1Thèse de doctorat préparée sous la direction d’Emmanuelle Huver (Université de Tours) et soutenue le 27 juin 2023 à l’Université de Tours, 618 pages (Vol 1 : 352 p. ; Vol 2 Annexes : 265 p.)
PhD thesis conducted under the supervision of Emmanuelle Huver (University of Tours) and defended on June 27, 2023, at the University of Tours, 618 pages (Vol 1 : 352 p. ; Vol 2 Appendices : 265 p.)
2Cette thèse offre une analyse approfondie et multidimensionnelle du DELF (Diplôme d’Études en Langue Française), un outil important de certification des compétences en langue française. En plaçant la question de la diversité au centre de la réflexion (Huver 2015), elle démontre que le DELF, bien au-delà de sa fonction certificative, est également un instrument politique, et qu’en tant que certification, il ne peut être perçu comme « neutre » dans le sens où il joue un rôle considérable dans la diffusion du français et s’inscrit dans la stratégie d’influence de la France à l’international. Sa portée est façonnée par son histoire, la diversité des représentations des acteurs concernés, ainsi que par les enjeux politiques et économiques qu’il incarne pour la France. Dans cette optique, le DELF ne peut rester à l’écart des questions de diversité, qui sont au cœur même de sa création.
3Cette recherche s’articule autour de deux axes complémentaires. Le premier, diachronique, retrace l’évolution historique du DELF, depuis sa création jusqu’à son alignement sur les niveaux du CECRL, en explorant la place et le statut de la diversité au fil du temps. La seconde, synchronique, examine les représentations du DELF et de la langue française, ainsi que les enjeux politiques et économiques du DELF, en interrogeant la diversité des perceptions des principaux acteurs – enseignants, apprenants et décideurs –, avec un recours aux entretiens compréhensifs (Kaufmann 2016), dans deux contextes sociolinguistiques et socioculturels contrastés, à savoir le Maroc et la Turquie.
4La diffusion de la langue française est historiquement associée à des politiques d’influence qui remontent au XIXe siècle (Calvet 1996), où des institutions telles que l’Alliance française (fondée en 1883) et la Mission laïque (1902) sont créées pour promouvoir la langue et la culture françaises dans le monde (Salon 1983). À la fin du XIXe siècle, l’État français érige la langue et la culture françaises en outils stratégiques au service de sa politique d’influence internationale. Au tournant du XXe siècle, cette politique s’intensifie avec la création du Bureau des écoles et des œuvres, devenu plus tard le Service des œuvres françaises à l’étranger, dont la mission principale était de soutenir les établissements d’enseignement français implantés à l’étranger (Basdevant 1984). À cette époque, la France reconnaît que la diffusion de sa langue à l’étranger est une composante essentielle de sa politique étrangère.
5Après la Seconde Guerre mondiale, la politique de diffusion de la langue s’intensifie sous l’impulsion du Général de Gaulle, qui crée à Londres des commissariats au service de la diffusion de la langue française (Calvet 1996). Durant les années 1950 et 1960, la politique culturelle française se renforce, avec la création d’institutions dédiées à la diffusion du français. Le CREDIF (‘Centre d’Études du Français Élémentaire’ devenu ‘Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français’) créé en 1958 (Coste 1998) et le Bureau d’Étude et de Liaison (BEL), créé en 1959 contribuent de manière significative à cette politique de diffusion de la langue.
6Toutefois, la crise économique des années 1970, exacerbée par la crise pétrolière de 1976, oblige la France à réorienter sa politique de diffusion du français (Coste 2022). Avec des ressources financières plus limitées, elle mise sur la promotion de nouvelles méthodologies d’enseignement, notamment l’approche communicative, et l’universitarisation du FLE en France. Cette évolution marque un tournant, menant à la création du DELF en 1985.
7Le DELF est créé dans un contexte où la France vise à institutionnaliser l’enseignement du français langue étrangère. Le rapport Auba, rédigé en 1982, constitue un jalon décisif dans ce processus, en officialisant la création des filières universitaires de FLE et des certifications DELF-DALF. La création conjointe des certifications DELF-DALF et des filières universitaires de FLE reflète une démarche visant à légitimer et à institutionnaliser l’enseignement du FLE, tant au niveau national qu’international. En outre, le DELF est un outil « incontournable » (Georges & Mègre 2011) pour la diffusion du français à l’international, car il représente « une sorte de ‘label France’ » (Dayez 1999a).
