1Pendant le XVIIIe siècle, en Allemagne comme dans la plupart des autres pays européens, le français était la langue étrangère la plus apprise. Dans les décennies après la révocation de l’édit de Nantes, il y avait dans beaucoup de régions ou villes allemandes des émigrés français prêts à donner des leçons pour un salaire très modeste. Dans leur bibliographie des grammaires de français utilisées en Allemagne, Stengel (1890) et Niederehe (1976) énumèrent plus de 500 titres. Pendant le dernier tiers du XVIIIe siècle, la proportion de la jeunesse masculine allemande qui avait pris des leçons de français s’élevait déjà environ à quatre cents (Reinfried 2024 : 98) : Beaucoup d’écoles supérieures proposèrent des cours de français, mais il s’agissait souvent de cours facultatifs offerts pendant des après-midis. Dans les écoles dont la fonction était surtout de préparer les élèves aux études universitaires, la matière la plus importante a toujours été le latin, avec entre huit et dix heures de cours par semaine (voir par exemple Christ/Rang 1985b : 20, 25 et 33).
2Au début du XIXe siècle, apparut une volonté de réformer les vieilles écoles latines, en particulier dans quelques universités, comme celles de Halle ou de Göttingen, dans lesquelles s’étaient constituées déjà au milieu du XVIIIe siècle les premières filières philologiques indépendantes. Traditionnellement, les études de latin dans les universités avaient servi avant tout à préparer les études de théologie ; on lisait et discutait par exemple des extraits des œuvres de Saint-Augustin. Dans les cursus réformés, on passa surtout à la lecture et interprétation de la « latinité dorée ». De plus, la littérature grecque devint pour une partie des philologues plus importante que la littérature latine. Elle s’accordait mieux avec la philosophie idéaliste de Hegel et de Fichte, avec la littérature de Goethe et de Schiller et avec la mentalité de la « bourgeoisie cultivée » allemande, du Bildungsbürgertum. Les représentants de cette classe sociale, à laquelle s’associaient aussi quelques nobles comme les frères von Humboldt, détestaient souvent l’arrogance de la noblesse et leurs privilèges quasiment innés et étaient plutôt orientés vers une méritocratie intellectuelle. Ils admiraient l’indépendance de l’esprit des philosophes grecs qu’ils idéalisaient souvent.
3Pour beaucoup de néo-humanistes, le niveau des connaissances gréco-latines dans les vieilles écoles latines à la fin du XVIIIe siècle était insuffisant. Selon eux, il fallait encore approfondir l’enseignement du latin et du grec ancien. En Prusse, les chanceliers Freiherr vom Stein et Karl August von Hardenberg introduisirent des réformes politiques et économiques pendant les guerres antinapoléoniennes à partir de 1809. Ensuite, les écoles latines furent réparties pendant les décennies suivantes en deux catégories après avoir été examinées par des inspecteurs : les Gymnasien (ce sont les lycées classiques, dont les néo-humanistes considéraient comme réservés à la vraie élite des professeurs et des élèves) et les Realgymnasien (les lycées modernes, avec un peu moins de latin et surtout sans cours de grec). (Fuhrmann 2001 : 113-216).
4En Prusse, dans le plus grand Land de l’Allemagne, pendant les guerres antinapoléoniennes, la langue française perdit son ancienne popularité. En 1816, pendant le congrès de Vienne et la restauration des monarchies en Europe, l’enseignement du français, la langue de la grande Révolution et de l’usurpateur Napoléon, était supprimé dans les écoles publiques. Néanmoins, on continuait à proposer des cours dans quelques provinces prussiennes, comme par exemple en Rhénanie où même les royalistes et les nationalistes allemands les plus ardents estimaient que la négligence ou même l’interdiction de la langue française était une mesure exagérée (Christ/Rang 1985b, VI : 31). Finalement, en 1837, le français devint une langue étrangère dans presque toutes les écoles supérieures en Allemagne. Dans les collèges classiques, on l’enseignait deux heures par semaine pendant 6 ans, tandis que le latin disposait de près de10 heures dans toutes les classes. En 1859, un nouveau programme d’études augmenta le nombre des heures de français dans les collèges jusqu’à une durée de 22 heures de scolarité. Mais en comparaison avec les langues anciennes, le français restait toujours une matière secondaire (Bölling 2010 : 29-30).
