• 1  CAOM F 80 k / 22 / 10-11.
• 2  Ces écoles remplacèrent celles que l’on appelait, suivant l’époque et les régions, « arabes-frança (...)
• 3  Dans le sud-est algérien, près de la frontière tunisienne, à quelque 150 km au sud-ouest de Tébess (...)

2La tâche était d’envergure. Elle concernait plusieurs domaines et comportait, en dehors de l’usage du français comme langue commune, des programmes et des méthodes spécifiques pour les indigènes. J’ai jugé intéressant de chercher à définir les structures utilisées, les enseignants concernés et comment les instituteurs de ces écoles isolées qui, par leur position géographique et leur administration militaire particulières reflètent ce qui me semble être « la situation extrême » de l’influence scolaire de la langue française dans ce pays, appliquaient les directives du Ministère de l’Instruction publique pour la réalisation de ce dessein. Des documents manuscrits constituent le corpus de cette étude1. Ils sont relatifs à deux types d’« écoles indigènes2 » spécialement créées pour les autochtones : l’école sédentaire de l’oasis de Négrine3 et les écoles nomades des tribus des Allaouna et des Brarcha qui dépendaient administrativement du cercle militaire de Tébessa. Datés de 1895 à 1897, ils émanent, pour la plupart, de l’instituteur français de Négrine, mais également de trois adjoints et moniteurs indigènes des écoles nomades et, en moindre part, de fonctionnaires de l’Académie du Département de Constantine et de chefs militaires. Ces documents - quelque 125 lettres et rapports à caractère officiel et personnel -, plus témoignages de vies qu’exposés théoriques, couvrant une période limitée, ne peuvent donner qu’un aperçu subjectif, reflet de personnalités différentes, d’une étape spatialement et temporellement déterminée de l’histoire de l’enseignement du français en Algérie.

• 4  Certains reprochaient à ces programmes simplifiés, privilégiant l’enseignement pratique, de favori (...)
• 5  Parmi les livres de classe dont l’achat incombait aux communes, seul le livre de lecture était obl (...)

3La période examinée se situe sous le Rectorat Jeanmaire, après l’élaboration et l’application du Plan d’études et programmes de l’enseignement primaire des indigènes rédigé en 1890, après le décret du 18 octobre 1892 réorganisant l’enseignement indigène public et privé, « véritable charte de l’enseignement des indigènes en Algérie » (Besserve-Bernollin, etc. 1981 : 47), mais avant le remaniement de ce même Plan en 1898, ces deux plans successifs étant considérés comme « le progrès le plus décisif qui ait été accompli depuis 1830 » (Mirante cité par Ageron 1968 : 537). Malgré les principes égalitaires chers à la République, se dessine à la fin du XIXe siècle une nouvelle conception de l’enseignement du français pour les non-francophones (Spaëth 1999). L’ensemble des programmes fut jugé trop complexe autant pour les écoliers indigènes que pour leurs maîtres (Plan 1890). On renonça alors à appliquer pour l’enseignement des indigènes les mêmes critères adoptés en Métropole et l’on eut soin d’exclure des programmes toutes les curiosités grammaticales ou historiques4. L’Arabe ne devait plus être considéré « comme un phonographe enregistrant des mots dont il ne comprenait pas la signification » (Poulard 1910 : 183), mais on voulait s’adresser à son intelligence, l’habituer à observer, à raisonner, éveiller sa curiosité. Ces principes s’inscrivaient en opposition avec l’enseignement traditionnel coranique, figé dans une routine scolastique. La langue française, « instrument de nos échanges et véhicule de nos idées » (B.E. 1897 : 187), est à la base de l’instruction des indigènes. Dès le cours préparatoire, jugé comme le plus important des trois cours, celui qui reçoit le plus grand nombre d’élèves et demande le plus de travail, le programme du Plan insiste sur l’importance des exercices de langage qui restent « à tous les degrés de l’école indigène, le pivot de l’enseignement » (Plan 1890 : VII) puisqu’ils font accéder le petit indigène au nouveau code sémantique. En dehors de la lecture5 qui occupe cinq heures par semaine sur un total de 30 h, la Commission du Plan avait réservé 9 heures hebdomadaires aux exercices de langage, car

• 6  « (elle) mérite, sous plusieurs rapports, une mention spéciale parmi les écoles indigènes : la fré (...)
• 7  « Entretien école Négrine : 150 crédit 1895 encore intact. Achat et entretien de l’école de Négrin (...)
• 8  « Nulle part, l’école n’occupe une aussi grande place que dans la vie de ces tribus vagabondes (.. (...)
• 9  D’autres lettres indiquent les prix du mobilier et du matériel scolaire (20.1.3 et 16.10.1896).
• 10  Le décret du 18 octobre 1892 avait établi quatre catégories d’écoles pour l’enseignement des indig (...)

