Introduction1

2Pour comprendre la genèse de ce Cours et ses spécificités méthodologiques, il est nécessaire de replacer son élaboration dans son contexte historique. L’Union soviétique, durant les années 1970, traversait une période marquée par une politique éducative ambitieuse, mais également par des restrictions importantes en matière de mobilité internationale. Ces éléments ont influencé de manière significative les approches pédagogiques, en particulier dans l’enseignement des langues étrangères. L’article explore ainsi ce cadre historique et analyse comment il a façonné le contenu et les objectifs du Cours d’introduction et de correction de la phonétique française.

3Outre cette contextualisation, ce travail se concentre sur l’analyse détaillée du Cours lui-même. Ce manuel se distingue par une méthodologie rigoureuse qui met l’accent sur l’acquisition des compétences articulatoires et prosodiques, adaptées aux besoins des apprenants russophones. La structure du Cours, les exercices proposés et les stratégies d’enseignement développées témoignent d’une compréhension approfondie des spécificités phonétiques du français et des difficultés auxquelles sont confrontés les apprenants russophones. À travers une étude des contenus du manuel, l’article met en lumière les aspects innovants de cette méthode et leur pertinence dans le cadre de l’enseignement linguistique.

4Enfin, la recherche examine la place actuelle de ce Cours dans l’enseignement de la phonétique française dans la Russie d’aujourd’hui. Plus de cinquante ans après sa parution, ce manuel continue d’être utilisé dans certains contextes éducatifs, témoignant de la pérennité de sa valeur pédagogique. En tenant compte des avancées récentes en linguistique et en phonétique et en didactique, il explore également les adaptations possibles pour répondre aux besoins contemporains des apprenants.

5En croisant ces trois dimensions (le contexte historique, l’analyse du contenu méthodologique du Cours et sa place actuelle), nous visons à fournir une compréhension globale de l’importance et de l’impact de cet ouvrage dans l’enseignement de la phonétique française. Il souligne également les enjeux méthodologiques liés à l’apprentissage de cette composante essentielle dans le cadre des langues étrangères.

Contexte historique

6Ce Cours ayant été publié en 1974 en URSS, il semble nécessaire de donner dans cette étude le contexte historique d’alors. Cela permettra de mieux comprendre la situation et les causes d’élaboration du Cours.

8Un autre champ qui représente un intérêt, c’est la politique interne concernant le droit des citoyen.nes soviétiques à quitter le pays. Dès les premières années du régime soviétique, des organes spécifiques furent chargés de surveiller et de réguler les voyages à l’étranger. La commission pour les départs à l’étranger, rattachée au comité central du Parti communiste, a joué un rôle essentiel dans l’évaluation des demandes. Ce processus incluait une vérification stricte de la « fiabilité politique » des candidats ainsi que de la pertinence pratique de leurs déplacements (Orlov 2019 : 97).

9Malgré cette politique de « fermeture » et plusieurs difficultés liées à l’obtention d’un visa pour quitter le pays, l’enseignement des langues étrangères était largement répandu. De 1946 à 1985, l’Union soviétique a connu une transformation significative de son système éducatif, aussi bien dans l’enseignement général que dans l’enseignement supérieur. Une attention particulière a été accordée à l’apprentissage des langues étrangères, considéré comme une compétence essentielle dans le contexte des relations internationales et de la formation idéologique soviétique (Smirnova et al. 2018 : 47).

10L’apprentissage des langues étrangères au niveau scolaire s’est démocratisé à partir des années 1960 grâce à l’ouverture de nombreuses facultés de langues dans les instituts pédagogiques. Les langues les plus enseignées étaient l’anglais, l’allemand et le français. Dans les années 1980, l’anglais est devenu majoritaire (53,1 % des élèves), suivi de l’allemand (34,9 %) et du français (11,4 %) (Smirnova et al. 2018 : 47-48).

12Dans l’enseignement supérieur, les langues étrangères étaient enseignées dans presque tous les établissements. Les cours de langue étaient obligatoires pendant les deux premières années et facultatifs pour les années suivantes. Les étudiants devaient passer un examen final en quatrième année, garantissant une utilisation de la langue dans leur formation professionnelle et leurs travaux de recherche (Yatsenko 2016 : 47). Les instituts pédagogiques des langues étrangères et les facultés des langues étrangères étaient les principaux centres de formation linguistique, leur nombre passant de 7 en 1946 à 200 en 1972 (Yatsenko 2016 : 48).

