- 1 Une intervention de Besse intitulée « Louis Marchand, pédagogue », s’inscrivant dans le cadre d’un (...)
1Cette contribution part du constat d’un paradoxe ; celui de l’incroyable succès éditorial que connaîtra le manuel de français langue étrangère publié en 1920 par Louis Cyprien Alix Marchand, Le premier livre de français ou la famille Dupont, (désormais PLF) mis en perspective avec le peu d’intérêt qu’il aura suscité chez les didacticiens du français langue étrangère, en dehors de Christian Puren, et d’Henri Besse plus particulièrement1. Force est de constater le manque de monographies concernant l’un des « méthodologues (ayant) marqué (l’) histoire de son empreinte », pour reprendre les propos de Puren (1988 : 14) dans l’« avertissement » de son ouvrage paru cette année-là, en dehors de deux articles de Besse (2010a et b) fort bien documentés.
- 2 Qualificatif utilisé par Puren (1988 : 94, 127).
2C’est à l’aune du qualificatif discutable « précurseur »2 que nous nous proposons d’interroger l’avant-gardisme supposé du pédagogue sous plusieurs angles.
3Dans un premier temps, constatant le rôle prédominant des images dans ses « méthodes intuitives illustrées » pour l’allemand comme pour le français (1909, 1920), nous nous demanderons en quoi ces outils pour les classes se distinguent des productions d’obédience méthodologique directe (dont l’auteur réfute l’affiliation) s’appuyant sur le « noyau dur » qui la caractérise. Plus encore, les fondements théoriques et/ou scientifiques développés par Marchand en font-ils le précurseur des manuels audiovisualistes qui verront le jour après-guerre et quelle sera, véritablement, la place ou le rôle que Marchand accordera à la technologie (le phonographe, qui sera remplacé par les « moyens audiovisuels » dans l’édition de 1965) ?
4Dans un second temps, nous nous demanderons si sa méthode, qui s’appuie sur « un coefficient d’usage » et un « degré de fréquence », préfigure le travail qui sera mené pour l’élaboration du Français fondamental quelques décennies plus tard ? Enfin, nous reviendrons sur son profil et son parcours professionnel peu commun pour l’époque, qui sera mis en perspective avec celui des acteurs du « champ du FLE » actuel (Barthélémy 2022).
5Le manuel d’allemand publié par Marchand (Marchand 1909) est élaboré alors que s’impose dans l’enseignement scolaire des langues vivantes en France, la « méthode directe » officialisée – imposée – dans un décret publié en novembre 1901. Marchand est critique à son égard et publiera un certain nombre d’articles dans lesquels il en pointe les insuffisances et son manque de résultats ; attitude qu’il adopte identiquement vis-à-vis de la méthode « traditionnelle ». Marchand réfute le principe ou « procédé » de la traduction qui, « emprunté aux langues mortes, faisait en effet des langues vivantes des langues mortes » (Marchand 1914 : 442) est exploitée pour des explications grammaticales mais aussi lexicales dans ses manuels allemand et français LV2, mais on retrouve à la fin de La famille Dupont « première partie », une « Grammatik » (PLF 1 : 108 - 127) dans laquelle sont expliquées certaines règles, suivie d’une liste de vocabulaire bilingue (PLF 1 : 128-137 et identique sur le principe à la liste de vocabulaire bilingue du Deutsches Lehrbuch I. : « Wörterverzeichnis ») – destinée à l’autodidaxie ou aux « élèves qui apprennent seuls ». C’est que Marchand n’opposait pas totalement les procédés naturels d’acquisition de la langue aux activités impliquées par la traduction, entre autres par les thèmes et les versions : les premiers précédant les seconds, qui eux-mêmes complètent et enrichissent les premiers, et ceci à condition qu’ils n’entravent ou ne perturbent pas le développement de l’intuition ou du sens intuitif des élèves.