4La priorité est donnée à l’implantation des écoles. La phase d’expansion qui culmine entre 1892 et 1898 fait suite à un effondrement de 1889 à 1891 et sera suivie d’une rechute de 1899 à 1901. La réforme envisageait l’ouverture de 60 à 62 écoles indigènes à deux classes, d’environ 50 élèves chacune, chaque année sur tout le territoire de l’Algérie. Dès sa création en 1892, l’école de Négrine est citée en exemple6 et en 1896, le commandant supérieur militaire notait qu’il restait encore une somme sur le crédit alloué en 1895 et que celui de 1896 était intact (10.1.1896)7. Par la facilité de leur installation et la rapidité des progrès réalisés par les élèves, les écoles nomades semblaient destinées à une très grande extension8. Les dépenses pour le mobilier du maître et des élèves grevaient peu le budget : 600 fr pour la tente de l’école, procurée par les tribus, 20 fr une table-pliante pour le bureau du maître, 50 fr pour 20 nattes pour les élèves, 100 fr pour 20 cartables en bois pour écrire (27.10.1896), une pioche pour creuser les rigoles autour de la tente pendant l’hiver (13.11.1896), des piquets en fer « bien solides pour fixer la tente en cas de tempête » et des cordes « en poils de chèvre et laine suivant la fabrication des indigènes nomades9 » (9.4. 1896). Les faibles populations de Négrine et des écoles nomades ne requièrent qu’une école préparatoire à une classe, puis en 1894, à deux classes pour Négrine10 (B.E. février 1895).

• 11  Institués par le décret de 1883, l’un annexé à l’école normale d’Alger, l’autre à celle de Constan (...)
• 12  MM. Medouhès et Ben Ali (B.E. janvier 1894, 29.9.1896).
• 13  Sous la conduite, au début, d’E. Scheer, le premier inspecteur des écoles primaires indigènes en A (...)

5La nomination d’un instituteur français pour l’école sédentaire répondait au souci de confier l’éducation des indigènes à celui que l’on considérait comme le dépositaire non seulement de la vraie connaissance de la langue française, de la pédagogie et de la culture mais encore de l’idéologie laïque, patriotique et civilisatrice de la France. En revanche, la nomination d’adjoints ou moniteurs indigènes pour les écoles nomades répondait avant tout au désir d’inspirer confiance aux populations itinérantes non familiarisées avec l’européen afin d’obtenir plus facilement la scolarisation régulière de leurs enfants. De plus, seuls les indigènes pouvaient accepter d’être nommés dans des endroits où « jamais ne se résignerait à vivre un instituteur français même avec un traite­ment élevé » (Plan 1890 : VI). En tant qu’adjoints, ils possédaient le brevet élémentaire, obtenu après trois ou quatre années de préparation dans les cours normaux spéciaux11. Deux des maîtres des écoles nomades sortaient du cours normal de la Bouzaréa d’Alger12. Au dessous de cette catégorie, les maîtres étaient moniteurs, comme M. Labrache, en possession du certificat d’études indigène, le diplôme nouveau spécialement créé pour les indigènes par le décret de 1883, sanctionnant les quelques années d’étude à l’école primaire. M. Ben Ali participera en août 1897 à un voyage d’étude de quinze jours en France, auquel avaient droit les maîtres indigènes pourvus du brevet élémentaire comme prime d’encouragement à accéder à un niveau d’instruction plus élevé et pour leur permettre de connaître la Métropole (13.7.1897)13. Il oubliera un moment « le froid si rigoureux de Chréia pendant les froides nuits d’hiver » (16.1.1897), son grand isolement et bien d’autres difficultés matérielles qu’il décrit au commandant :

• 14  Le salaire d’un instituteur français en Algérie, plus élevé d’environ un quart par rapport à celui (...)

