1L’enjeu de cet article est de poser quelques jalons permettant d’envisager une recherche-intervention historicisée en DFLE. Après avoir exposé quelques éléments définitoires à l’égard de ce que nous entendons par historicisation, des liens seront tissés entre intervention et historicisation, deux perspectives de recherche a priori incompossibles. Du moins si l’on constate la méfiance à l’égard de l’histoire et ses conceptions circulantes en DFLE. Farouchement opposées à l’intervention, voir même considérées comme y nuisant, les dimensions historiques – et plus précisément l’historicisation – pourraient s’avérer être en fin de compte une forme d’antidote à une recherche-intervention pensée comme une urgence et portée par l’idée d’un nécessaire progrès comme sens de l’histoire.
2Nous n’avons pas ici la prétention de proposer une glose des usages d’historicité. Nous en resterons, modestement, à quelques brefs éléments issus de la recherche historiographique afin d’en dégager une définition pour la recherche en DFLE.
3Pour Quentin Deluermoz (2013 : 4), l’historicité peut se définir comme « la capacité qu’ont les acteurs sociaux à inscrire leur présent dans une histoire » ou plus encore « la manière dont l’histoire vient à la conscience des acteurs » (6). Selon le même ordre d’idée, Ludivine Bantigny (2013 : 15) désigne par historicité « la capacité qu’ont les acteurs d’une société ou d’une communauté donnée à inscrire leur présent dans une histoire, à le penser comme situé dans un temps non pas neutre mais signifiant, par la conception qu’ils s’en font, les interprétations qu’ils s’en donnent et les récits qu’ils en forgent ». Partant de ces deux brèves définitions, nous proposons ici de définir l’historicité dans la recherche en DFLE comme la manifestation, de la part du chercheur, d’une conscience historique en tant que ce dernier se situe parmi un ensemble de discours et pratiques propres à la discipline. Cette manifestation peut donc prendre la forme d’un travail historique conscient, volontaire voire revendiqué de la discipline mais aussi, plus largement, de l’ensemble des pratiques, discours et représentations qui agissent, façonnent les acteurs d’une discipline. La première forme de cette historicité, plus restrictive, est celle qui fera l’objet de notre réflexion et que nous lierons à ce qui sera défini comme un travail d’historicisation. L’historicisation désignera ainsi, dans ce qui suit, une posture de recherche et plus largement encore une manière de faire sens du champ dans lequel le chercheur s’inscrit. À titre d’exemple, historiciser des phénomènes en DFLE – qu’il s’agisse par exemple de notions circulantes – consisterait à faire « l’étude de leurs conditions de productions politiques, idéologiques, intellectuelles, discursives, à leur sémantisation, à leur réception, à leur transformation » (Spaëth 2020 : 13), ce qui permettrait de « redonner de l’épaisseur aux historicités, aux temps vécus qui s’entrecroisent sans cesse, mais qui finissent par être lissés par le temps » (Ibid.).
4En outre, nous ajouterons que cette acception de l’historicité que nous retenons ici correspond à un ensemble de travaux historiographiques plaçant les dimensions interprétatives au centre du travail d’historien. Dans son ouvrage majeur L’écriture de l’histoire, Michel de Certeau (1975) définit le faire de l’histoire comme une fabrication idéologique enracinée socialement, dans des lieux de productions dont découle un ensemble de postulats théoriques et de pratiques historiographiques. Paul Veyne (1971) revendique quant à lui la liberté dont jouissent les historiens pour « découper l’histoire à leur guise (en histoire politique, érudition, biographie, ethnologie, sociologie, histoire naturelle) car l’histoire n’a pas d’articulation naturelle » (1978 : 31). Selon ce dernier, faire de l’histoire consiste à opérer un découpage de nature interprétative qu’il décrit comme « la projection de nos valeurs ».
5La notion d’historicité étant à présent circonscrite - du moins à l’échelle du présent propos - nous en viendrons maintenant à celle d’intervention, le but étant in fine de proposer une articulation entre ce que l’on considérera comme deux pôles de la recherche en DFLE. Or, nous le verrons dans ce qui suit, cette articulation est tout sauf évidente. Plus même, elle semble empêchée par un rapport malaisé qu’entretient le champ à la nature fondamentale de la recherche historicisante, celle-ci y étant pensée comme un écart à ce qui s’apparente à une forme de devoir à l’endroit du terrain. La mise en évidence d’une centralité du terrain constituera un point d’ancrage intéressant pour penser les dynamiques entre recherche-intervention et recherche historicisante, ces deux modèles épistémologiques étant encore trop peu articulés en DFLE.
