Un cadre chronologique dans les formes d’organisations distinctes

3Enfin, les différentes colonies ne relèvent pas du même ministère. Le ministère des Colonies gère en effet les colonies d’Afrique noire, de Madagascar, d’Indochine, laquelle contient cependant des protectorats comme le Tonkin, et les territoires du Pacifique, alors que le ministère des Affaires étrangères gère les protectorats de Tunisie et du Maroc, avec à leur tête un Résident général, ainsi que les concessions françaises de Chine. L’Algérie en revanche, qui n’est pas considérée comme une colonie, puisqu’elle a été annexée à la France en 1848, dépend du ministère de l’Intérieur, même si elle dispose à sa tête d’un gouverneur. Hétérogénéité institutionnelle qui se traduira par des choix souvent différenciés en matière de politique de scolarisation.

Les lieux et les moments du débat

5Commençons par rappeler que le ministère des Colonies, pas plus que le ministère des Affaires étrangères, n’ont jamais engagé de politique commune à l’ensemble des territoires en matière de scolarisation (Bouche 2000). De la même manière, le ministère de l’Instruction publique n’a ni dirigé, ni organisé l’enseignement dans les colonies. Il fut appelé en revanche à fournir du personnel pour occuper un certain nombre de postes, soit des postes d’encadrement, soit des postes d’enseignement.

6Seule intervention, celle de Paul Crouzet, inspecteur de l’académie de Paris, nommé en 1920 « inspecteur conseil de l’instruction publique des colonies », poste qu’il occupera jusqu’en 1937. Mais de fait, nulle inspection générale spécifiquement dédiée à l’enseignement dans les colonies (hormis pour ce qui est de l’enseignement dans les écoles indigènes d’Algérie).

7Les débats se situèrent à différents niveaux de choix et d’analyse : fallait-il ou non éduquer les enfants indigènes ? Et si on souhaitait éduquer les enfants indigènes, fallait-il le faire en français ou dans une des langues indigènes en usage dans le territoire ? Enfin l’éducation des enfants indigènes devait-elle s’organiser autour d’un projet d’assimilation ou d’un projet d’adaptation ? Ainsi de la déclaration de Maurice Wahl au Congrès colonial national (9 décembre 1889) :

Enseigner notre langue aux indigènes, les initier à des procédés de travail supérieurs à ceux qu’ils emploient sont incontestablement de bonnes choses. En revanche il peut paraître délicat et même périlleux d’essayer de leur inculquer nos mœurs. Il ne faut pas oublier que dans certaines de nos colonies, les plus importantes, dans l’Afrique du Nord et l’Indo-Chine, nous nous trouvons en présence de peuples qui ne sont pas des peuples neufs, mais qui ont un passé, des traditions, des manières d’être invétérées très différentes des nôtres. Vouloir les faire semblables à nous, c’est risquer de les froisser gratuitement, c’est nous infliger à plaisir une tâche épineuse et peut-être irréalisable.

8Débat qui ne fut clos qu’avec la circulaire du 10 octobre 1920, signée par Albert Sarraut, ministre des Colonies, qui recommande d’adopter une approche adaptée aux conditions d’enseignement dans le territoire et selon les particularités culturelles de la population du territoire.

9Le Dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson, pour ce qui est du choix des langues, définit, dans l’édition de 1911, une démarche qui juxtaposera langue indigène et langue française :

L’enseignement primaire a pour première question à résoudre celle du langage. L’emploi exclusif de la langue française ne sera possible aux colonies que là où les langues indigènes seront d’une valeur trop médiocre pour se défendre. Dans tous les autres cas, la langue française pourra être juxtaposée, comme dans les établissements de l’Inde et dans les diverses écoles musulmanes, ou seulement superposée, comme en Indochine, où elle constitue la langue savante, et par conséquent disparaît des programmes de l’enseignement primaire.

Article « Colonies françaises »

10Ces débats, souvent vifs, sont lancés au Congrès colonial national (Paris, 1889-1890), au Congrès colonial international (Paris, 1889-1890) ou au Congrès international de sociologie coloniale (Paris, 1900) (Fageol & Labrune-Badiane 2023).

11Rien ne prédestinait dans ces conditions le français à être la langue d’enseignement exclusive dans les colonies.