13Ainsi, entre 1946 et 1985, l’Union soviétique a développé son système éducatif, avec une attention particulière portée à l’enseignement des langues étrangères : l’apprentissage des langues a été systématisé et institutionnalisé à tous les niveaux d’études, reflétant l’importance de cette compétence dans la formation des citoyens soviétiques.

14Dans des circonstances politiques et sociales particulières, les enseignants de langues étrangères ont été confrontés à une tâche difficile : la nécessité d’apprendre aux étudiants la langue en tenant compte du fait que la plupart d’entre eux n’auraient jamais aucun contact avec un locuteur natif. Cela influençait tous les aspects de l’apprentissage d’une langue étrangère, mais surtout le niveau de la phonétique et de la prosodie. De plus, si on parle du français, sa prononciation représente un grand défi pour les apprenants russophones lié aux grandes différences phonétiques entre les deux langues (voir ci-dessous). En même temps, les apprenants devaient, après l’obtention du diplôme d’interprète ou d’enseignant, avoir une prononciation correcte et parler presque sans accent.

Le Cours d’introduction et de correction de la phonétique française

19Dans la première partie du Cours, « Phonétique et articulation », les principes clés de la prononciation et de la prosodie du français sont abordés. Le point très important qui est le fil rouge de ce Cours est l’articulation et ses aspects physiologiques. Dès le début, est présentée une description très détaillée de la prononciation du point de vue physiologique, celle qui relève du système respiratoire, du larynx, des cordes vocales, des cavités supraglottiques et des organes articulatoires (la langue, les lèvres, le palais dur et le palais mou, les dents et les alvéoles, la mâchoire). Tout le processus est décrit d’une manière très détaillée et sert à illustrer l’idée des auteures concernant l’importance primaire de l’apprentissage de la phonétique pour une bonne acquisition d’une langue étrangère (le français dans notre cas) :

• 9 Приобретение этой новой системы произносительно-слуховых навыков является первой задачей при изучен (...)

L’acquisition de ce nouveau système de compétences articulatoires et auditives [du français] est la première tâche lors de l’apprentissage d’une langue étrangère, et elle est présentée dans le cours introductif. En s’appuyant sur les explications de l’enseignant et des exemples de discours, l’étudiant maîtrise progressivement ce système et apprend à ne pas substituer les sons de la langue étrangère par ceux de sa langue maternelle, acquérant ainsi un nouveau système de compétences auditivo-articulatoires. (notre traduction)9.

21Les auteures font ensuite la description des voyelles et des consonnes françaises en précisant à chaque fois les différences entre le russe et le français. Les voyelles sont divisées selon quatre critères : ouverture (voyelles ouvertes, voyelles fermées), position de la langue (voyelles d’avant, voyelles d’arrière), arrondissement des lèvres (voyelles arrondies, voyelles non arrondies) et nasalisation (voyelles nasales). Voici le tableau de ces critères qui reposent sur la position des organes de l’appareil phonatoire :

Position de la langue Position des lèvres	Voyelles d’avant				Voyelles d’arrière
	Buccales		Nasales		Buccales		Nasales
	ouvertes	fermées	ouvertes	fermées	ouvertes	fermées	ouvertes	fermées
Non arrondies Arrondies	a, ɛ	e, i	ɛ̃
	œ (ə)	ø, y	œ̃		ɑ, ɔ	o, u	ɑ̃	ɔ̃

Tableau  : Voyelles. (Baryšnikova et al. 1974 : 9)

22Ensuite, une autre systématisation, plus simple, avec seulement trois critères – voyelles d’avant, voyelles d’arrière, voyelles nasales – est utilisée.