- 1 De ce point de vue, la création en 1987 de la Société Internationale pour l’Histoire du Français La (...)
- 2 La DFLE ne s’est constituée en tant que discipline que dans les années 1980 par son entrée à l’univ (...)
6La mise en perspective entre histoire et terrain proposée ici est inspirée d’un article publié en 1984 par Louis Porcher au sein duquel il argumente en faveur de ce qu’il appelle une didactique historique. Il y met en garde sur un manque à gagner vis-à-vis de l’histoire1, la DFLE étant alors peu soucieuse de ses origines, celles-ci étant, il faut le dire, assez récentes2. Selon Porcher, le manque de recherche historique est alors en partie lié aux conditions d’émergence de la discipline plongée dans une forme d’urgence :
La didactique du français langue étrangère est née dans l’urgence et a toujours vécu en elle. Elle s’est trouvée incessamment confrontée aux nécessités multiples de la pratique pédagogique, dans ses dimensions multiples : cours à donner, formation à distribuer, pénuries à gérer, matériels divers à fabriquer, etc. Elle a donc vécu dans l’instant, à court terme, en ayant rarement le loisir de se mettre en perspective autant qu’elle l’aurait peut-être souhaité (1984 : 251).
La recherche de terrain est alors jugée prioritaire mais aussi sans doute davantage utile en comparaison à la nature fondamentale de la recherche historique :
Du coup, on vous dit que la didactique ne saurait être le lieu de recherches fondamentales. Il faut faire dans l’application, ou, au moins, dans l’applicabilité. L’élaboration d’un matériel pédagogique, c’est de la recherche en didactique, mais une étude sur les fonctions sociales de l’évaluation n’en serait pas. Dans ces conditions, à l’évidence, l’histoire n’est d’aucune utilité notable. Plus gravement même, elle nous éloignerait du sacro-saint terrain (Ibid. : 251)
Si l’on remet ce propos en perspective avec l’histoire disciplinaire de la DFLE, cette forme manifeste d’applicationnisme évoquée ici apparaît alors comme paradoxale avec un autre mouvement : la volonté de s’émanciper de théories exclusivement linguistiques et de sortir du giron de la linguistique appliquée, mettant un terme à l’hégémonie structuraliste dans le champ de l’enseignement des langues (Véronique 2022). Comme l’ont fait également remarquer d’autres chercheurs comme Daniel Coste (1997), le rejet de la linguistique appliquée d’inspiration structuraliste constitue un acte fondateur de la didactique des langues (désormais DDL) et de celle du français langue étrangère. Dans ce contexte, l’une des critiques majeures portées à l’égard de la linguistique appliquée fut formulée par Robert Galisson (1994) qui regrettait une théorisation externe au domaine constituant un hiatus avec l’attente des praticiens et les pratiques de classe concrètes. Ainsi, on peut légitimement se demander si, en rejetant la linguistique appliquée, la DFLE n’a pas reproduit une autre forme d’applicationnisme que Porcher a pu mettre en évidence, celle-ci se caractérisant par la survalorisation du terrain et la reproductibilité de modèles didactiques. De ce modèle se voulant radicalement empiriste découle une confusion notable entre le faire du praticien et celui du chercheur, ce dernier marchant dans l’ombre de la figure du praticien quand il ne veut pas directement s’y substituer.