Les langues dans les territoires

L’Afrique du nord

12Les trois territoires d’Afrique du Nord, Tunisie, Algérie, Maroc, en dépit d’une situation géographique partagée, mais d’un parcours historique largement dissocié, ne constituent pas un ensemble homogène tant du point de vue juridique, que de celui des choix engagés en matière de politique éducative (Lekéal & Deperchin 2011). D’une part, deux protectorats, la Tunisie et le Maroc, mais rattachés à la France à des moments différents (traité du Bardo pour la Tunisie signé le 12 mai 1881 et traité de Fès, signé le 30 mars 1912 pour le Maroc) et une « colonie » au statut très particulier, l’Algérie, annexée à la France en 1848. Mais dans tous les cas, trois pays arabophones, comportant en Algérie une large minorité kabyle et au Maroc, une minorité berbère tout aussi importante. Trois modèles de colonies pour « trois modèles scolaires », pour reprendre l’expression de Pierre Vermeren (Vermeren 2023).

L’Algérie

13Territoire français depuis 1848, mais selon une application de lois spécifiques pour la population arabo-musulmane (application du code personnel et du code de l’indigénat, 14 juillet 1865), les décisions se rapportant à une politique de scolarisation des enfants indigènes seront longues à être établies, à côté de l’ouverture d’écoles européennes, installées au fur et à mesure de l’arrivée de nouveaux colons.

14L’enseignement de la langue arabe va trouver sa place dans deux réseaux d’écoles : d’une part un décret du 30 septembre 1850 autorise la création de trois médersas à Médéa, Constantine et Tlemcen, qui deviennent des écoles d’études supérieures musulmanes par décret du 23 juillet 1895. Enfin la création d’écoles indigènes, par décret du 18 octobre 1892, à l’initiative du recteur Charles Jeanmaire (Vigner 2019). Scolarisation qui ne concernera qu’un nombre restreint d’élèves, sur la base d’un nombre limité d’heures consacrées à l’enseignement de l’arabe. Les autorités coloniales ne porteront par la suite qu’un appui restreint à ce type d’écoles, appelées souvent, de façon particulièrement péjorative, « écoles-gourbis ». Conscientes par la suite du retard de scolarisation des enfants algériens, les autorités françaises tenteront de mettre en place, à partir de 1945, ce qu’elles appelleront une « école adaptée », avec un horaire à mi- temps, école que les familles algériennes considèreront comme une école diminuée (Hadj-Ahmed 2023).

15Un enseignement de la langue arabe, plus structuré, plus développé existe dans les lycées, s’adressant pour l’essentiel à un public d’élèves européens (Messaoudi 2011 ; Messaoudi 2015), aux effectifs limités.

16L’enseignement de l’arabe ne disparut pas de l’école dans l’Algérie coloniale, mais fut réduit à la portion congrue, si l’on nous permet l’expression, là où sa suppression était par principe inenvisageable. Il fut maintenu encore dans les médersas, avec un risque que les autorités ne mesurèrent pas d’emblée, celui de diffuser un islam réformiste, porté par le mouvement des oulémas, et de favoriser ainsi une prise de conscience politique hostile à la colonisation autour de la défense de la langue arabe et de l’islam (Courreye 2014).

La Tunisie

17Le Traité du Bardo, signé le 12 mai 1881, établit un régime de protectorat avec la Tunisie et à ce titre relève de l’autorité du ministère des Affaires étrangères, pour la France, et de la monarchie beylicale pour la Tunisie. Paul Cambon, nommé ministre résident dans la suite de Théodore Roustan, fait venir d’Algérie Louis Machuel qui restera directeur de l’Instruction publique et des Beaux-Arts de Tunisie, de 1883 à 1909. Arabisant, Machuel souhaite mettre en place un système d’enseignement commun à l’ensemble des jeunes élèves de Tunisie, tunisiens, italiens, maltais, israélites et français (Nishiyama 2004 ; Nishiyama 2006 ; Nishiyama 2007 ; Sugiyama 2007). Favorable notamment à un bilinguisme français-arabe, Machuel se heurta cependant très rapidement au parti des colons dirigé par Victor de Carnières (1849-1917), farouche partisan d’une colonisation la plus autoritaire, et qui s’opposera à de fréquentes reprises au mouvement des Jeunes Tunisiens. Les appuis dont disposa Machuel, celui de Ferdinand Buisson par exemple, lui permirent de réussir, au moins partiellement, là où le recteur Jeanmaire en Algérie avait fini par échouer. Et ces choix politiques eurent pour effet à terme de permettre la scolarisation d’un effectif d’élèves bien supérieur à celui qui prévalait au Maroc ou en Algérie.