Selon les organes de l’appareil phonatoire		Bilabiales		Labio-dentales		Coronales		Palatales	Vélaires		Uvulaires
Selon le mode de formation		sourdes	sonores	sourdes	sonores	sourdes	sonores		sourdes	sonores
occlu- sives	obstru-antes	p	b			t	d		k	g
	sonan-tes		m				n	ɲ
fricati- ves	obstru-antes			f	v	s, ʃ	z, ʒ
	sonan-tes	w	ɥ				l	j
roulé-es	sonan-tes										ʁ

Tableau 2 : Consonnes. (Baryšnikova et al. 1974 : 12)

24Les chercheuses mentionnent également les trois semi-voyelles [j], [ɥ] et [w] en soulignant que, vu leur articulation plus proche de celles des consonnes, ces semi-voyelles sont placées dans le tableau des consonnes et que souvent les semi-voyelles sont également appelées semi-consonnes (Baryšnikova et al. 1974 :11).

25Après la description « technique » se trouvent les traits essentiels de l’articulation des voyelles et des consonnes, leur nombre, les syllabes et leurs règles de formation, le [ə] instable (caduc), l’enchaînement et la liaison, l’accent dans le mot et dans la phrase, l’intonation (avec les schémas des intonations de base). Dans cette partie qui présente des descriptions détaillées et des exemples, sont mises en évidence les différences entre le russe et le français d’une part et l’utilité didactique de l’autre. Voici quelques exemples : en français les voyelles conservent leur qualité sonore, même dans les syllabes non accentuées, tandis qu’en russe ces voyelles subissent une réduction devenant plus faibles ou se rapprochant d’autres sons. Ainsi dans le mot paragraphe, par exemple, le [a] reste clair et distinct, quelle que soit sa position. En russe, en revanche, le [o] dans une position non accentuée se prononce comme [a] : le mot russe moloko (молоко, le lait) va se prononcer comme [ma-la-ko]. En français les consonnes sonores (comme [b], [d], [g]) restent sonores, même en position finale : dans le mot la parade, le [d] est prononcé sonore ; en russe, au contraire, les consonnes sonores finales sont généralement assourdies : dans le mot parad (парад, la parade) le d final est prononcé comme [t] : [parat]. Le russe a plusieurs consonnes palatales, contrairement au français, et n’a aucune voyelle nasale, ni le phénomène de l’omission des voyelles (comme le [ə]) (Baryšnikova et al. 1974 : 12-14, 16-17 ; 20-21).

26Le niveau de l’intonation est aussi caractérisé par les différences entre les deux langues. En français les phrases suivent une mélodie claire : les affirmations descendent progressivement, les questions générales montent en fin de phrase, les questions avec un mot interrogatif combinent une montée et une descente. Quant au russe, l’intonation est souvent plus variée, avec des accentuations fortes sur les mots clés pour transmettre des nuances émotionnelles (Baryšnikova et al. 1974 : 25-29).

Les exercices de prononciation

28La partie majeure du Cours est consacrée aux exercices de prononciation, groupés en séries. Quatre groupes de sons y sont distingués. Le premier : [а], [ɑ], [ɑ̃], [p], [b], [m] ; le deuxième [ɛ], [œ], [ə], [ɛ̃], [œ̃], [ɔ], [t], [d], [n], [l] ; le troisième [e], [ø], [o], [ɔ̃], [s – z], [ʃ – ʒ], [v – f] ; et le quatrième [i], [y], [u], [j], [ɥ], [w], [k – g], [ɲ], [r]. Cette division repose sur une construction articulatoire consécutive, de [а] à tous les autres sons. Chaque son dans la série (surtout les voyelles) possède un tableau avec leur représentation orthographique, avec les exceptions, une description de l’articulation, des schémas de l’articulation et des images de la bouche, des exercices.

29Globalement les exercices sont divisés en trois grandes catégories : exercices auditifs où il s’agit de l’écoute des enregistrements vocaux et de l’enseignant ; exercices articulatoires – les apprenants s’entraînent avec un miroir pour contrôler l’articulation ; et les exercices de contrôle, placés à la fin de chaque série, permettant de réviser le matériel acquis.

30Il est possible de diviser les exercices présentés dans le Cours en six sous-catégories : exercices pour travailler les voyelles ouvertes et fermées ; exercices pour travailler les voyelles nasales ; exercices pour éviter la réduction des voyelles ; exercices pour travailler les consonnes finales, les liaisons et les enchaînements ; exercices pour entraîner l’intonation et le rythme, exercices combinés.