7Le surinvestissement de la recherche-intervention ne contribue-t-il pas, dans le champ de l’enseignement/apprentissage (désormais e/a) du FLE, à créer une confusion entre la figure du chercheur et celle du praticien, façonnant un modèle où le chercheur deviendrait lui-même un praticien ? Si, comme nous l’avons argumenté, la volonté de coller au terrain ad nauseam peut être interprétée comme symptomatique d’une volonté de distinction disciplinaire conduite sous la domination d’une épistémologie empiriste, alors la figure du praticien permet d’en donner tous les gages nécessaires. En contraste, la mise à distance caractéristique du travail historique apparaît comme inadéquate, incompatible avec cette identité nappante au terrain :
Se mettre à distance serait considéré comme un luxe, comme une attitude inopérante, comme un comportement inadéquat. Au contraire, le fameux ‘souci du terrain’ […] est vu comme une garanti de sérieux, d’efficacité, c’est-à-dire comme un critère de validité (Porcher, op.cit. : 251)
Or, et Porcher a le mérite de rappeler, le chercheur n’est précisément pas un praticien :
Il est clair qu’aucune exhaustivité n’est visée ici. Mais il est clair aussi qu’il ne suffira pas d’affirmer que ce sont de simples questions théoriques dont le praticien n’a que faire. Précisément, nous ne sommes pas des praticiens ; prétendre le contraire n’est qu’un flatus vocis (Ibid. : 254)
8S’il ne s’agit pas d’en appeler à une répartition rigide des rôles, l’illusion du chercheur-praticien nous semble pernicieuse en ce qu’elle débouche sur des formes d’allergie à la théorie et aux recherches à dimensions historiques. En ce sens, Galisson (1986) avait proposé une distinction particulièrement intéressante entre didactique et didactologie. La didactologie renverrait selon lui aux fondements théoriques de la discipline alors que la didactique désignerait l’ensemble des pratiques d’enseignement effectives, celles du praticien donc. Claude Germain (2022) a récemment réhabilité ce couple notionnel, affirmant que la didactique et la didactologie relèvent d’enjeux différents. La didactologie s’inscrirait selon lui dans une recherche fondamentale de nature rationnelle tandis que la didactique serait guidée par une logique pragmatique visant l’efficacité des dispositifs déployés. Or si, comme le fait remarquer Alice Burrows (2024), la DFLE a plus ou moins abandonné cette distinction au profit de la seule perspective didactique, rien d’étonnant à ce que l’historicisation – en ce qu’elle constitue une forme de recherche fondamentale - intéresse peu une discipline quasi exclusivement interventionniste. En effet, si la priorité du chercheur est l’efficacité des méthodes et leur reproductibilité à grande échelle, à quoi bon produire des théories et travailler l’histoire en DFLE ?
9En creux, cette dynamique contribue également à une hiérarchisation des pratiques savantes entre recherche-intervention et recherche fondamentale, plus même à une scission qui empêche de penser l’articulation entre intervention et historicisation. Cette critique est-elle pour autant toujours pertinente au regard des évolutions actuelles en DFLE – et plus largement en DDL – sur un plan épistémologique ? Nous pourrions répondre (en partie) par l’affirmative. Marc Debono & Camille Noûs, dans leur ouvrage sur la pensée technique en DDL et en sociolinguistique francophone, regrettent une méfiance actuelle à l’égard de la théorie opposée stérilement à des formes « d’(hyper)-empirie et d’intervention » elles majoritaires, légitimées et sur-représentées :
On pourrait multiplier les exemples des propositions didactiques actuelles (cognitive, actionnelle, émergentiste, etc.) qui axent leur communication sur le ‘comment faire ?’. Sans nier le caractère important de cette question pratique, son impérialisme actuel me semble stérilisant ; et, sans non plus vouloir renouer avec la tout aussi stérilisante ‘arrogance’ des ‘théoriciens de pointe’, on peut légitimement s’interroger sur la sur-représentation actuelle dans les colloques de DDL des ‘études de cas’ et autres ‘retours d’expériences’, explicitement peu théorisants (Debono & Noûs, 2024 : 216-217)
Notons cependant que le contexte actuel est bien différent de celui dans lequel Porcher a écrit son article, la DFLE étant alors en construction disciplinaire et n’étant constituée en tant que telle que depuis peu. Aujourd’hui, l’étendue des recherches en DFLE n’est plus à démontrer et son statut disciplinaire au sein des sciences du langage – et plus largement dans le paysage des sciences humaines et sociales – ne saurait être remis en cause. On peut alors légitimement se demander pourquoi cette dynamique perdure. À cela nous pourrions répondre que la DFLE reste fidèle à son identité disciplinaire comme recherche ancrée dans le terrain. La recherche en DFLE trouve en effet dans ses divers terrains d’intervention une légitimité originelle, rappelant de ce fait qu’elle est issue d’une pratique d’intervention sociale : l’enseignement des langues.