5Tout au début du XIXe siècle, il fallut d’abord instaurer en Prusse et dans les autres Länder allemands, l’institution du baccalauréat et un examen obligatoire qui réglementait les connaissances requises des professeurs dans les écoles supérieures. Le premier décret fut promulgué en 1810 par Wilhelm von Humboldt, temporairement directeur de la section de l’éducation dans le ministère de l’intérieur prussien et un fameux philosophe du langage polyglotte (Fuhrmann 2001 : 136-143). Mais jusqu’aux années trente du XIXe siècle, le contrôle de l’éducation par l’administration de l’État se heurta à la résistance des notables : pour les jeunes hommes issus de familles nobles ou, dans les villes, de familles patriciennes, il était dans un premier temps encore inconcevable qu’on leur refuse des études universitaires du fait d’un échec à leur bac à cause de leurs mauvais résultats scolaires (Fuhrmann 2001 : 143-144).
6Pendant tout le XIXe siècle, le baccalauréat allemand a été redouté par les élèves. On y intégrait une demi-douzaine de matières différentes, avec des épreuves écrites et des examens oraux. Le bac avait la réputation d’être très difficile. Le bachelier Karl Marx, qui a avec succès ses examens à l’âge de 17 ans à Trèves, écrivit une dissertation de 700 mots en latin sur un sujet éthique ambitieux (Bölling 2010 : 13-16). Sigmund Freud, bachelier à Vienne et plus tard inventeur de la psychanalyse, a rapporté les cauchemars répétés dans lesquels apparaissaient des scènes surréalistes de son bac.
7Les deux institutions nouvelles, le bac et l’examen pro facultate docendi se ressemblaient en un aspect : les examens et les compétences spécifiques ne se limitaient jamais à une ou deux matières scolaires, même s’il s’agissait d’une discipline large. Le règlement des examens de 1831 n’acceptait pas de spécialisation stricte : les futurs professeurs des lycées, soient-ils classiques ou modernes, avaient le droit de choisir pour leur examen facultate docendi entre quatre options : 1. la philologie classique avec l’histoire grecque et latine ; 2. les mathématiques et les sciences naturelles ; 3. l’instruction religieuse et les études hébraïques ; 4. le domaine néo-philologique qui incluait le français, l’anglais et quelquefois encore l’italien (Reinfried 2024 : 102).
8Chacun de ces quatre vastes domaines correspondaient à deux ou trois matières scolaires. On attendait des professeurs de lycées, surtout dans les classes terminales, qu’ils aient fait des études universitaires dans leurs matières scolaires principales. Il n’était pas suffisant de connaître la grammaire latine et grecque, de savoir lire et traduire et même d’écrire des textes en langues anciennes. Pour réussir l’examen pro facultate docendi au premier degré, il ne fallait pas seulement disposer de très bonnes connaissances en français et en anglais. Dans une première phase de l’institution de l’examen pro facultate docendi au premier degré, les candidats devaient brillamment passer un examen de latin à un niveau universitaire comme additif de leurs examens de français et d’anglais (Bölling 2010 : 39). Les candidats satisfaisant à toutes ces exigences étaient rares. Un de ces candidats exceptionnels a été Wilhelm Viëtor, la figure de proue du mouvement réformiste allemand.