6Son manuel se distingue donc de ceux qui, d’obédience méthodologique directe, bannissent systématiquement un recours à toute traduction. Sur la méthodologie directe, Marchand est d’ailleurs sans concession : celle-ci « voulait enseigner la langue étrangère du dehors, comme une chose inerte, au lieu de la développer du dedans, comme la matière vivante qu’elle est », expliquait-il dans une conférence donnée en Sorbonne le 25 juin 2014 à l’amphithéâtre Quinet intitulée « L’enseignement scientifique des langues vivantes. Rôle du phonographe (Conférence et discussion) » retranscrite la même année dans la revue Les Langues Modernes. L’auteur poursuivait ainsi : « c’est une erreur de croire qu’il suffit de mettre dans la main droite d’un élève une grammaire et dans sa main gauche un vocabulaire étranger et de lui faire apprendre, pour qu’il sache cette langue étrangère » (Marchand 1914 : 443). Prenant ses distances vis-à-vis de la « méthode directe », ce dernier expliquait l’ambiguïté terminologique qui résultait d’une appellation caractérisant le principe même de cet enseignement qui consistait à ne jamais traduire les mots que l’élève apprend, et les manuels publiés sous ce label n’étaient à ses yeux « ni réellement méthodique ni direct ». Il précisait : « Autant je suis partisan de l’enseignement direct, autant je crois défectueuses, peu efficaces et peu éducatives les réalisations qu’on a tentées jusqu’ici et que nous continuons à désigner sous le nom de ‘méthodes directes’ » (Marchand 1914 : 444). Comme il écrivit, défendant (ou promouvant) « sa » méthode en 1910, « l’ancienne méthode disait : la grammaire d’abord, la langue ensuite. La méthode directe dit : la langue d’abord, la grammaire ensuite. Nous disons enfin, la grammaire et la langue en même temps, et l’une par l’autre. Thèse antithèse synthèse ! » (Marchand 1910 : 448). Afin d’éviter une confusion terminologique, l’auteur employait donc « méthodes directes » pour définir ou décrire les manuels qui se réclamaient d’une méthodologie qu’il préférait qualifier « d’enseignement direct ».
7On retrouve cependant des caractéristiques communes à sa méthode intuitive et aux manuels directs qu’il critiquait, notamment dans le rôle et l’usage qui étaient faits des illustrations, même si Marchand affirmait que « la méthode directe ne tir[ait] que très insuffisamment partie de ce qui devrait être ses plus précieux auxiliaires : le dessin et le phonographe » (Marchand 1910 : 450) peut-on lire dans un article des Langues Modernes daté d’octobre 1910.
- 3 « (...) la faculté que possède tout élève d’opérer des associations directes – sans passer par l’in (...)
8La méthode Marchand se voulait avant tout « intuitive » ; une capacité d’intuition dont les caractéristiques telles que résumées par Puren3, se retrouvaient dans les travaux de Marchand selon qui la capacité divinatoire des élèves était accompagnée et facilitée grâce « 1e au sens général de la phrase ; 2e à des dessins ; 3e à de courtes définitions ; 4e aux phrases qui précèdent et qui suivent ; 5e à la gradation des règles employées » (Marchand 1920 : III). Aussi, on retrouve dans le manuel d’allemand comme dans le premier livre de français, un enchaînement de dessins à droite des pages des différentes leçons ; des objets dans un premier temps, puis des personnages accompagnés parfois de bulles dans un second temps. « Que fait la méthode intuitive illustrée ? Elle dessine séparément tous les objets concrets, ne conserve dans ses tableaux pédagogiques que ce qui correspond au texte et ne représente que les personnes et les choses des pays dont on apprend la langue », résumait l’auteur (Marchand 1909 : IV). Ce recours méticuleux aux nombreuses illustrations explique la raison pour laquelle Puren voit parfois, dans cette utilisation systématique, des « exemples de séries d’images qui suivent le déroulement narratif d’un texte » (Puren 1988 : 94), y voyant une sorte d’avant-gardisme peu présent en effet dans les manuels « direct » de l’époque. Cela étant dit, l’exemple utilisé pour étayer cette affirmation s’appuie, comme le remarque Besse (2010a : 35), sur une leçon extraite d’une réédition du Premier livre de français ayant subi quelques modifications par rapport au texte, plus court, de 1920. La version rééditée en 1965 comprenait plus de « vignettes » (dix contre six dans la version d’origine), permettant d’aborder, à travers les répliques de Jim et Suzanne, un vocabulaire plus actuel (« sac, tissus, nylon » ou encore « la sandale », « le parasol », « la toile » dans la dixième vignette) et de réemployer celui de leçons précédentes (comme « chaussette » introduite dans la leçon 9, page 18 dans l’édition de 1920).