10L’intervention étant franchement opposée à l’historicisation, il est dès lors capital de se poser un ensemble de questions quant à leur articulation qui semble, au vu de la lecture proposée, a minima contrariée sinon incompossible. Comment alors articuler dimensions historiques et recherche-intervention ? Est-il tout simplement possible de penser une recherche-intervention qui aurait le souci de l’histoire, en d’autres mots une recherche-intervention historicisée ?
11Avant d’en venir aux modalités d’articulation possibles entre intervention et historicisation, il me semble essentiel d’interroger en premier lieu le rapport qu’entretient notre champ à sa propre histoire et donc aux différentes formes d’intervention qui y sont déployées. De ce point de vue, ce que l’on désigne comme l’histoire des méthodologies – c’est-à-dire à la fois le déploiement d’un appareillage méthodologique concret mais aussi l’ensemble des discours accompagnant ou traitant de ce phénomène – semble être un point d’ancrage pertinent et substantiel. En effet, la DFLE s’est constituée en tant que discipline lors de la deuxième moitié du XXe siècle via le renouvellement du matériel et des méthodes d’e/a pour lesquelles ses deux institutions mères – le CREDIF (Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du français) et le BEL (Bureau d’études et de liaison pour l’enseignement du français dans le monde) - furent créés en 1959. Ce phénomène étant, complémentairement à une politique de diffusion, ce autour de quoi s’est principalement bâtie la discipline, il en découle fort logiquement deux dynamiques. D’une part, l’intervention constitue un modèle de recherche privilégié pour la DFLE avec pour ambition de faire évoluer les configurations didactiques, la discipline restant ainsi fidèle à sa mission originelle. D’autre part, les discours sur l’évolution des méthodologies d’e/a des langues occupent une place absolument centrale dans le champ, tant dans les productions scientifiques que dans la formation des futurs enseignants.
- 3 C’est-à-dire les discours qui accompagnent l’essor de nouvelles méthodes et leurs arguments, tout c (...)
12Partant de ces deux constats, nous souhaiterions à présent faire valoir que ces discours à l’égard des dimensions méthodologiques - en synchronie comme en diachronie3- ainsi qu’un certain nombre de recherches-interventions en DFLE recèlent une logique de distinction au sens bourdieusien du terme : l’émergence d’une proposition didactique et/ou d’une méthode ainsi que les discours qui lui sont afférents sont de nature à remettre en cause la légitimité des configurations en place, celles-ci étant alors jugées a minima inadaptées sinon désuètes. La DFLE semble alors parcourue par l’idée pressante qu’il faudrait sans cesse renouveler les méthodes et dispositifs d’e/a, naturalisant le schéma linéaire d’un sens de l’histoire. À cet égard, la notion de régime d’historicité largement développée par l’historien François Hartog (2003) - qui peut se définir comme la manière dont une société donnée articule passé, présent et futur - peut constituer une grille de lecture intéressante pour essayer de déceler le rapport qu’entretiennent les acteurs de la DFLE à l’histoire de leur discipline. En outre, d’autres logiques opérantes dans le champ comme celles de progrès et d’innovation viendront compléter cette analyse.
13Le portrait de l’histoire des méthodologies brossé par les différents acteurs de la DFLE peut parfois paraître grossier : il y aurait d’un côté les modernes – incarnés par la révolution communicativiste et les dimensions actionnelles préconisées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECRL) – et les anciens, les non-modernes, incarnés exemplairement par ce que l’on désigne parfois de manière abusive et péjorative comme les méthodes dites traditionnelles. Cet adjectif, a priori innocent, permet en ce sens d’écarter bien convenablement tout ce qui ne rentre pas dans les critères de la modernité didactique. Burrows (op.cit. § 9) fait en ce sens remarquer que la centralité des dimensions méthodologiques en DFLE s’accompagne d’une vision qu’elle qualifie de progressiviste « dans la mesure où chacune des configurations méthodologiques apparaît dans ces formations constituer la meilleure réponse historique aux enjeux socio-politiques d’une période donnée ». Cette logique de progrès en DFLE – idée selon laquelle nous irions vers un mieux enseigner - va de pair avec une posture de modernité que Hartog définit comme une forme de distinction :
Se définir comme moderne, c’est se revendiquer comme « de maintenant » et, du même coup, introduire une distance, voire une rupture avec ce qui précède. Cette limite est évidemment mobile : chaque fois que je me désigne (et me valorise) comme moderne, je pose une limite désignant, du même coup, ce qui n’est pas ou plus moderne (Hartog 2022 ; propos recueillis par Jacques Garat)
Cet agencement des perspectives méthodologiques - et des idées didactiques/didactologiques qui les accompagnent - offre ainsi un prisme permettant de reconstituer l’histoire du champ, plus même de s’y situer : la manifestation, en somme, d’une historicité pour ses différents acteurs et notamment pour les chercheurs. À ce titre, nous pouvons déceler deux régimes d’historicité - à la fois contradictoires et complémentaires - se déployant à partir des discours majoritaires sur les dimensions méthodologiques et impactant in fine la manière de concevoir l’intervention.