9Les expériences de Wilhelm Viëtor prouvent que pour l’administration scolaire prussienne, un examen néo-philologique avait moins de valeur qu’un examen de philologie classique. L’examen des langues anciennes était l’examen le plus prestigieux des enseignants des lycées, tandis que l’examen néo-philologique était associé aux Realschulen de toutes sortes, des collèges commerciaux (où on n’enseignait pas le latin, mais souvent beaucoup de cours de français) jusqu’aux lycées modernes. Par conséquent, les enseignants dans les lycées modernes recevaient une rémunération moins élevée que celle des enseignants des lycées classiques. (Mandel 1989 : 42-43)
10Cette discrimination des néo-philologues dura jusqu’en 1887, l’année d’un nouveau règlement des examens. À partir des années 1870, les langues modernes avaient déjà gagné en importance avec l’augmentation des lycées modernes. Deux tiers des bacheliers passaient à la fin du XIXe siècle encore par les lycées classiques et un tiers par les lycées modernes. (Lundgreen 1980 : 94.) Le pourcentage de bacheliers qui passait par les Oberrealschulen (avec leurs deux langues modernes) dans les universités était encore minime. En général, les professeurs des universités et les administrations universitaires n’acceptaient pas les étudiants non-latinistes. Mais cette situation changea rapidement au début du XXe siècle.
11Les deux dernières décennies du XIXe siècle virent le début de l’industrialisation en Allemagne. Néanmoins, le système scolaire formé par les écoles supérieures ne changea pas rapidement. La « bourgeoisie cultivée » allemande restait attachée au néo-humanisme. La majorité des enseignants était encore fidèle à la théorie formative de l’éducation telle qu’elle avait été formulée en 1809 par le philosophe Georg Friedrich Hegel, à l’époque proviseur d’un lycée nurembergeois.
12Hegel s’appuyait sur une tradition remontant de la Critique de la raison pure d’Immanuel Kant à Aristote. Tous ces philosophes avaient été à la recherche des unités de la pensée. Hegel, dont l’argumentation est restée assez vague, croyait trouver ces « catégories » dans les parties du discours (partes orationis) de la grammaire. En outre, l’idée était répandue parmi les enseignants des langues anciennes que les cours de grammaire étaient utiles pour développer la capacité de se concentrer, de former l’esprit et d’améliorer la mémoire des élèves. À la fin du XIXe siècle, les premiers professeurs en sciences de l’éducation en Allemagne étaient souvent des partisans du philosophe Johann Friedrich Herbart (1776-1841), successeur d’Immanuel Kant à la chaire de Königsberg ; on les appelait herbartiens. Ils représentaient une théorie opposée à la théorie de l’éducation formative, mais ne réussirent pas à s’imposer parmi les enseignants néo-humanistes (Reinfried 1992 : 91-93). Un refus des études grammaticales poussées dans l’enseignement des langues modernes peut être observé parmi beaucoup de partisans allemands du mouvement réformiste, surtout dans les cours débutants. Pendant les 25 années de ce mouvement, 850 textes didactiques et méthodiques furent imprimés en Allemagne et dans d’autres pays germanophones. Il s’agit de monographies et d’articles dans des revues et des anthologies, de modèles pratiques d’enseignement et d’essais plus ou moins scientifiques.
13Dans ce contexte, le nombre d’enseignants des langues modernes ne cessa d’augmenter. À partir de 1900, les jeunes filles eurent le droit de passer le bac et d’étudier la philologie moderne. Un public professionnel d’enseignants et d’enseignantes jeunes et intéressés se constitua. En 1886, on fonda l‘association des néo-philologues allemands (Allgemeiner Deutscher Neuphilologen-Verband). Cette association fut d’une grande importance pour la formation des professeurs de français et d’anglais. Elle était organisée en clubs locaux et les membres se rencontraient régulièrement lors de colloques régionaux et de grands congrès biennaux. On y tint des conférences souvent suivies de discussions passionnées qui concernaient des questions méthodologiques, l’enseignement de la civilisation et de la littérature. Parfois, des opinions personnelles étaient résumées en thèses sur lesquelles les membres donnaient leurs avis. De cette manière, on pouvait se faire une opinion de l’acceptabilité générale des propositions. C’était aussi une source d’information importante pour les comités des programmes dans les différents Länder allemands.