- 4 Dernière note de bas de page de l’article « L’enseignement des Langues Vivantes par la “Lecture dir (...)
9De la même manière, l’utilisation des « nouvelles technologies » de l’époque – le phonographe – interroge également sur son avant-gardisme. Sa « méthode scientifique » comme le stipule Marchand dans le titre de sa conférence du 13 janvier 1927 au Musée pédagogique (Marchand 1927), est en effet une « méthode intuitive illustrée pour l’enseignement des langues vivantes, par la lecture directe et le phonographe ». Celui-ci disposait, selon l’auteur, de certains avantages : « lecture directe et disque phonographique sont les deux moitiés d’un tout. […] La machine parlante rendra […] de si grands services, qu’on ne comprendra bientôt plus la pédagogie des langues vivantes sans ce répétiteur infatigable et docile sinon parfait » (Marchand 1910 : 451). En fait, Marchand en réduisait son usage à ceux qui apprennent seuls une langue, sans l’aide d’un professeur, et ne précisait pas vraiment la manière dont s’articulait l’utilisation du phonographe à sa méthode, et donc la complémentarité qu’aurait pu engendrer une articulation entre images et sons. « Depuis deux ans, nous expérimentons dans nos classes des cylindres phonographiques que nous avons enregistrés nous-même, et nous n’avons qu’à nous féliciter de leur emploi » précisa simplement Marchand dans la dernière note de bas de page de cet article (Idem4). Ce sera d’ailleurs un des reproches adressés par les méthodologues directs auxquels Marchand répondra que le phonographe n’était « qu’un répétiteur », évoquant son intérêt « pour la culture de l’oreille », permettant ainsi d’insister sur la variété des accents.
- 5 Les « planches » illustratives « ramificatoires » de Marchand ne sont pas sans rappeler celles util (...)
10C’est principalement l’inflation lexicale et la manière dont la progression était envisagée dans les méthodes directes que Marchand pointait comme l’une des déficiences majeures de cet enseignement, qui annihilerait chez l’élève l’initiative et l’intuition. Marchand proposa, dans un souci de rationalité non dénué d’un certain pragmatisme, de regrouper les mots dans des « collections » présentant « des relations de sens, de constitution ou de fonction », similairement à ce qui, dans d’autres disciplines (biologie, géologie, anatomie…) est fondé sur la base d’analogies ou de différences. Une fois délimités et regroupés, ces mots devaient être gradués pour en permettre à la fois une bonne présentation et en faciliter l’accès, c’est-à-dire « étagés » pour reprendre le terme de l’auteur. Un enseignement-apprentissage par « séries », « qui permettent de passer sans difficulté d’un mot à un autre et de définir le second à l’aide du premier » (Marchand 1914 : 447), dans un ordre « naturel »5 de fréquence lui permettant d’attribuer aux mots un « coefficient d’usage » échelonné de 1 à 10 selon leur employabilité, déterminera ainsi leur place dans l’enchaînement de l’apprentissage du vocabulaire qui « presque toujours correspond à son coefficient de difficulté » (à un niveau débutant l’auteur sélectionnera les mots n’ayant que des « coefficients d’usage » importants, 1 et 2). Si l’on se réfère aux « Exemples d’élaboration verbale » dans la préface du Premier livre de français en 1920, durant une première année, en fonction d’une même racine d’un mot, il fallait enseigner « prendre, apprendre, comprendre, entreprendre » mais aussi « reprendre » et « la prison ». En deuxième année, « se méprendre, la méprise » mais aussi « surprendre, la surprise ». En troisième année : « appréhender, appréhension » et « l’emprise » (Marchand 1920 : V).