6En l’absence d’école principale proche, M. Labrache fait office de directeur et signe « Le moniteur indigène chargé de la Direction de l’école des Allaouna » (31.12.1896). Malgré « (leur) séjour, dépourvu de charmes, dans (leur) oasis » (15.3.1895), l’instituteur français de Négrine, secondé par sa femme, adjointe, restera à son poste 14 ans14. En revanche, M. Medouhès demande à quitter l’école nomade un mois après sa nomination, déclarant, comme le réfère l’inspecteur primaire de Batna au commandant,

• 15  MM. Medouhès et Labrache sont chargés respectivement, le 23 septembre 1896, emplois nouveaux, des (...)

qu’il ne pouvait se charger d’enseigner la langue arabe, qu’il était peu satisfait de la vie nomade et qu’il ne voulait pas coucher sous la tente (30.10.1896)15.

• 16  « L’Arabe n’entre dans l’enseignement que poussé par le besoin. Il préfère le métier de garde-cham (...)

7En général, l’Arabe devenait enseignant plus par nécessité que par choix16. Le refus d’enseigner la langue arabe, s’il peut être dicté par la volonté de ne pas empiéter sur le domaine religieux du taleb, va étrangement dans le sens de la politique dite « des colons », hostiles à la scolarisation des indigènes, qui voyaient dans l’enseignement de cette langue le moyen de compromettre l’influence française en Algérie. Son remplaçant, M. Ben Ali était sujet français mais non naturalisé, la naturalisation n’étant pas obligatoire pour enseigner dans les écoles indigènes (16.1.1896). Les instituteurs indigènes possèdent une complète maîtrise du français écrit, leur calligraphie est parfaite et leurs lettres ne contiennent aucune erreur de syntaxe ou grammaire, seulement quelques fautes d’orthographe. Mais, malgré leur formation particulière et le profond attachement à la France témoigné par M. Ben Ali dans une lettre au commandant :

• 17  II va jusqu’à demander au chef militaire s’il doit fournir « même en vacances, les renseignements (...)

8adjoints et moniteurs indigènes étaient soupçonnés de ne pas avoir complètement assimilé et, par conséquent, de ne pas pouvoir diffuser « les idées françaises », de manquer de compétences pédagogiques se traduisant par des défauts dans la manière d’enseigner. M. Testas accomplit sa tâche avec un sens aigu du devoir : pendant les vacances de Pâques, il renonce à un séjour à Tébessa, qui aurait amélioré son état de santé, car il considère ce « brusque départ comme une fuite » (19.3.1896) et ne veut pas s’absenter pour veiller à ce que les prescriptions du capitaine « soient bien exécutées » (31.3.1896)17.

• 18  «Je vous suis très reconnaissant des peines et dérangements que l’établissement et le fonctionneme (...)

10Quant à M. Ben Ali, il ne manque pas de remercier le capitaine de l’intérêt qu’il porte à son école18.

• 19  Tableaux des fréquentations tels qu’ils sont transcrits par les maîtres : de gauche à droite Négri (...)

12Chaque mois, les instituteurs envoyaient le tableau de la fréquentation des classes. Sur les 277 enfants de Négrine recensés par le cheikh, M. Testas compte entre 58 et 62 écoliers inscrits dans les deux classes. Les effectifs des écoles nomades sont plus réduits : entre 11 et 24 élèves fréquentant la classe19, même si M. Labrache envisage un nombre nettement supérieur:

• 20  Le décret de 1892 ne pose pas en principe l’obligation scolaire pour les indigènes, ne concernant (...)