8Distinct par sa conception décentralisée et ancré dans une philosophie fondatrice basée sur le principe de la diversité (Dayez 1999b), le DELF initial repose sur une structuration modulaire, permettant aux candidats d’obtenir des unités capitalisables. Il se veut un outil souple, capable de s’adapter aux contextes locaux (Lescure & Monnerie-Goarin 1993). Cette flexibilité permet de prendre en compte la diversité des apprenants, de leurs motivations, de leurs rythmes d’apprentissage, ainsi que des réalités locales spécifiques à chaque pays. Elle permet également aux enseignants locaux de concevoir les sujets du DELF en fonction de leurs spécificités locales, mais aussi de valoriser leurs compétences en tant qu’enseignants de FLE et évaluateurs.
9Un tournant décisif s’opère au début des années 2000, avec la restructuration du DELF. En 2002, la conception des épreuves est centralisée au CIEP (Centre International d’Études Pédagogiques, devenu FEI en 2019), et en 2005, le DELF est aligné sur les niveaux du CECRL. Ces deux changements majeurs marquent un glissement vers une standardisation de la certification, s’éloignant profondément de la philosophie initiale du DELF. L’évaluation devient désormais techniciste et repose sur des critères standardisés appliqués de manière uniforme à l’échelle internationale.
10Cette évolution soulève des questions quant à la prise en compte de la diversité des contextes d’apprentissage. En effet, la centralisation des épreuves limite la flexibilité initiale du DELF et favorise une homogénéisation des pratiques, au détriment des spécificités locales et des différentes manières d’apprendre et d’enseigner le français. En standardisant les épreuves et en centralisant leur conception, le DELF devient moins adaptable aux réalités locales. Les spécificités culturelles et sociolinguistiques des pays où le diplôme est diffusé ne sont plus prises en compte de manière aussi fine qu’auparavant, ce qui soulève des critiques quant à l’application de cette certification dans des contextes aussi variés que le Maroc ou la Turquie.
11Pour illustrer les défis posés par la standardisation du DELF, cette thèse se penche sur deux études de cas contrastées : le Maroc et la Turquie. Ces deux pays offrent un cadre idéal pour analyser la réception du DELF dans des contextes sociolinguistiques et politiques très différents.
12Le Maroc a une relation historique étroite avec la France, en raison de son passé colonial. Le français y est largement parlé et enseigné, et il occupe une place importante dans le système éducatif marocain. Les relations entre la France et le Maroc influencent fortement la manière dont la langue française est perçue, ainsi que les représentations associées au DELF. Certains candidats et examinateurs marocains voient dans le DELF un prolongement des politiques linguistiques imposées par la France durant la période coloniale. Cela conduit à des représentations ambivalentes de la langue française et du DELF, à la fois perçus comme des outils de mobilité sociale et de reconnaissance internationale, mais aussi comme des symboles de l’ancienne domination française.
13En Turquie, la situation diffère considérablement. Bien que le français soit enseigné dans de nombreuses écoles privées et que la langue soit appréciée par une élite cultivée, la langue française n’a pas le même poids historique ni la même importance culturelle qu’au Maroc. Les relations entre la Turquie et la France sont plus distantes, et la diffusion du DELF s’inscrit dans un contexte où la langue française est perçue davantage comme une langue étrangère parmi d’autres, plutôt qu’un vecteur de prestige ou de relations postcoloniales. Les représentations du français sont largement stéréotypées, souvent associant la langue à l’art, à la ville de Paris, etc.
14Cette mise en contraste révèle comment la diversité des contextes locaux influence les perceptions et les attentes vis-à-vis du DELF. Bien que la certification soit standardisée, sa réception varie en fonction des relations historiques, politiques et culturelles entre ces deux pays et la France.
15Au-delà de ses fonctions didactiques certificatives, le DELF est un outil de coopération culturelle et éducative utilisé par la France. Il s’inscrit dans une stratégie de soft power qui vise à promouvoir la langue et la culture françaises à travers le monde. Le DELF est utilisé par des institutions telles que les Instituts français et les Alliances françaises pour promouvoir la langue et la culture françaises à l’étranger, et pour renforcer la présence culturelle de la France dans les systèmes éducatifs locaux.