18Mais à côté de cette approche de l’enseignement des langues françaises et arabes dans l’enseignement primaire, liée à la mise en place du protectorat français, on rappelle qu’existait déjà un enseignement de l’arabe dans deux établissements qui perdureront tout au long de la période du protectorat, l’université de la Zitouna, fondée en 737 et le collège Sadiki, ouvert en 1875 à l’initiative de Kheredinne Pacha (Sraïeb 1995 ; Sraiëb 2000), où l’on apprenait l’arabe et le français. Pour ce qui est de l’enseignement primaire, un enseignement de la langue arabe trouva sa place dans les écoles franco-arabes destinées dans son principe aux enfants européens et aux enfants tunisiens, selon les vœux de Machuel.

Le Maroc

19Un protectorat est établi au Maroc par le traité de Fès, signé le 30 mars 1912. L’école au Maroc, telle qu’elle se met en place dès les débuts de la colonisation, résulte de choix très liés à la personnalité du maréchal Lyautey, premier Résident général au Maroc, et à une vision du monde très particulière. Soucieux de préserver les hiérarchies sociales et les différences culturelles, il met en place, avec l’aide tout d’abord de Gaston Loth, premier directeur de l’enseignement, puis de son successeur Georges Hardy, présent au Maroc de 1919 à 1926 et venu du Sénégal, plusieurs réseaux distincts d’école (Katan 1993) :

• Les écoles européennes ;

• Les écoles pour fils de notables (Knibiehler 1994) ;

• • 4 Au-delà de la scolarisation des fils de notables et des enfants berbères, Hardy définissait ainsi d (...)

  Les écoles franco-arabes pour publics issus des classes populaires 4 ;

• Les écoles franco-berbères (18 en 1928) (Ageron 1971) ;

• Les écoles de l’Alliance israélite universelle (la première école de l’AIU fut d’ailleurs ouverte à Tétouan en 1862).

20L’arabe fut ainsi enseigné, à côté du français, dans les écoles pour fils de notables, dans les écoles franco-arabes et dans les écoles franco-berbères. Pour ce qui est de l’enseignement secondaire, l’arabe (cours de littérature et de grammaire) trouva sa place dans des établissements renommés, les collèges Moulay Idriss de Fès et Moulay Youssef de Rabat. L’enseignement de l’arabe trouve encore place dans l’école militaire de Dar El Beïda de Meknès. Enfin le collège berbère d’Azrou (1927), établissement secondaire, n’enseignait à l’origine que le français, mais les autorités françaises à partir de 1931 furent obligées d’introduire l’arabe, selon des modalités qui cependant traduisaient la volonté de dissocier l’enseignement ainsi dispensé à un public berbère des autres formes d’enseignement s’adressant à des publics arabes dans le reste du pays (Benhlal 2005).

21Au total, une politique ouverte sur l’enseignement de la langue arabe mais ne portant que sur de faibles effectifs, dans une vision conservatrice et malthusienne et visant à former une élite restreinte que les autorités coloniales pensaient ainsi aisée à contrôler. L’enseignement de l’arabe, si limité qu’ait pu être son public et sa visée, contribua cependant à favoriser l’émancipation d’une population qui dans les milieux populaires comme dans ceux des élites, supportait mal cette tutelle coloniale.

L’Afrique noire

22Ce qu’en géographie française on a longtemps appelé l’Afrique noire, correspond dans le dispositif colonial français à deux grands ensembles, l’Afrique occidentale française (AOF), créée le 16 juin 1895, dont la capitale est Dakar et dont on détachera, le 15 janvier 1910, un ensemble de territoires qui deviendront l’Afrique équatoriale française (AEF), avec pour capitale Brazzaville. En 1919, sera rattaché à l’AOF le Togo, colonie allemande confiée sous mandat de la SDN à la France, et à l’AEF le Cameroun. Deux ensembles de territoires regroupés dans une fédération, chacune d’entre elle placée sous l’autorité d’un gouverneur général. Vaste ensemble, de plus de 7.000.000 de km² et rassemblant des populations aux profils culturels et linguistiques extrêmement différenciées (Bouche 1991 ; Lefèvre 2021).