11Pour permettre cette progression lexicale, Marchand introduisait les mots dans « leur ordre de nécessité » en indiquant le chiffre de fréquence de leur emploi. Sa méthode intuitive illustrée « […] donnera, par exemple, en français le coefficient 1 à : père, mère, maison, aller, venir, prendre ; 2 à : nommer, presque, peut-être, attaquer, défendre ; 3 à : reconnaître, accompagner ; 4 à : distance, création ; 5 à : circonstance, étinceler vibrer ; 6 à : quenouilles, salutaire, immensité, (etc.) » (Marchand 1910 : 441). Et l’on retrouve, dans le lexique bilingue en fin du manuel de français, les mots suivis des pages dans lesquels ils apparaissent, avec leur coefficient d’usage en exposant, suivis de leur traduction en allemand (pour reprendre l’exemple du manuel de 1920 ci-dessus : « le père 232 : der Vater », page 135, correspond à la 23e leçon (« La famille Dupont »), dans laquelle il est stipulé dans la marge de droite : « le père = le papa »).
12Ce procédé basé sur le degré de fréquence et le coefficient d’usage n’est pas sans rappeler celui, plus scientifique, mis en œuvre pour élaborer une cinquantaine d’années plus tard Le Français élémentaire (1954). Aussi, peut-on estimer que Marchand en aura été une sorte de précurseur ?
- 6 Citons, pour exemples, le Dictionnaire de fréquence de l’allemand de J.W. Käding (1897), le Theache (...)
13Rappelons tout d’abord que l’idée de concevoir un « dictionnaire réduit » ou un « vocabulaire de base » ne prend son origine ni chez Marchand ni chez les auteurs du Français élémentaire. Il conviendrait de mentionner les nomenclatures scientifiques plus ou moins empiriques qui sont apparues durant le XVIIIe siècle, et d’évoquer par exemple les listes de l’Abbé de l’Épée en 1776, tout comme l’élaboration de dictionnaires qui, basés sur des statistiques, s’étaient donné les mêmes objectifs et qui verront ainsi le jour, que ce soit pour l’allemand, l’anglais ou le français6. C’est essentiellement sur l’analyse de corpus écrits que ceux-ci reposaient, ce qui n’est pas illogique partant du principe que ces études s’inscrivaient dans une problématique méthodologique privilégiant l’écrit et plus particulièrement celui des « grands auteurs » littéraires.
14Il faudra ainsi attendre le Français élémentaire pour que des chercheurs français prennent la relève, malgré le souhait plus ancien de constituer un « français réduit » plus spécifiquement pour les colonies, comme ceci fut exprimé dans le bulletin de l’Alliance Française n° 44 datant de 1887. La France, restée à l’écart de cette réflexion, va donc finalement, dans le cadre d’une « politique linguistique » (Calvet 1987) animée par un souci de diffusion de notre langue et de notre « civilisation » dans un schéma expansionniste peu ou pas contesté à cette époque, « investir » dans ce travail dont le corpus sera, quant à lui, focalisé sur la langue orale et « le recours à la langue parlée » (Gougenheim et alii 1956 : 11).
- 7 On devrait employer Basic et non Basic English puisque celui-ci constituait les initiales des mots (...)
15Le projet de ce français élémentaire trouve son fondement dans trois préoccupations complémentaires mais distinctes : diffuser le français le plus largement à l’extérieur de nos frontières, toucher le plus grand nombre d’étrangers possibles, et enfin l’enseigner aux travailleurs migrants. Pour cibler une « clientèle » plus large, l’option privilégiée fut radicale puisque « pour assurer la diffusion rapide d’une langue, un décapage s’impos(ait), qui ne laissera que les éléments essentiels » (Gougenheim et alii 1956 : 9) qui, seuls, devaient être sus. Pour ce faire, en 1951, l’ENS de Saint-Cloud confie à Georges Gougenheim et son adjoint Paul Rivenc le soin d’élaborer ce « français élémentaire » (terme privilégié à celui de « français de base » trop proche sans doute du Basic English7 dont les auteurs chercheront à se distinguer).
