques, plus rapportées que vécues d’ailleurs par les témoins interrogés. On a entendu parler du symbole sans jamais en avoir vécu l’usage. L’idée étant peut-être qu’auprès de ces informateurs la question linguistique n’est jamais isolée d’autres domaines de la vie sociale, ne semblant de ce fait être jamais prioritaire.
17Autre grande langue régionale, l’occitan que Marie-Jeanne Verdy aborde dans sa présentation La Présentation de l’enseignement de l’occitan à travers quelques manuels et traités pédagogiques au tournant du XIXe et du XXe siècle, moment où l’occitan est encore nommé « patois », expression qui sera longtemps en usage pour désigner des parlers populaires en usage dans les zones rurales. Une présentation de différentes interventions de Michel Bréal (1832-1915) permet de situer une problématique de l’apprentissage des patois qui en ces temps-là reste plutôt minoritaire. Les patois sont souvent abordés comme une sorte de propédeutique à l’enseignement du français, mais ce moment donnera lieu, pour l’occitan, à la publication d’un très grand nombre d’ouvrages. Marie-Jeanne Verny reprend ici la bibliographie présente dans le Guide des études occitanes (première édition 1947). Considérée, dans ces moments-là comme une langue qui ne s’apprend pas, puisque tous les enfants la parlent, cette bibliographie comprend cependant un corpus d’anthologies régionales, dictionnaires et recueils d’exercices ou de versions provençales.
18Deux études portant sur la question des langues minoritaires/régionales sont proposées, la première de Gérard Bodé se réfère à une enquête conduite par le ministre de l’Instruction publique, Hyppolite Fortoul en 1856, différente de celle de Coquebert de Montbret (1806) qui visait à établir un recensement des parlers et dialectes régionaux, alors qu’il s’agit ici d’établir un état de l’instruction primaire. Mais la demande au point 4 qui porte sur les « idiomes et patois locaux », permet de saisir la vision des langues des fonctionnaires du ministère de l’Instruction publique, nous sommes ici sous le Second Empire. Les termes de « patois » et d’« idiome » sont les plus fréquemment utilisés. Les différents parlers sont nommés spécifiquement : « allemand, provençal, breton, picard, languedocien », pour les plus nombreux. Peu ou pas de jugements de valeur, sur la légitimité de ces langues. Une vision des enquêteurs selon laquelle le français doit constituer la seule langue du pays, mais sans que l’on veuille pour autant l’imposer trop brutalement.
19La seconde étude nous renvoie à la fameuse loi Deixonne de 1951. Yan Lespoux, dans Les patois à l’école ? Les débats autour de la loi Deixonne, rapporte l’intensité des débats qui entourèrent la promulgation de cette loi qui autorisa, pour la première fois de façon officielle en France, un enseignement facultatif d’un certain nombre de langues régionales, le basque, le breton, le catalan et l’occitan ; l’alsacien, le corse et le flamand en furent cependant écartés. Les débats furent intenses avec très souvent le danger évoqué d’une atteinte à l’unité de la nation. Si timide qu’elle ait pu être, cette loi permit cependant de fonder en droit, pour la première fois, le principe d’un enseignement en/des langues régionales. Différents textes viendront par la suite la compléter, avec un élargissement à l’apprentissage d’autres langues.
20Le latin, langue à l’ordinaire peu abordée dans les études historiques consacrées à la place des langues à l’école, trouve ici un éclairage bienvenu, dans la mesure où durant des siècles il fut la langue de l’université au Moyen-Âge et celle des collèges sous l’Ancien Régime (voir Dominique Julia éd., Ratio studiorum. Plan raisonné et institutions des études dans la Compagnie de Jésus. Belin 1997). Serge Tomamichel dans son étude Le rétrécissement d’un empire. Le latin face au français dans l’enseignement secondaire (XVIIe-XIXe siècle) aborde le débat qui tout au long de cette période a opposé l’enseignement du latin à celui des disciplines modernes et plus particulièrement à celui du français. On ne peut pas évidemment, pour saisir l’enjeu de ces tensions, ne pas faire référence à l’ouvrage fondamental de Françoise Waquet Le Latin ou l’empire d’un signe XVIe – XXe siècle (Albin Michel 1998), langue qui, selon l’auteur, devait sa légitimité moins à ce qu’il disait qu’à ce qu’il signifiait. Serge Tomamichel examine pour ce qui le concerne ici, et s’agissant de la France, comment le latin passe progressivement de l’état de domination absolue à celui de critère de distinction sociale et montre comment le sort d’une langue à terme peut dépendre aussi de mécanismes sociaux complexes de construction d’un jugement, mécanismes qui quelque part lui furent en partie fatal, au moins pour ce qui est de sa place dans l’enseignement secondaire français.
21Du français hors de France, il est question dans deux communications. La première de Valérie Spaëth dans une comparaison entre deux institutions de diffusion de l’enseignement du français, crées dans la deuxième moitié du XIXe siècle, De l’Alliance israélite universelle à l’Alliance française (1860-1883). L’école et le français en partage, des horizons politiques différents. Examen d’une pédagogie du français pour étrangers porté par deux institutions aux origines et projets fortement différenciés, l’une l’AIU s’adressant aux communautés juives d’Orient, l’autre l’AF, dans sa phase initiale au moins, orientant son action en direction des colonies, chacune dans une relation à l’altérité différente.
22La seconde, celle d’Abdenour Rezki, D’un déni d’une pratique à une reconnaissance alibi d’une langue. Analyse des résultats d’une enquête auprès de lycéens algériens, examine comment une politique de déni et de refoulement des langues minoritaires, dont les langues berbères, dites tamazight, à laquelle succède une reconnaissance-alibi, en 2003, se traduit par des préférences différenciées des lycéens algériens. Les lycéens participent, même de façon inconsciente au processus de minorisation et de dévalorisation de leurs langues maternelles.
23Le lecteur l’aura bien compris, un tel ouvrage ne peut faire l’objet d’une lecture en continu tant les sujets sont variés et s’inscrivent dans des problématiques de recherche fortement différenciées. La notion de « situation de partage linguistique » définit un univers dans lequel toutes les langues n’auront pas forcément accès à l’école, ou si elles y ont accès, ce sera sous certaines conditions. Facteurs politiques, religieux, culturels, sociaux interviennent dans des proportions à chaque fois différentes, portés par des acteurs dont les motivations demandent à être explicitées, les familles et leurs demandes devant être aussi prises en considération. La très riche introduction de Jean-Luc Le Cam, L’École, lieu stratégique des langues situe ces différents moments de l’Histoire et les pratiques associées. En revanche par la dimension comparative et historique qui est la sienne, cet ouvrage rassemble une somme précieuse de références et de situations qui pourront intéresser de nombreux chercheurs.
Pour citer cet article
Référence électronique
Gérard Vigner, « Jean-Luc Le Cam & Erwan Le Pipec dir. (2024). L’École et les langues dans les espaces en situation de partage linguistique – Approche historique », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 70 | 2024, mis en ligne le 02 novembre 2024, consulté le 17 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/10452 ; DOI : https://doi.org/10.4000/12u3d
Haut de pageDroits d’auteur
Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont susceptibles d’être soumis à des autorisations d’usage spécifiques.
Haut de page