23Un Service fédéral de l’enseignement sera créé à Dakar le 24 novembre 1903 à l’initiative du gouverneur général Ernest Roume. Hardy en sera nommé le premier directeur général en 1912 et un premier Plan d’études est publié le 1^er mai 1914. Très tôt, devant l’extrême diversité des langues en usage, les autorités françaises choisissent de privilégier le seul français :

Il n’y a, en vérité, qu’un seul argument à faire valoir en faveur de la cause du français. Les adversaires les plus résolus en reconnaissent la solidité et il nous dispense de recourir à un plaidoyer en forme ; il nous évite de présenter, adaptée à nos écoles indigènes, une défense et illustration de la langue française, qui aurait le droit d’être brillante, qui risquerait d’être banale et qui ne convaincrait pas grand monde : la diversité des langues parlées dans l’Afrique occidentale française rend matériellement impossible un enseignement en langue indigène. (Hardy 1917 :187)

24Argumentation qui sera reprise tout au long de la période de la colonisation, hormis quelques restrictions de principe que l’on peut retrouver par exemple chez certains, tel Maurice Delafosse, administrateur colonial entre 1994 et 1918, qui écrit :

L’idéal serait d’abord d’enseigner les indigènes dans leur langue maternelle. On serait sûr ainsi de faire pénétrer directement et intégralement dans leur cerveau les idées et les faits qu’il s’agit d’y introduire et sous une forme que ces cerveaux sont en mesure de s’assimiler exactement. Je voudrais que tout fût enseigné aux Noirs dans leur langue maternelle. (Maurice Delafosse, La Dépêche coloniale 15 avril 1920).

26On peut encore signaler la tentative engagée par les Pères Blancs au Soudan, entre 1895 et 1920 (Harding 1971), pour enseigner d’abord une langue africaine puis le français, mais l’hostilité de l’administration, après les lois sur la laïcité et parfois fondée sur le principe même de l’enseignement de langues africaines, a eu pour effet de marginaliser l’effort ainsi entrepris.

27Enfin, on n’omettra pas de signaler l’enseignement de la langue arabe dans un certain nombre de réseaux scolaires spécifiques, les medersas, dans lesquelles l’enseignement de l’arabe prenait place à côté du français, établissements appuyés par les autorités coloniales, qui y voyaient un outil d’influence auprès des populations musulmanes distinct de celui porté par l’école coranique (Pondopoulo 2007 ; Binaté 2015) dont on redoutait les mots d’ordre hostiles à la colonisation.

28Mais hormis quelques tentatives ponctuelles pour enseigner certaines langues africaines, l’enseignement du français restera le seul en place. On peut invoquer la volonté des autorités coloniales et leur refus d’accorder aux langues africaines la place qui pourrait être la leur, mais l’infinie diversité de leur présence n’a pas manqué de poser problème. Si bien disposés qu’ils puissent être à leur égard, les pasteurs protestants en poste au Cameroun ne manquent pas de le remarquer, et ils le feront d’ailleurs à plusieurs reprises.

29Dans la Lettre de Conférence de 1935, ils notent ainsi :

• 6 Expression d’origine anglaise pour désigner une région de savane, sur les hauts plateaux volcanique (...)

Les élèves qui descendent des Grassfields6 vers la côte, adoptent le douala. Mais il existe une concurrence entre le bamoun et les langues des Grassfields. Il est impossible de choisir entre les différentes langues en usage dans les principales chefferies. C’est pourquoi dans nos 130 écoles de villages, 5 000 enfants n’apprennent que le français.

30On peut donc considérer que l’Afrique noire, sur l’ensemble des territoires colonisés par la France, fut la seule région dans laquelle le français fut la langue unique enseignée à l’école.

Madagascar

31La France s’installe à Madagascar dans des conditions particulièrement difficiles, au terme de deux expéditions particulièrement meurtrières, suite à une convention avec Londres, qui en 1890, lui laissait le droit d’intervenir et de s’y installer. Par la loi du 6 août 1896, Madagascar est annexé, mais il faudra attendre 1901 pour que la pacification soit achevée.

33L’organisation de l’enseignement à Madagascar et de la relation entre le malgache et le français, s’inscrit dans un jeu complexe de rivalités qui opposent les écoles de mission, privées, catholiques et protestantes, aux écoles publiques, ainsi qu’aux politiques des gouverneurs généraux, certains portés par une exigence laïque forte, nous pouvons penser ici à Victor Augagneur, accompagnés par des directeurs de l’enseignement tels Charles Renel qui restera en poste de 1903 à 1924 (Esoavelomandroso 1976 ; Koerner 1999, Randrianja 2007). Sans omettre bien évidemment le rôle joué par les loges maçonniques, très présentes à Madagascar.