16Le contexte méthodologique, favorable, dans lequel l’oral était devenu prioritaire, par ailleurs accompagné de l’avènement de technologies nouvelles au service de l’enseignement-apprentissage des langues (plus souples et simples d’utilisation que le phonographe), permettra à l’équipe, qui disposait de trois appareils Recordon à « disques de papier magnétique » mais aussi de magnétophones à bandes mis à leur disposition par l’ENS de Saint-Cloud, de les placer dans certains commerces. Toutefois, au regard des difficultés techniques de réalisation, la plupart des enregistrements – « échantillons criants de vérité du parler spontané du peuple de Paris » (Gougenheim et alii 1956 : 57) - seront effectués en accord avec les intervenants (soit au final 275), et en évitant des thèmes politiques ou religieux susceptibles « de provoquer des réticences » (Ibid) et ceci afin « de mettre le sujet dans un état de détente garanti(ssant) une langue naturelle et une expression spontanée » (Ibid).
17Si l’on écarte « l’empirisme rationnel » évoqué par les auteurs comme méthode dans l’élaboration du Français élémentaire, deux méthodes principales qui se combinent permettront de l’établir. Il s’agit, d’une part, de la « fréquence » des mots dans la langue parlée et, d’autre part, de la « disponibilité » des mots les plus utiles. On y trouve donc, premièrement, une liste des mots ayant une fréquence égale ou supérieure à 20, et qui seront classés de manière décroissante, ainsi qu’une liste des mêmes mots classés par ordre alphabétique portant indication de leurs fréquences. Le millier de mots disposant d’une fréquence supérieure ou égale à 20 peut paraître faible par rapport à d’autres listes, mais il correspondait au choix des auteurs. La suite des réflexions les amènera à opposer aux mots fréquents des mots disponibles ; qualificatif donné « […] à ces mots d’une fréquence faible et peu stable, qui sont cependant des mots usuels et utiles. (Ils) les appel(ler)ons ainsi parce que, quoiqu’ils ne soient pas souvent prononcés ou écrits effectivement (hormis le cas où l’écrit ou la conversation traite d’un sujet déterminé), ils sont à notre disposition, quitte à nous échapper momentanément, ou même à disparaître sous l’effet de la maladie » expliquaient alors les auteurs (Gougenheim et alii 1956 : 161-162).
18Pour déterminer ce « degré de disponibilité », ils auront recours à la « méthode des centres d’intérêt » (recommandée par M. Michéa dans un article des Langues modernes datant de 1950 et intitulé « Vocabulaire et culture » (187-192) dans lequel l’auteur distinguait « mots thématiques » et « athématiques »), et en dresseront une liste de seize qui sera soumise à des écoliers situés dans des établissements de quatre départements : la Dordogne, la Marne, l’Eure et la Vendée. On trouvera ainsi 1 138 mots qui serviront de base dans la constitution et l’élaboration des manuels de FLE qui suivront.
- 8 L’aspect « scientifique » reste aujourd’hui encore, pour les éditeurs de manuels de FLE, un argumen (...)
- 9 « Aussi bien il eût fallu, pour donner à nos coefficients une valeur rigoureusement scientifique, f (...)
19Le travail réalisé par Marchand ne peut donc pas être comparé à celui des auteurs du Français élémentaire qui vont s’appuyer à la fois sur une méthodologie de recueil et d’analyse précise et sur les outils technologiques de l’époque qui autorisaient la collecte et la retranscription de discours oraux. Marchand ne cessera de qualifier sa méthode de « scientifique » ; cette scientificité assumée et répétée s’explique par ses convictions – soutenues par une réflexion théorique reflétant son époque –, mais témoigne aussi probablement d’un souci « publicitaire » et « universitaire »8. Pouvant admettre que son « coefficient » n’était pas d’une précision scientifique incontestable9, celui-ci avait cependant, selon Marchand, l’intérêt d’être « utile » (on retrouve le souci d’efficacité qui fut le sien), concédant « une moyenne de fréquence, un chiffre, de 1 à 10 par exemple qui indiqu(ait) si le mot (était) très usité, assez employé, assez rare ou rare » (Marchand 1920 : II).