- 4 La décontextualisation du CECRL et de son assise socio-historique, le réduisant à une somme de cons (...)
14Le premier mouvement, que l’on pourrait qualifier d’originel, est guidé par une logique d’urgence liée à la diffusion du français et le renouvellement des méthodes d’e/a. L’intervention répond alors à des besoins immédiats, le renouvellement méthodologique constituant dans ce cadre une mission absolument centrale. Nous pouvons ainsi identifier une première dynamique qui correspond à ce que Hartog (2003) nomme présentisme, un régime d’historicité où le présent constitue le seul horizon, le futur étant brouillé par une somme d’urgences sans cesse renouvelées. Complémentairement à cette dynamique présentiste, nous pourrions également convoquer un autre régime d’historicité que Hartog nomme futurisme, un rapport au temps où l’horizon futur prévaut selon une croyance du progrès. Il nous semble en effet que la DFLE est traversée de manière centrale par cette idée de progrès, cristallisant de ce fait le sentiment intime d’aller vers un mieux enseigner. La logique de renouvellement méthodologique décrite supra ne serait-elle pas en ce sens une immanence de cette croyance voir de ce désir ? À ce jour, cette double logique constitue toujours une grille de lecture pertinente pour la DFLE mais avec une articulation différente ou plutôt une prévalence de l’un des deux régimes d’historicité évoqués. Depuis une vingtaine d’années, l’hégémonie du CECRL et des dimensions communicativo-actionnelles conduit à enfermer la DFLE dans une forme de présentisme où ces orientations constituent une forme de tropisme indépassable. Pour être plus précis à ce sujet, nous pourrions évoquer un glissement entre une forme de futurisme, incarnée par la longue réflexion du Conseil de l’Europe sur l’e/a des langues et son idéal politique durant la seconde moitié du XXe siècle acheminant vers le CECRL, et un présentisme se manifestant par son assise actuellement écrasante qui produit par ailleurs des effets anhistoriques4. À cet effet, cette dynamique est directement retranscrite dans les discours canoniques sur l’histoire des méthodologies cultivant une idée de plénitude mais aussi de finitude : « Pour beaucoup d’acteurs du champ, la didactique des langues aurait trouvé dans l’orientation communicative-actionnelle son apogée qui signerait, en quelque sorte, la ‘fin de l’histoire’ » (Chiss 2024 : § 4). Ne sommes-nous alors pas plongés dans une forme écrasante de présentisme, ce qui débouche sur des formes de téléologismes naïfs (Vigner 2012 : 85) ? Pour autant, ce présentisme ne semble pas être le seul fait d’une hégémonie de configurations didactiques majoritaires et pensées comme évidentes. La mise en évidence d’un paradigme de l’innovation, puisant ses sources dans une croyance du progrès, peut constituer un autre jalon pour comprendre l’(omni)présent dans lequel est plongé la DFLE.
15Nous avons évoqué dans ce qui précède la centralité de l’idée de progrès, celle-ci régissant un régime d’historicité double avec une logique futuriste-présentiste où, in fine, le présentisme semble prévaloir. Or, on peut se demander si cet (omni)présent n’est pas davantage le fait d’une injonction grandissante à l’innovation, cette idée découlant de celle de progrès.