34L’arrêté du 25 janvier 1904 présente ainsi les dispositions générales de l’enseignement pour ce qui est de l’enseignement des indigènes :

35L’enseignement primaire rural comprend :

• langue malgache,

• langue française,

• lecture et écriture,

• calcul et système métrique,

• histoire élémentaire de la France envisagée surtout dans ses rapports avec Madagascar,

• la géographie élémentaire de la France et la géographie de Madagascar étudiées sous le rapport des relations commerciales que ces pays ont avec diverses parties du monde,

• dessin dans ses rapports aux métiers usuels,

• travaux à l’aiguille pour les filles.

36Ces programmes resteront en vigueur jusqu’à l’Arrêté du 12 novembre 1951 portant réorganisation de l’enseignement public à Madagascar, arrêté qui précise les points suivants :

Les programmes des écoles de type malgache sont fixés par le directeur de l’enseignement conformément à l’horaire annexé au présent arrêté. Des instructions du directeur de l’enseignement préciseront les conditions d’utilisation de la langue ou des dialectes malgaches comme de préparation aux examens communs aux deux types d’école. L’enseignement de la langue malgache, en tant qu’objet d’étude, sera assuré dans les régions géographiques ou ethniques déterminées par le Haut-Commissaire, sur proposition des chefs de province après consultation des représentants des populations autochtones. (Titre I, article 9, extrait de l’arrêté 37-E/CG, JO du 8 décembre 1951)

37Si le malgache écrit, comme variété dialectale du mérina, a pu être adopté comme langue de scolarisation par les autorités coloniales, elle le doit au fait d’avoir pu accéder à un statut de langue écrite, non seulement du point de vue de la transcription, toute langue peut être transcrite, mais de l’accès à une scripta, au sens où se met en place une rhétorique propre, fondée sur une langue standardisée (une grammaire et un dictionnaire sont établis) et dont la Bible au départ constitue le socle de référence, et ce grâce à l’action des missionnaires protestants de la LMS, à partir de 1820 (Raison 1977).

38Simultanément se forme une classe de lettrés qui mettra en place un pouvoir bureaucratique source de valorisation pour la langue malgache. On ne pourra, dans ces conditions, qu’être sensible à la rapidité d’un processus qui permit à une langue de statut oral de devenir une langue de scolarisation dans une école importée par le colonisateur et fonctionnant selon des normes distantes des cultures populaires. Les écoles de missionnaires ont ainsi permis la mise en place d’une alphabétisation dont l’école coloniale pourra aisément s’emparer.

L’Indochine

41Intervenant à Paris, lors du Congrès intercolonial de l’enseignement dans les colonies et les pays d’Outre-mer (Vigner 2018), le représentant pour l’Indochine, Georges Taboulet, directeur de l’Instruction publique en Indochine, ne manque pas de signaler les points suivants :

J’estime que l’enseignement du français dans le tout premier âge est un poids mort extrêmement lourd à porter. Je crois que si on fait passer avant tout l’intérêt de l’enfant, si on veut inculquer en peu de temps des connaissances pratiques, des notions utilisables, il faut aller directement à l’enfant en employant la langue que sa mère lui a apprise. […]. On se leurre étrangement si on croit que cet enseignement aboutit à des résultats appréciables. Les enfants qui passent trois ans à l’école ; souvent deux ans seulement et même un an, ont mieux à faire vraiment que d’apprendre quelques bribes de français, quelques formules qu’ils oublieront bien vite. (Didier 1932 : 306)

42Cette politique dans des réalisations souvent incertaines, liées à la qualité de maîtres recrutés, a cependant permis de donner légitimité à un enseignement qui ne passait plus par celui de la seule langue française. Elle traduit une sensibilité particulière à l’égard d’une langue, le vietnamien qui, langue écrite, bénéficie aux yeux de certains responsables français du moment, d’un prestige tout particulier.

Nouvelle-Calédonie

43La prise de possession de la Nouvelle-Calédonie s’effectue le 24 septembre 1853. Les premières écoles sont les écoles protestantes tenues par la London Missionary Society (LMS), puis par la Mission de Paris, et les écoles catholiques tenues par les Frères Maristes. Dans un premier temps le français est enseigné sur la Grande-Terre, et l’anglais dans les îles de la Loyauté, ou une langue kanak.