16Le DELF est également une source importante de revenus pour ces institutions, ce qui lui confère une dimension économique significative. L’autofinancement des opérateurs culturels français à l’étranger dépend en grande partie de la vente des certifications comme le DELF. Cependant, la marchandisation du diplôme peut soulever des questions. Certains enseignants et responsables déplorent que l’enseignement du français soit parfois réduit à la préparation de l’examen, sans tenir compte des spécificités pédagogiques des apprenants locaux. Le risque est que cette logique marchande et techniciste du DELF entraîne une uniformisation excessive des pratiques d’enseignement et d’évaluation, ce qui pourrait évacuer la diversité des pratiques d’enseignement et d’évaluation. Le diplôme, au lieu d’être un levier pour améliorer l’apprentissage du français, pourrait devenir une fin en soi, au détriment de l’adaptation aux besoins des apprenants.
17Cette thèse, combinant une approche diachronique retraçant l’évolution historique du DELF et une analyse synchronique des perceptions actuelles dans des contextes sociolinguistiques contrastés, comme le Maroc et la Turquie, interroge la place et le statut de la diversité dans la certification DELF. L’étude des représentations met en évidence le contraste et la diversité des enjeux liés au français et au DELF sur le plan historique, politique et socioculturel. L’analyse inédite de l’histoire du DELF, jusqu’à présent jamais étudiée, offre une double perspective. Elle permet d’une part de comprendre les motivations ayant conduit à sa création, en mettant en lumière le rôle central joué par cette certification dans l’institutionnalisation et la diffusion du FLE à l’échelle internationale. D’autre part, elle retrace l’évolution du DELF au fil du temps, révélant la transition de la décentralisation à la centralisation, et du principe de diversité à une logique de standardisation (logique horizontale vs logique verticale (Gohard-Radenkovic & Radenkovic 1993; Huver & Springer 2011)). En complément, l’étude approfondie des enjeux politiques et économiques du DELF révèle que, d’une part, il sert de véritable outil didactique, à la fois pour certifier les compétences en langue et pour améliorer les pratiques pédagogiques et d’évaluation des enseignants. De l’autre, il revêt une dimension politique et économique, légitimant l’enseignement-apprentissage du FLE auprès des institutions de diffusion du français, telles que l’Institut français et les Alliances françaises. La vente du DELF constitue un levier financier crucial pour ces organismes, à tel point qu’elle pourrait instaurer une logique commerciale susceptible de réduire l’enseignement du français à la seule préparation à l’examen.
18A la lumière de ces réflexions, la thèse propose également plusieurs pistes pour éviter une standardisation excessive et promouvoir la prise en compte de la diversité :
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La diversité des conceptions de l’évaluation : Il est nécessaire de rompre avec une approche purement objectiviste et techniciste de l’évaluation, qui réduit les compétences linguistiques à des critères mesurables et standardisés, afin de reconnaître la diversité des conceptions de l’évaluation.
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La diversité des apprentissages d’apprenants-candidats : L’évaluation doit tenir compte de la subjectivité des apprenants, de leurs parcours individuels et de leurs expériences personnelles avec la langue.
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La diversité des pratiques d’évaluation et d’enseignement chez des enseignants : Le DELF, tel qu’il est conçu aujourd’hui, risque de marginaliser les pratiques d’évaluation et d’enseignement des enseignants-examinateurs en imposant la certification comme la norme exclusive de « bonne » évaluation. Cette logique d’universalisation et d’homogénéisation pourrait toutefois être évitée en favorisant des démarches de contextualisation (Castellotti et al. 2017).
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La diversité des cultures : La centralisation des sujets d’examen pose la question de la prise en compte des spécificités culturelles des pays où le DELF est proposé. Il est donc crucial de développer des sujets d’examen qui tiennent compte des contextes locaux, afin que les apprenants se sentent davantage impliqués et que leurs performances ne soient pas entravées par des références culturelles inadaptées (Aslan 2020).
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La diversité des politiques de coopération éducative et linguistique : L’accent mis sur le DELF peut poser des risques pour la coopération éducative et linguistique à l’étranger, en la réduisant à une simple stratégie de vente et de promotion de ce diplôme. Cette approche pourrait mener à une standardisation des politiques de coopération, alors que l’objectif devrait être de privilégier des démarches flexibles et adaptées aux spécificités locales.
19Ainsi, cette thèse vise à établir une base pour une réflexion critique sur les tendances homogénéisantes liées au DELF, tout en sensibilisant les acteurs concernés par ce diplôme (évaluateurs, candidats, responsables et concepteurs) à la question de la diversité.
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