31Les exercices pour travailler les voyelles fermées ont comme objectif la maîtrise de la distinction entre les voyelles ouvertes ([a], [ɛ], [œ], [ɔ]) et fermées ([i], [e], [y], [u], [o], [ø]). Deux types d’exercices sont utilisés pour atteindre cet objectif : les paires minimales (fête [fɛt] vs fait [fe], bœuf [bœf] vs bœufs [bø], bas [ba] vs bat [bɑ], rein [rɛ̃]) vs rang [rɑ̃], etc.) (Baryšnikova et al. 1974 : 37, 64, 91, 95) ; enchaînements vocaux (la prononciation des suites de voyelles, en augmentant la rapidité [ɛ-e-ø-o-ɔ] et l’alternance des voyelles ouvertes et fermées dans un même mot : célèbre [se-lɛbʁ]) (Baryšnikova et al. 1974 : 92).

32Le but des exercices pour entraîner les voyelles nasales est l’identification et la prononciation correcte des voyelles nasales ([ɑ̃], [ɛ̃], [ɔ̃], [œ̃]). Dans cette partie, il est proposé d’écouter des mots avec des voyelles nasales et ensuite de les répéter (sans [sɑ̃], pain [pɛ̃], nom [nɔ̃], un [œ̃]) (Baryšnikova et al. 1974 : 37, 61, 68, 104, 158-161, etc.), ainsi que de s’entraîner avec la prononciation de phrases complètes avec plusieurs voyelles nasales (comme par exemple, enfin l’enfant vint [ɑ̃-fɛ̃ lɑ̃-fɑ̃ vɛ̃]) (Baryšnikova et al. 1974 : 65). Un autre type d’exercices est le classement des mots selon leur voyelle nasale ([ɑ̃] : sans, grand ; [ɛ̃] : pain, matin ; [ɔ̃] : nom, maison ; [œ̃] : un, brun, etc.) (Baryšnikova et al. 1974 : 24, 37, 61, 68, 82-83, 104, 158-161, 162, etc.). Au début, une exagération de la nasalisation est proposée, afin de mémoriser une bonne articulation. Ensuite il faut diminuer l’intensité pour revenir à une prononciation « naturelle ».

33Pour éviter la réduction des voyelles – car en français, contrairement au russe, il est important de maintenir la clarté des voyelles non accentuées –, le Cours propose la lecture des mots, ensuite des phrases entières en veillant à garder chaque voyelle claire et distincte (paragraphe [pa-ʁa-gʁaf], finir [fi-niʁ], parade [pa-ʁad], Lucie [ly-si] etc. ; ta camarade va à la parade, Amédée traverse la place Pasteur, les bons comptes font les bons amis, etc.) (Baryšnikova et al. 1974 : 13, 32, 77, 92, 103, 118, 121). Les auteures proposent aussi que les apprenants s’enregistrent et vérifient que les voyelles ne se réduisent pas.

34Les exercices pour travailler les consonnes finales, les liaisons et les enchaînements ont l’objectif d’apprendre à prononcer les consonnes finales sonores et à maîtriser les liaisons. Plusieurs types d’exercices sont proposés pour atteindre cet objectif : pour entraîner la différence entre les consonnes finales sonores et muettes, les apprenants sont invités à lire des mots avec des consonnes finales prononcées (avec [avɛk], robe [ʁɔb], mode [mɔd], etc.) et ensuite de les comparer avec des mots où les consonnes finales sont muettes (parler [paʁle], froid [fʁwa], grand [gʁɑ̃], etc.). Les exercices contenant des groupes de mots comme les amis arrivent [le‿zami aʁiv] ou nous avons une idée [nu‿zavɔ̃ yn ide] servent à entraîner les liaisons. Les exercices d’enchaînement vocalique et consonantique sont également du même type : il s’agit de phrases à répéter : papa est malade [papa͡ ɛ malade], Marthe est lasse [mart‿ɛ ‘lɑ:s].

35Pour apprendre à structurer la phrase avec un accent correct et une intonation fluide, des exercices de prononciation de phrases avec l’intonation nécessaire (Anne ↑ va à la parade‿, La pâte ‿'fade‿et 'pâle‿) et des exercices de lecture de phrases selon leurs groupes rythmiques (C’est un/ bel homme) sont proposés (Baryšnikova et al. 1974 : 33, 36, 82).

36Les exercices combinés contiennent des phrases avec plusieurs phénomènes à respecter et les textes avec la même tâche à effectuer.