44Les premières écoles officielles pour publics indigènes sont créés à partir de 1885 (arrêté du 16 novembre 1885) et les « idiomes indigènes » sont exclus des programmes d’enseignement. Dans tous les cas, une école aux perspectives limitées, un rejet des langues kanak et un très faible engagement de la part des autorités coloniales (Salaün 2005 ; Salaün 2010). Hormis chez les missionnaires, et notamment les missionnaires protestants, les langues kanak ont été délibérément marginalisées ou ignorées.

Les Établissements français d’Océanie

45Si les navigateurs occidentaux sont très tôt présents dans le Pacifique, monde où une rivalité franco-britannique va s’installer dès la fin du XVIII^e siècle, une installation pérenne dans les différentes îles et archipels va d’abord être le fait de missions religieuses sous forme de ce que Claire Laux va nommer les théocraties missionnaires, c’est-à-dire des formes d’installation et d’exercice du pouvoir dans lesquelles le religieux et le politique sont étroitement mêlés (Laux 2000). Missionnaires protestants de la LMS et missionnaires catholiques faisaient prévaloir des logiques non seulement théologiques mais aussi sociales, culturelles, souvent distinctes. L’établissement d’un protectorat français à partir de 1842 a eu pour effet de réduire progressivement cette forme d’installation.

46Les écoles polynésiennes, installées par les missions dans une perspective d’évangélisation, vont subsister et évoluer. Dans les écoles de district, à côté du tahitien, l’enseignement du français est proclamé obligatoire à partir de 1862. Un Protectorat se met en place dès 1843, auquel se substitue en 1903 les Établissements français d’Océanie qui comprend Tahiti, les autres îles de la Société, les îles Australes, les îles Marquises et les Tuamotu. Le déroulé chronologique (Salaün 2015) peut se représenter ainsi :

• 1880, annexion,

• 28 juillet 1896, enseignement du tahitien pour les enfants tahitiens,

• 1897, loi sur l’obligation scolaire,

• 1903, création des Établissements français d’Océanie,

• 1928, aide à l’enseignement du tahitien dans les écoles publiques,

• 1946, territoire d’Outre-mer.

47Hésitations permanentes comme on peut le constater des autorités françaises sur la question de la place du tahitien et de son enseignement. L’héritage missionnaire a donné au tahitien non seulement une place et une légitimité scolaire, mais a permis d’élaborer des démarches d’apprentissage spécifiques, appropriées aux publics initialement concernés et transposables dans les époques ultérieures.

Les concessions françaises de Chine

48L’histoire des concessions françaises en Chine est liée aux différents traités signés entre la France et les autorités chinoises dans des environnements politiques et commerciaux souvent très tendus, concessions prenant place dans un ensemble plus vaste, selon un régime établi dans le cadre du traité de Nankin (29 août 1842) et prolongé par différents traités bilatéraux, signés par la Chine sous la contrainte.

49Nous nous intéresserons ici à deux concessions, celle de Shangaï et celle de Tianjin, dans lesquelles, au-delà de leurs conditions internes d’organisation, un effort scolaire non-négligeable a été entrepris, associé à un enseignement du français qui devait trouver sa place à côté de l’enseignement du chinois.

Shangaï

50Placée sous administration française de 1849 à 1946, la concession française de Shangaï, installée sur les bords de la rivière Huangpu, voit s’ouvrir dès la fin du XIX^e siècle un certain nombre d’établissements à l’initiative d’abord des missionnaires, et notamment de la Compagnie de Jésus, le Collège Saint-Ignace en 1850, l’École municipale franco-chinoise en 1886 qui accueille les jeunes enfants chinois, le Collège municipal français qui s’adresse aux étrangers, le Collège Sainte-Jeanne d’Arc, en 1923, ouvert à l’initiative des Frères Maristes et, ce qui fut le fleuron des œuvres françaises, l’Université Aurore, université jésuite ouverte en 1903 et l’Institut technique franco-chinois installé en 1921 (Girard 2013). On estime ainsi à 1 824 le nombre d’élèves chinois apprenant le français à Shangaï. Dans son étude consacrée aux écoles françaises de Shangaï (Raibaud 2002), Martine Raibaud signale qu’en 1936 Shangaï comptait 523 écoles catholiques dont 351 écoles de prière, 160 écoles primaires et 12 d’un niveau secondaire et supérieur. Aboutissement d’un effort entamé dès 1847, les Jésuites éditant par ailleurs (voir l’exemple donné ci-dessous) de très nombreux ouvrages pédagogiques.