16Qu’est-ce qu’une innovation ? Quels en sont les critères et qu’en fait la DFLE ? Henri Besse (2016 : 57 : § 22) fait remarquer que l’innovation est définie dans le champ de l’e/a des langues comme une démarche nouvelle, se distinguant de pratiques passées et visant à améliorer l’enseignement, ce qui serait « conforme à ses emplois courants de nos jours, où l’on associe volontiers les innovations à l’idée de succès ou de progrès ». Au sein du même numéro de la revue Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, Debono (2016 : 57) propose également une réflexion sur cette notion, faisant de l’innovation une réduction de l’idée de progrès lié à un rapport au monde technique où l’utilité et l’efficacité règnent sur tout autre postulat. Selon le même ordre d’idée, Véronique Castellotti, Marc Debono & Emmanuelle Huver (2017) parlent même d’une « tradition de l’innovation », mettant en évidence une orientation techniciste se déployant au travers d’une injonction à la créativité. Revenons-en à notre supposition initiale en prenant en considération ces quelques éclairages notionnels : ce que l’on pourrait qualifier de paradigme de l’innovation ne serait-il pas, aux côtés de ce qui a été identifié supra comme une naturalisation de certaines configurations méthodologiques, une raison centrale d’un certain présentisme en DFLE, constituant par la même occasion un leitmotiv pour l’intervention ? Dans cette perspective, la DFLE vit donc toujours sous le sceau de l’urgence telle qu’identifiée par Porcher, celle-ci se manifestant par une injonction permanente à produire de nouveaux dispositifs. Valorisant ainsi l’immédiat, la DFLE génère le futur dont elle a besoin ici et maintenant et se construit autour d’un récit autotélique.
17Peut-on cependant, à l’aune de cette analyse, écarter d’un revers de la main la notion de progrès ? En effet, la DFLE étant une discipline fondée sur une démarche prioritairement praxéologique, l’idée de progrès n’est-elle pas précisément ce qui anime le champ ? C’est la question fondamentale posée par Besse à l’égard de la notion d’innovation :
Peut-on chercher à promouvoir ‘une nouvelle démarche qui se démarque d’une pratique antérieure et qui, par une attitude délibérée et consciente, vise à améliorer l’enseignement’, sans être persuadé qu’il est possible et souhaitable d’aller de l’avant, de faire progresser les savoirs constitutifs de ce domaine ? (Besse : op.cit. § 26)
Si nous ne sommes pas catégoriques quant au fait de se soustraire à l’idée de progrès, il nous semble néanmoins nécessaire que celle-ci se défasse des quelques travers décrits supra : vision historique naïve et peu modeste du champ, injonction à l’innovation, etc. Sans doute qu’un travail d’historicisation pourrait pallier en partie ces apories, ce qui constituerait ainsi une recherche-intervention historicisée.
18Dans ce qui suit, nous proposons quelques perspectives afin d’outrepasser les écueils exposés et l’apparente incompossibilité de l’intervention et de l’historicisation. Une recherche-intervention historicisée nous paraît justement être une voie intéressante pour contrer une forme de fuite en avant par la logique d’innovation et des formes d’empiries exacerbées, venant panser par la même occasion une certaine crainte envers les dimensions historiques en DFLE.
19Commençons par une proposition à interroger : l’historicisation ne pourrait-elle pas constituer une intervention à proprement parler ? Si le chercheur-didacticien peut trouver dans la classe de langue un terrain pour son intervention, le chercheur-historien peut trouver dans l’histoire des idées didactologiques – pour ne proposer qu’un exemple – un terrain et donc une forme d’intervention qui serait de nature épistémologico-historique. Il ne s’agit évidemment pas de créer des typologies de recherche exclusives les unes des autres : notre intérêt est bien au contraire d’articuler les pôles historicisation et intervention. Mais repenser l’acception de ce qui est entendu par intervention me semble fondamental puisque cela permet d’outrepasser une aporie : une distinction à charge entre, d’une part, les dimensions historiques relevant de la recherche fondamentale, accusées d’être déconnectées de la réalité matérielle des choses car théoriques et, d’autre part, la recherche-intervention qui, elle, serait ancrée dans le réel, en contact direct avec la matérialité de ce monde et donc dans une forme de concrétude, plus même de vérité. Ce que l’on pourrait désigner comme étant une intervention sur le terrain des idées, de la théorie et de l’historicité du champ est, à notre sens, une démarche éminemment politique. Précisons. De Certeau, travaillant à une repolitisation des sciences, invoque dans l’un de ses ouvrages la possibilité d’historiciser la pratique même de l’historiographie :
Techniquement, cette « repolitisation » consiste à « historiciser » l’historiographie elle-même. Par réflexe professionnel, l’historien réfère tout discours aux conditions socio-économiques ou mentales de sa production. Il lui faut effectuer aussi cette analyse sur son propre discours, de manière à rendre leur pertinence aux forces présentes qui organisent des représentations du passé (2016 [1987] : 90).