37Ces exercices sont construits pour travailler les points de la prononciation française difficiles pour les russophones (les sons qui ne sont pas présents en russe). Les exercices deviennent de plus en plus difficiles au fur et à mesure que le cours progresse et incluent de plus en plus de phénomènes de la prononciation française.

Exemple d’un cours : l’articulation de [ɑ] d’arrière

38Prenons comme exemple les exercices pour l’entraînement de l’articulation de [ɑ] d’arrière, deuxième son après le [a] d’avant. Cet exemple nous permettra d’observer la structure complète des exercices et les descriptions qui les suivent.

39La partie des exercices d’articulation et d’intonation comporte sept exercices avec des consignes détaillées.

1.a) Ouvrez grandement la bouche, retirez la langue en arrière (à vérifier à l’aide du miroir) ; prononcez [a] puis une suite de [a] :

[ɑ -‘ɑ]

[ɑ — ɑ — ‘ɑ]

[ɑ — ɑ — ɑ — ‘ɑ]

[ɑ — ɑ — ɑ — ɑ — ‘ɑ]

b) Faites ces exercices plusieurs fois jusqu’à ce que l’attaque du son soit douce et les mouvements articulatoires nets et précis. Accélérez la rapidité du débit. Observez le régime du souffle. (Baryšnikova et al. 1974 : 35).

40Donc, le premier exercice est consacré à l’entraînement du [ɑ] uniquement. Le deuxième exercice inclut la prononciation de mots avec une différence entre la prononciation du son [ɑ] bref et [ɑ] long :

2. Écoutez et répétez après le speaker les mots qui suivent ; veillez à ce que la langue soit à plat, reculant vers l’arrière de la bouche :

[ɑ] — [ɑ:]

pas —passe

bas —basse

tas —tasse

mat — mâle

las —lasse (Baryšnikova et al. 1974 : 35)

41Le troisième exercice inclut le son [a] déjà acquis par les apprenants et sert à travailler la différence entre les deux sons :

3. Écoutez et répétez après le speaker l’exercice suivant en passant de l’articulation de [a] à celle de [ɑ ] (mettez la langue à l’avant de la bouche pour le [a], tirez la langue en arrière pour le [ɑ]) :

tache — tâche ; mal — mâle ; ma — mât ; patte — pâte ; là — las. (Baryšnikova et al. 1974 : 35)

42Le quatrième exercice inclut des éléments de rythme et d’accentuation avec un accent sur les particularités de la prononciation russe :

4. Écoutez et répétez après le speaker les mots ci-dessous et ne mettez qu’un accent à la fin.

Rythme binaire :

la pâte, la phrase, la grâce.

Prononcez seul les mots suivants, écoutez ensuite le speaker et répétez après le speaker en imitant sa prononciation :

la classe, ma classe, sa classe, ta classe. (Baryšnikova et al. 1974 : 35)

43Ensuite, l’exercice cinq consiste à compléter les lacunes dans les mots : il faut en se basant sur la transcription et l’enregistrement vocalique remplir les mots avec une bonne lettre. Cet exercice permet de travailler l’orthographe et la prononciation et d’établir les liens entre les deux chez les apprenants. En même temps, les apprenants entraînent l’intonation affirmative :

5. Prononcez les phrases ci-dessous en les complétant par les sons [a], [ɑ], écrits selon les cas : a, â, à. Écoutez la clé :

1.J...cques est l... 2. J...cques est I... 3. M...rthe est l...sse 4. Ch...rles p...sse p...r l…

[‘ʒɑk‿ɛ ‘la] [‘ʒɑk‿ɛ ‘lɑ] [mart‿ɛ ‘lɑ:s] [‘ʃarl ­­↑ pɑ:s par ‘la]

(Baryšnikova et al. 1974 : 35)

44Le sixième exercice englobe les tâches de la leçon actuelle et précédente. Les apprenants entraînent ainsi l’articulation et la prononciation de [a] et de [ɑ] ; les intonations de la question sans mot interrogatif, de la phrase affirmative et du commandement ; l’enchaînement :

1. —J(e) la 'lâche ? (une sauterelle) — Lâche-'la ! — 2. 'Jacques la rama'ssa. (une lettre).—3. Ramasse-'là ! — 4. La pâte 'fade. — 5. La pâte 'pâle. — 6. La pâte 'fade‿et 'pâle. (Baryšnikova et al. 1974 : 35-36)