20Le parcours professionnel de Marchand est à la fois singulier mais aussi emblématique, presque un siècle plus tard, des trajectoires qui caractérisent et conduisent les choix opérés par un certain nombre d’acteurs du FLE aujourd’hui. Personne, en dehors de Besse, ne s’est intéressé à sa carrière, pourtant révélatrice de ce qui caractérisera « l’idéal-type » des profils des personnels de coopération recrutés pour promouvoir et diffuser le français à l’international actuellement. Comme la plupart des auteurs de manuels directs de langues vivantes étrangères (et bien qu’il réfute cette « étiquette »), Marchand était titulaire de l’enseignement secondaire (comme beaucoup d’attachés pour le français ou « d’attachés linguistiques » dans les services de coopération à l’étranger). Il se distinguait par le capital culturel symbolique que lui conférait son agrégation d’allemand ; titre qu’il obtint assez tardivement (en 1906), à l’âge de trente ans, après avoir obtenu un certificat d’aptitude à l’enseignement de l’allemand dix ans auparavant, soit en 1996. Durant cette décennie, il enseigna en collège et à l’École primaire Arago de Paris. Besse (2010a et 2010b) note, en « décortiquant » les notices individuelles des personnels, que les « notations » appréciatives du chef d’établissement le concernant ne seront laudatives qu’après la publication, en 1909, de son manuel d’allemand langue étrangère (Deutsches Lehrbuch I).
21Son emploi principal dans l’enseignement secondaire ne l’empêcha pas d’intervenir dans le supérieur. C’est ainsi qu’il sera recruté en qualité de chargé de cours à l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger (EPPFE) en 1922 ; école créée en 1920 par Ferdinand Brunot à qui, scientifiquement, Marchand se référa souvent. On peut présupposer qu’il n’y enseigna ensuite qu’après son passage à l’étranger, car Marchand occupa, par le biais de l’obtention d’une mise à disposition auprès du ministère des Affaires étrangères, les fonctions de directeur de l’enseignement du français à l’université d’Osaka au Japon durant trois ans. Celui-ci était alors non seulement reconnu comme professeur d’allemand, mais il venait également de publier en 1920 Le Premier livre de français ou la famille Dupont pour l’enseignement-apprentissage du français. À ce manuel s’adjoindra un Petit guide pédagogique du professeur de français en Alsace-Lorraine et à l’étranger (1926), « ancêtre » des guides pédagogiques plus fournis qui accompagnent désormais tous les manuels de FLE. L’action de Marchand au Japon fut appréciée, et c’est à l’occasion de ce séjour qu’il rencontra Paul Claudel, alors ambassadeur de France, avec qui il garda des liens. De retour en France en 1925 (au collège Chaptal), Marchand publia cette même année le second niveau de son manuel d’allemand (Deutsches Lehrbuch II, Die Familie Müller) et fut de retour en Sorbonne pour une charge de cours à l’EPPFE durant l’été 2026.
22En 1927, Marchand repartit enseigner un an aux États-Unis, puis de retour en France retrouva une charge de cours d’été à l’EPPFE. Il exposa sa « théorie pédagogique » cette même année dans une brochure qu’il signa en qualité de « Chargé de cours à l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger, à la Sorbonne, professeur agrégé au Collège Chaptal, Paris (et) Ancien professeur à l’École de langues vivantes d’Osaka et aux Lycées supérieurs d’Osaka et de Kyoto » (Marchand 1927). Ce n’est que quatre ans plus tard qu’il retourna, en qualité de directeur de l’Institut franco-japonais du Kansaï à Kyoto, au Japon, où il contribua à la construction d’un nouvel institut. En 1937, il publia le Second Livre de français. Initiation à la littérature et à la science française. De retour en France avant la Seconde Guerre mondiale, Besse retrouve sa trace dans les émargements de l’EPPFE jusqu’en 1940.
- 10 D’autres « pédagogues-entrepreneurs » concevaient et éditaient également leurs manuels à cette époq (...)