Tianjin (ou Tsien Tsin dans l’ancienne dénomination)

52Si dans ces deux concessions, le français n’intervient que sur des effectifs limités, sa place pour autant n’est pas entièrement négligeable si on le situe dans ce que Mathilde Kang appelle une « francophonie de cohabitation », dans un monde où la francophonie ne serait pas liée au seul phénomène de la colonisation (Kang 2018). Toutes sortes de croisements linguistiques et culturels sont présents dans les écoles, ce qui fonde l’originalité de cette implantation. Les manuels publiés à l’époque expriment parfaitement ce choix d’un apprentissage dans lequel chinois et français sont étroitement associés

Boucher, Henri (1922). Introduction à l’étude de la langue française. Chang-Haï.

Une logique de diffusion

53Les missions religieuses, catholiques, ont privilégié très tôt (hormis le cas des Pères Blancs au Soudan) un enseignement en langue française, alors que les missions protestantes (Cameroun, Gabon, Madagascar, minoritaires dans l’espace colonial français) souhaitaient privilégier l’enseignement en langues indigènes.

54Le modèle d’une France exportatrice à toute force de sa langue dans les colonies ne saurait tenir, pas plus que celui d’un colonialisme « glottophage », que ce soit dans les intentions, les nombreux débats qui dans la fin du XIX^e siècle portent sur l’éducation des enfants indigènes sont là pour le prouver, comme dans la réalisation de cette politique qui accorde, sur des raisons diverses, à de nombreuses langues déjà présentes dans les territoires colonisés une place dans l’école que la puissance coloniale est en train d’installer.

56Une logique de diffusion largement empirique, laissée à l’initiative de chacun des gouverneurs, subordonnée pour l’essentiel au souci de maintenir une politique d’influence, sans qu’il faille surestimer pour autant l’influence de l’école. La faiblesse des taux de scolarisation, partout attestée, hormis en Indochine où ils se révélèrent plus élevés, est là pour le confirmer, et si le français est constamment présent dans les réseaux scolaires, écoles souvent perdues dans les espaces très vastes des colonies, il ne l’est que de façon ponctuelle.

57Hormis les territoires de l’Afrique noire, dans toutes les autres colonies, une autre langue que le français est enseignée à l’école, celle qui était déjà présente et enseignée avant l’arrivée du colonisateur, l’arabe en Afrique du Nord, le malgache à Madagascar ou les différentes langues en usage en Indochine. Les autorités n’ont pas osé ou voulu exclure de l’école nouvellement installée des langues déjà présentes dans le pays, notamment quand celles-ci s’inscrivent dans une très longue tradition écrite et culturelle, langues qui de la sorte peuvent être enseignées puisqu’elles disposent d’une grammaire, largement décrite et d’un très riche vocabulaire.

58Ces choix ne peuvent non plus être dissociés de la volonté du colonisateur de s’attacher de la sorte les populations locales par une démarche qui témoignerait d’un respect, au moins apparent, d’une identité culturelle que l’on souhaite préserver. Notamment dans des protectorats comme ceux du Maroc ou de Tunisie dans lesquels l’autorité de la France passait, en principe, par le filtre des autorités locales, dans le respect, au moins formel, de leurs usages. Mais on pourrait encore ajouter un autre argument, qui n’a jamais été clairement explicité. Un politique d’assimilation, dans un cadre colonial classique, aurait abouti à ce que les élèves indigènes veuillent accéder à des fonctions occupées par un personnel français (dans l’économie ou dans l’administration) et bénéficier de la sorte des mêmes avantages, statutaires et pécuniaires. Ne pouvant s’y engager, le risque, redouté par toutes les autorités coloniales, était de former des « déclassés », assimilés à l’univers français, mais dans l’impossibilité d’y trouver leur place et sans pouvoir non plus retrouver leur culture d’origine, sans omettre non plus la crainte que dans certains cas le français ne puisse générer une dynamique revendicative. Éduquer les enfants, plus tard les adolescents, dans leur langue et culture d’origine, c’était leur permettre de trouver une place d’emblée dans leur monde d’origine, mais à un rang supérieur, dans la catégorie parallèle et subordonnée des populations indigènes, sans porter atteinte à la logique d’organisation des sociétés coloniales.