45Finalement, l’exercice sept contient l’extrait d’un texte. Les apprenant.e.s doivent le lire en faisant attention aux points phonétiques étudiés :

Écoutez l’enregistrement d’un extrait de l’œuvre de M. Pagnol « Souvenir d’enfance » (voir le texte à la page 161). Trouvez dans le texte et soulignez les mots que le speaker prononce avec le [a] postérieur. Dites quelles lettres ou quels groupes de lettres correspondent dans ces mots à [a] postérieur. Marquez le mouvement du ton et les arrêts dans les phrases énonciatives et impératives. (Baryšnikova et al. 1974 : 36)

46À l’aide de cet exemple, il est possible de constater que les exercices couvrent plusieurs aspects de la prononciation française et sont composés de telle manière que les apprenants les entraînent en même temps, ce qui favorise la bonne acquisition des connaissances et des compétences.

47Il semble également important de souligner les descriptions de la prononciation des sons nasaux, absents en russe et présentant beaucoup de difficultés pour les apprenants russophones. Donnons les exemples de l’articulation de [ɑ̃] et de [ɛ̃] :

La langue est plus abaissée et plus retirée en arrière que pour le [ɑ] et la tension musculaire de la langue est un peu plus forte. Le voile du palais est abaissé et l’air passe par les deux résonateurs : par la cavité buccale et par la cavité nasale.

La voyelle [ɑ̃] est une voyelle postérieure, nasale, ouverte, légèrement labialisée, de tension musculaire moyenne.

Fautes à éviter : Veillez à ce que l’air passe par les deux résonateurs, à ce que le dos de la langue ne se mette pas en contact avec le voile du palais et à ce que les lèvres soient très légèrement arrondies. (Baryšnikova et al. 1974 : 36)

48La position et la tension musculaire de la langue correspondent à celles de [ɛ], mais la langue est plus abaissée (presque comme pour le [a]) et l’ouverture buccale est un peu plus grande. Le point d’articulation se dispose entre [е] et [a]. Le voile du palais est abaissé et l’air passe par les deux résonateurs : par la cavité buccale et par la cavité nasale.

49La voyelle [ɛ̃] est une voyelle antérieure, nasale, ouverte, non labialisée, de tension musculaire moyenne.

50Fautes à éviter : Veillez à ce que l’air passe par les deux résonateurs et à ce que le dos de la langue ne se mette pas en contact avec le voile du palais au cours de l’émission de [ɛ̃]. (Baryšnikova et al. 1974 : 60)

51Dans ces deux cas, ainsi que pour [œ̃] et [ɔ̃], l’importance du passage de l’air par les deux résonateurs (la cavité buccale et la cavité nasale) est soulignée (Baryšnikova et al. 1974 : 36, 60, 65-66, 100-101). Cela est expliqué par l’absence des sons nasaux en russe et par le fait que les apprenants ont beaucoup de difficultés pendant la prononciation de ces sons (une faute très fréquente est la prononciation du son fermé avec le son [n] à la fin).

52Après l’analyse effectuée, il est possible de constater que le Cours de Baryšnikova et de ses collègues propose une approche détaillée et méthodique de la phonétique française, spécifiquement conçue pour les apprenants russophones. Il met en lumière les différences majeures entre les systèmes phonétiques russe et français, notamment l’absence de voyelles nasales en russe, la réduction des voyelles non accentuées et la position articulatoire des consonnes. Le Cours met en avant l’importance d’une méthodologie structurée basée sur des exercices auditifs, articulatoires et combinés, pour aider les apprenants à surmonter les interférences linguistiques. Il insiste également sur l’acquisition progressive d’un nouveau système de compétences auditivo-articulatoires, nécessaire pour une maîtrise correcte de la prononciation en français. Ce travail met enfin en évidence le rôle central de la phonétique dans l’apprentissage d’une langue étrangère, en montrant comment elle influence la compréhension et la production dans la langue cible.