14La religion est l’un des obstacles au bon fonctionnement de l’école française depuis ses débuts. L’enseignement laïc est ressenti par les musulmans comme « facteur dépersonnalisant » (Sekfali 1993 : 4). Ils craignent qu’elle ne fasse oublier à leurs enfants la religion islamique et ses règles connues (Mérad 1963). Le maître indigène se heurte davantage à l’hostilité de ses coreligionnaires car il est l’incarnation du pouvoir de la nation dominatrice et fait figure de renégat. La fréquentation de l’école était au centre des pré­occupations des maîtres et de l’instruction publique20. La raison de la mau­vaise volonté des indigènes à envoyer leurs enfants à l’école est, pour M. Labrache, essentiellement d’ordre religieux : alors que la fréquentation de l’école est régulière pour le mois de décembre, il n’a relevé qu’une seule absence, significative, celle du fils du taleb pour « cause de fanatisme » (31.1.1897). Grâce à ses bonnes paroles et au conseil qu’il donne au taleb de rapprocher sa tente de celle de l’école de manière que les enfants fréquentant l’école coranique aient moins de chemin à parcourir pour répondre à l’appel de l’école française, ce dernier consent à camper à une dizaine de mètres et à ramener son fils. Ce passage montre, dans ce cas, que la liberté confessionnelle des musulmans était respectée et que, parallèlement à l’institution française, l’institution musulmane continuait à dispenser son enseignement. En plus de l’influence des maîtres, les autorités françaises recherchent la collaboration des cheikhs et des caïds dont elles connaissaient l’ascendant sur les populations. Le commandant note à l’adresse du caïd des Allaouna et des Brarcha:

• 21  Devant la mauvaise volonté du khalifa à fournir à M. Labrache des bêtes de somme pour son ravitail (...)

Pour le moment, je n’ai qu’à faire des compliments et à féliciter le caïd Seghir dans mes rapports à mes chefs et autre autorité scolaire (31.12.1896)21.

• 22  Le paludisme surtout, d’où la requête de M. Testas au commandant de quinine pour sa femme et lui, (...)
• 23  M. Testas occupe alors ses élèves en leur apprenant la fabrication du pain qui, vendu à des touris (...)

19Les absences sont alors nombreuses. Elèves et maîtres ont leur santé minée par les fièvres, les maladies ou les épidémies22. L’école doit être fermée pendant des travaux de réfection (2.3. J895) et pour la désinfectation des classes après l’épidémie de coqueluche (1.5.1895)23. Les grandes vacances étaient fîxées par le Recteur du 1er juin au 30 septembre pour Négrine, du 1er juin au 31 août pour les écoles nomades, avec un supplément de vacances à ces dernières du 1er décembre au 28 février, « au moment où le recrutement des élèves pouvait difficilement avoir lieu » (5.5.1897). L’invasion des criquets et la moisson des orges monopolisent les bras valides, y compris ceux des enfants scolarisés. M. Testas, conscient d’être investi d’un rôle défini à l’époque comme celui d’« un agent général de civilisation élémentaire plutôt qu’un maître d’école au sens ordinaire du mot » (D.a. 1947 : 26), conduit alors lui-même ses élèves sur les chantiers de destruction des acridiens et de leurs œufs (1.5.1897). Dans une autre lettre, il requiert la construction d’un hangar dans la cour de l’école pour éviter de faire dormir dans la salle de classe le gardien, soupçonné d’être à l’origine du vol de menus objets scolaires (10.1.1896). En ce qui concerne les écoles nomades, les fréquents déplacements des smalas, tous les trois mois environ, ne facilitent pas l’envoi du matériel, acheminé sur des pistes, à dos de cheval, de chameau et sur des caravanes de passage.

• 24  En janvier 1897, il n’a plus que 15 élèves sur les 24 inscrits en octobre (31.1.1897) ; « 11 élève (...)

quelques-uns de (ses) meilleurs élèves qui ont quitté l’école pour rester avec leurs parents auprès du khalifa du caïd (31.1.1897)24.

• 25  M. Ben Ali n’a reçu qu’une partie des fournitures scolaires. Il lui manque ce dont il a le plus be (...)

21Le commandant signalait à l’inspection primaire de Batna que M. Medouhès n’avait toujours pas commencé la classe le 10 novembre, le matériel et les fournitures scolaires n’étant pas encore arrivés (10.11.1897)25. Dans ces conditions, la bibliothèque scolaire, « ce complément utile des leçons du maître » (B.E. janvier 1896 : 30), dont la création est recommandée partout, ne peut être constituée (26.10.1896).

• 26  A rédiger en trois exemplaires, précise M. Labrache : pour la commune, l’inspection primaire, les (...)