- 11 Bureaux d’action linguistique
23Intérêts culturels et/ou professionnels, appât du gain (Marchand, avec quatre enfants et un divorce, devait sans doute compenser un salaire d’enseignant qui, même au siècle dernier, ne permettait pas de disposer d’un capital économique mirobolant…) on ignore, à vrai dire, quelles furent les motivations qui l’animèrent dans ses choix de carrière dont il faut bien admettre qu’elle fut rondement menée (en dehors d’une thèse dont il fait mention mais qu’il ne soutiendra jamais). Le flambeau de « l’entreprise » éditoriale10 sera repris par sa seconde femme qui va moderniser son travail en proposant une version partiellement renouvelée en 1965 (sur la forme et quelques illustrations principalement). Quoi qu’il en soit, la motivation et la capacité à alterner une carrière entre la France et l’étranger à cette époque, font de Marchand, d’une certaine manière, un précurseur de ces détachés de l’Éducation nationale, qui, à partir du début des années soixante plus spécifiquement, constitueront le corps des attachés linguistiques dans les Bal11 et des chargés de missions dans diverses institutions étrangères. De ce point de vue, l’implication de Marchand comme chargé de cours à l’EPPFE trouve toute sa légitimité dans ce qu’elle représentait et constituait, en termes d’« espérances pratiques », pour reprendre le terme de Pierre Bourdieu, dans l’articulation de son parcours professionnel entre la France et l’international.
- 12 L’édition de 1983, fruit de trois enseignantes des « Cours de Civilisation Française à la Sorbonne (...)
24On peut adopter un regard et une appréciation différents sur l’apport et sur l’empreinte de Marchand sur l’enseignement du français comme langue étrangère, mais finalement, force est de constater que celui-ci aura suscité peu d’intérêt chez les didacticiens du FLE malgré l’incroyable durée de vie de son manuel de français publié en 1920 et réédité jusqu’en 198312. On ne peut cependant qu’être admiratif du travail de Marchand, car ce sont finalement pas moins de « 700 dessins de l’auteur » que l’on retrouve dans l’édition du Deutsches Lehrbuch de 1950, et quelque 825 dessins de Marchand « et de R. de la Nézière » pour ce qui a trait au Premier livre de français. Ils étaient à la base de sa méthode « intuitive », permettaient d’accéder au sens sans recours à la L1, mais aussi de refléter une réalité culturelle contribuant à « transporter l’élève dans le milieu étranger, à donner la vision directe de ceux dont il veut connaître de plus près le parler et l’esprit » (Marchand 1910 : 450). Néanmoins, l’utilisation et la fonction de ces images (on pourrait sans doute lui reprocher un trait un peu sec et grossier), comme du phonographe, ne permettent pas de qualifier Marchand de « précurseur » des méthodologies audiovisualistes qui verront le jour une quarantaine d’années plus tard.
- 13 Par exemple, on retrouve 127 mots dans le vocabulaire du PLF1 contre 107 dans le FF à la lettre « A (...)
25D’un autre point de vue, la sélection qu’il opérera au niveau lexical, basée sur un « degré de fréquence » et un « coefficient d’usage », n’est pas sans rappeler celui, plus scientifique, mis en œuvre pour élaborer une cinquantaine d’années plus tard, Le Français élémentaire (1954). Là encore, voir en Marchand un avant-gardiste serait excessif. Sur l’aspect volumétrique tout d’abord, la liste sur laquelle s’appuyait Marchand en 1920 est composée de 1 671 entrées ; nombre relativement proche de celle proposée dans le Français élémentaire qui comptait 1364 mots. Mais les similitudes entre les deux « listes » sont, en revanche, moins évidentes : un peu moins de la moitié des mots sont en effet identiques13. Par contre, c’est résolument à la faveur de son parcours et de sa carrière que l’on peut qualifier Marchand de précurseur. Son parcours professionnel est ainsi à la fois atypique pour l’époque, mais ces alternances entre enseignements en France et postes à l’étranger, comme son implication éditoriale, font écho à de nombreuses trajectoires professionnelles d’enseignants qui, aujourd’hui, font succéder détachements à l’étranger et affectations en France (pouvant aussi animer parfois des stages d’été pour enseignants étrangers, ou dans les équipes de rédaction de manuels de FLE chez les différents éditeurs du champ…).
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