14À la fin du XIXe siècle, presque toutes les universités allemandes disposaient au moins d’une chaire dédiée aux études romanes et anglaises. À partir de 1830, Friedrich Dietz, un grand scientifique, a été considéré comme le « père fondateur » des études romanes en Allemagne (à l’université de Bonn). Il a enseigné la littérature et la linguistique de plusieurs langues romanes et fait des recherches comparatistes. Dans les années quarante, il avait au moins quatre disciples qui se sont habilités et ont tous occupé des chaires en Allemagne. Mais il ne se sentait pas (pour autant que je sache) responsable de futurs enseignants de français.
15Au milieu du XIXe siècle, il y avait encore un manque de cours néo-philologiques dans les universités. Mais il y avait un petit nombre de professeurs agrégés qui enseignaient principalement dans des lycées classiques ou modernes. On pourrait les caractériser comme « des passeurs de frontières » entre les sciences et les praticiens de l’enseignement scolaire. Ils avaient souvent une fonction administrative dans le système scolaire.
16Karl Mager fut l’un de ces personnages très actifs. Il avait étudié et enseigné les sciences naturelles, le latin et le français avec leurs littératures respectives. Il passa quelques années en Suisse où il édita la Pädagogische Revue (Revue Pédagogique) qui plaidait pour un enseignement « réaliste ». Vers la fin de sa carrière, il a été proviseur d’un lycée moderne et inspecteur d’une école normale supérieure. (Reinfried 1994.)
- 1 Berliner Gesellschaft für das Studium der Neueren Sprachen und Literaturen
17Ludwig Herrig fut un autre « constructeur de ponts », connu au milieu du XIXe siècle (Reinfried 2024 : 105). Il enseignait les mêmes langues que Mager et en plus l’anglais, l’histoire et la géographie. Herrig fonda la Société Berlinoise des études de Langues Modernes1 qui organisait des conférences néo-philologiques et des soirées de théâtre et de récitations qui se tenaient quinze fois par an.
18Avec ces textes, il publia la revue Archiv für das Studium der neueren Sprachen (Archive pour les études des langues modernes). Herrig était aussi membre du jury des examens de l’université de Berlin. Il a essayé d’améliorer et de compléter les études néo-philologiques pendant la seconde moitié du XIXe siècle. En outre, il a intégré des réflexions didactiques et méthodologiques dans ses cours universitaires. Finalement, le ministère de l’Éducation a ajouté en 1895, quelques années après la mort de Herrig, une année obligatoire de stage de fin d’études en Prusse, mesure que ce dernier avait toujours prévu de réaliser pratiquement.
19Un autre réformateur, plus jeune que Herrig et influencé par le mouvement réformiste, a été Stefan Waetzold (2024 : 107). Dans les années 1890, il occupait temporairement un poste de professeur des universités à Berlin. À l’occasion d’une rencontre organisée par la Fédération Allemande des Néo-philologues, il fit une longue conférence dans laquelle il plaida pour l’utilisation de la langue française dans les cours universitaires. Les réactions des auditeurs furent diverses : applaudissements chez la majorité des professeurs des écoles et chez les lecteurs universitaires, silence gêné de la majorité des professeurs des universités présents. Je ne sais pas si la prolongation du professorat ou si l’habilitation de Waetzold était en cause, mais celui-ci quitta en 1894 l’université de Berlin pour devenir le responsable du département scolaire des filles au ministère de l’Éducation.
20À la fin de l’époque du mouvement réformiste, qui s’est terminé vers 1905, la situation de la formation des professeurs de langues modernes est plutôt ambiguë. Avec la diversification des filières scolaires supérieures (en lycées classiques, lycées modernes avec latin et lycées modernes sans latin), les nouvelles possibilités de passer le bac et de faire ensuite des études universitaires se sont multipliées à partir de 1902 en Allemagne. Le mouvement réformiste et les nombreuses discussions liées aux questions méthodologiques et didactiques ont certainement suscité l’intérêt des enseignants des langues modernes, mais ils les ont aussi fatigués. Les années vingt et trente seront plutôt une période conservatrice dans le domaine de la didactique des langues modernes, mis à part les innovations de la méthode active, développée en Allemagne dans le cadre de la pédagogie interdisciplinaire.
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