20L’explicitation des conditions de production de son propre discours, postulat que nous avions présenté au début de cet article, est un enjeu de nature éthique qu’il nous semble pertinent de transposer à la DFLE et aux travaux de recherche-intervention. Tout comme le travail de l’historien et des récits qu’il produit constitue une forme d’intervention, la recherche dans notre domaine est le pendant scientifique d’un champ d’intervention sociale : l’e/a du FLE. Le but de cette démarche consisterait donc à s’interroger sur les conditions de production de l’intervention en DFLE et au nom de quoi elle se développe, en commençant par le chercheur et ce qui motive son intervention, c’est-à-dire à partir de quelles (pré)conceptions didactiques et dans quels buts. Il s’agirait ainsi de penser une recherche-intervention qui aurait le souci de l’histoire, en d’autres termes une recherche-intervention historicisée. L’historicisation, c’est-à-dire le recours à l’histoire comme principe épistémologique, ne serait alors pas nécessairement au service d’un récit structuré et pensé à « l’échelle d’une histoire globale à portée universaliste » (Burrows op.cit. § 8). En ce sens, l’historicisation ne se caractériserait pas premièrement comme un besoin disciplinaire de construire sa propre histoire mais comme une densification des enjeux socio-politiques du champ qui est, encore une fois, issu lui-même d’une pratique d’intervention sociale :
Travailler l’histoire de et dans la didactique du FLES ne relève pas seulement d’un besoin d’histoire ressenti au moment où la maturité disciplinaire légitimerait l’appel du passé. La construction historique constitue un enjeu social et politique dans un domaine où il est question de la transmission et de l’appropriation d’une langue comme le français […]. La didactique du FLES est en relation directe avec le champ social, les contextes, les diverses mobilités, elle est tout autant le produit d’idéologies linguistiques et méthodologiques qu’elle en produit de nouvelles ; interventionniste, elle transforme tous ses acteurs, de manière plus ou moins normative, prescriptive, voire dogmatique. C’est en ce sens que l’on peut considérer qu’elle s’inscrit dans l’ordre du politique, au sens large du terme et qu’elle a besoin d’histoire (Spaëth 2020 : 12-13).
Pour que le chercheur ne soit pas prisonnier de ce qui semble être une forme de présentisme, il y aurait donc urgence non pas à intervenir mais à repolitiser les débats et en ce sens la recherche. Abondant en ce sens, Debono & Noûs définissent l’historicisation comme une forme possible de repolitisation de la science passant par un travail de nature épistémologique et historique :
« ‘Desévidencier’, ‘dénaturaliser’ la pensée technique, c’est donc la remettre en discussion, la repolitiser. Et pour les ‘sciences’ qui m’intéressent ici, cette repolitisation peut être d’ordre épistémologique : comment inventer une SLG/DDL émancipée du paradigme technicien, c’est-à-dire qui ne le considère pas comme exclusif d’autres manières de voir et comprendre le monde, les langues, l’intervention, etc. ? Il me semble que la première condition pour ouvrir d’éventuelles possibilités à ce sujet – qui seront traitées de manière plus approfondie dans les chapitres suivants -, c’est un travail sur l’histoire » (2024 op.cit. : 164)
Historiciser reviendrait alors à remettre en jeu une perspective, une notion ou un paradigme et en défaire son caractère évident, naturel, presque indiscutable.
21Penser la recherche-intervention à partir d’un souci de l’histoire, que l’on en soit un acteur ou bien un observateur averti, met en garde contre la reproduction d’une logique de distinction stérile (innover pour innover). Cela en appelle à une vision plus modeste et moins naïve du champ, celle-ci étant à la fois donc une conséquence mais surtout un point de départ. Si historiciser permet d’outrepasser des configurations et orientations majoritaires pensées comme évidentes voir nécessaires - indépassables donc -, c’est aussi, par la même occasion, ouvrir la voie des possibles sur le terrain des idées didactiques/didactologiques dont peuvent découler de nouvelles pratiques. Reste à identifier, cependant, de quoi nouveauté est le nom afin de ne pas reproduire une logique d’obsolescence programmée.
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