Le Cours aujourd’hui

53Le Cours, cinquante ans après sa parution, reste actuel également aujourd’hui. Moi, personnellement, quand je faisais mes études à l’université linguistique d’État de Moscou en 2009, le manuel principal du cours de phonétique française était justement le Cours d’introduction et de correction de la phonétique français de Baryšnikova et al. Dans un contexte homoglotte, ce Cours sert à la compréhension des particularités de la prononciation française et facilite une bonne acquisition des connaissances.

54Les données scientifiques actuelles relèvent également l’importance de la prononciation à tous les niveaux : la prosodie, par exemple, exerce une influence significative sur la communication. Elle joue un rôle clé dans la perception linguistique, chaque langue ou groupe de langues étant caractérisé par des intonations spécifiques qui définissent son identité sonore. Dans le cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère, la reproduction de la prosodie joue un rôle important pour améliorer l’intelligibilité et la fluidité. Un texte prononcé avec une prosodie différente de celle attendue peut être plus difficile à comprendre et moins mémorisé qu’un texte prononcé avec un accent, mais respectant la prosodie attendue. Ainsi, la prosodie apparaît comme un facteur central dans les processus de compréhension et de communication linguistiques (Delattre 1966 ; Fougeron 2007 ; d’Imperio, Dittinger & Besson 2018).

55La communication linguistique repose sur des processus complexes intégrant la prononciation et la prosodie. L’articulation joue un rôle central dans la production et la perception du langage. Elle repose sur des habitudes motrices spécifiques et des fonctions cérébrales coordonnées, influençant directement l’intelligibilité, la fluidité et l’adaptation aux sons d’une langue étrangère. Dans le cas des russophones, certaines distinctions phonétiques du français, comme [ɔ] vs [o] ou [a] vs [ɑ], présentent des difficultés particulières en raison de l’absence de ces contrastes dans leur langue maternelle. Le Cours attire une grande attention sur l’articulation avant tout, ce qui favorise l’entraînement et, ensuite, la « reconnaissance » des sons.

56La majorité des chercheurs s’accorde à reconnaître l’existence d’une période critique durant laquelle la sensibilité à l’input langagier est particulièrement accrue. Cette période diminue progressivement après un certain âge. Pour la prononciation, il est généralement admis qu’elle s’achève entre 12 et 15 ans, rendant plus difficile, au-delà, l’acquisition d’une prononciation proche de celle d’un locuteur natif (Bongaerts 2003 : 82-83). Néanmoins, les études récentes montrent que certains apprenants tardifs (après la période critique) peuvent tout de même atteindre une prononciation proche de celle des natifs, surtout avec une exposition intense et un entraînement spécifique (Bongaerts 2003 : 87-88). Le Cours représente cette exposition intense et cet entraînement spécifique qui favorisent l’apprentissage de la phonétique française et pourrait être utilisé plus largement afin de faciliter l’apprentissage du français.

57Ainsi, les recherches récentes en acquisition des langues confirment l’importance d’un enseignement explicite de la phonétique et de la prosodie pour améliorer l’intelligibilité et la fluidité en langue étrangère. Dans cette perspective, le Cours apparaît comme un support didactique toujours pertinent, dont les principes méthodologiques s’accordent avec les données contemporaines sur l’apprentissage de la prononciation.

Conclusion

58Le Cours d’introduction et de correction de la phonétique française illustre une réponse méthodologique spécifique aux besoins des apprenants russophones dans un contexte historique et social unique. À travers une analyse approfondie des différences phonétiques entre le français et le russe, cet ouvrage met en lumière l’importance de l’entraînement articulatoire et auditif dans l’acquisition des compétences phonétiques. Sa structure méthodique et ses exercices variés en font un outil pour une maîtrise progressive et efficace de la prononciation française.

59Plus de cinquante ans après sa publication, ce Cours demeure pertinent pour l’enseignement de la phonétique, notamment dans des contextes homoglottes où l’exposition aux locuteurs natifs est limitée. Avec des ajustements adaptés aux avancées récentes en linguistique et en pédagogie, il pourrait également être utilisé dans des contextes hétéroglottes.

60Le Cours constitue une ressource méthodologique, tant pour son approche systématique que pour sa capacité à s’adapter à des besoins pédagogiques diversifiés. En revisitant cette méthode à la lumière des pratiques actuelles, il pourrait continuer à jouer un rôle central dans l’enseignement de la phonétique française et contribuer à une meilleure compréhension et production de la langue dans des contextes variés.