22Les lettres des maîtres contiennent les listes de commande de livres scolaires26 pour les différentes matières enseignées qui comprenaient, en outre, la langue arabe, l’agriculture, les travaux manuels et les leçons d’observation. Voici les titres des manuels de français tels qu’ils sont transcrits - incomplètement - par les maîtres : pour M. Testas : Alphabet, Regimbeau (20 ex.), L’Année enfantine de lecture, Guyau (12 ex.), Grammaire de l’enfance, Leclair et Rouzé (20 ex.), 250 dictées cours élémentaire, Luptil (1 ex.), Méthode d’écriture en 11 cahiers. Cahiers d’écriture, Flament, Les premières lectures enfantines (10 ex.). Pour M. Labrache : Livre de langa­ge, Scheer (1 ex.), Méthode de lecture, Cuissart (5 ex.), Méthode de lecture, Lacabe (20 ex.), Méthode de langage et de lecture. Carré, Année préparatoire de grammaire, Larive et Fleury.

• 27  Le B.E. février 1895, mentionne l’initiative de M. Testas.
• 28  Cf. L. Machuel, cité dans les listes des livres : il prônait une méthode de lecture et aussi d’app (...)

23Le choix d’une méthode de lecture était laissé à l’instituteur (Plan 1890). Les deux maîtres utilisent les manuels les plus répandus, objets de plusieurs rééditions, dont la publicité apparaissait dans le B.E., cette revue pédagogique fondamentale qui « traduisait concrètement l’esprit du Plan d’études en pratique pédagogique » (Besserve-Bernollin, etc. 1981 : 134). Le B.E. prodigue des conseils extrêmement précis pour toutes les matières et relate les expériences des instituteurs27. Les listes citent le manuel d’I. Carré qui préconisait la méthode directe, dite maternelle - c’est-à-dire celle que la mère utilise spontanément pour apprendre à parler à son enfant - sans avoir recours à la traduction, sauf nécessité majeure, en se basant sur sa propre expérience avec les petits Bretons de Basse Bretagne pour qui l’ignorance de la langue française était aussi totale que pour les petits indigènes (Carré 1891, Spaëth 1999). Cette méthode qui habituait l’enfant à penser directement en français était une innovation. Par ailleurs, on remarque que, contrairement à M. Testas dont la liste trahit des exigences traditionnelles de l’enseignement, dictées par le niveau supérieur de sa classe, avec la prépondérance de la grammaire, des dictées, de l’écriture, l’instituteur indigène fait une large part à la lecture et surtout au langage, reflétant ainsi l’autre spécificité de l’enseignement pour les indigènes28. On aurait souhaité trouver, dans les lettres, des informations sur les critères qui ont déterminé le choix des manuels de la part des maîtres et le genre de difficultés rencontrées avec leurs élèves. Malgré leur souci de s’adapter aux spécificités des élèves indigènes, les manuels laissaient encore beaucoup à désirer. Le Premier livre de lecture à l’usage des écoles et des indigènes des colonies de Carré est critiqué, en 1898, dans une note de l’Académie d’Alger :

• 29  Un instituteur constate « qu’il manque un complément à l’œuvre de scolarisation des indigènes qui (...)

24Les sujets de lecture semblent, de prime abord, bien appropriés - école, famille, enfant, etc. -, l’exposition en est claire, les gravures attrayantes et l’on peut conserver la méthode préconisée consistant « à faire du thème de la leçon de lecture, le thème d’un petit exercice de langage préalable » (B.E. août 1898 : 118) mais les descriptions des objets tels que matelas, lampadaire, divan, piano et autres proposent des modèles inconnus aux élèves. Le livre ne s’adresse pas du tout aux indigènes, malgré les promesses du titre29. Deux lettres font mention de résultats. M. Ben Ali fait part au capitaine, avec grande satisfaction, des progrès de ses élèves et, dans le but de les encourager à persévérer, lui demande de lui envoyer

• 30  Le cours élémentaire prévoyait 1 h. de travail manuel trois jours par semaine : travail du bois, d (...)
• 31  « Pour inculquer à n’importe quel peuple ce que nous appelons notre civilisation, il faut peut-êtr (...)

26Il s’agit du cahier de dessin de ses meilleurs élèves dans les travaux utiles de l’atelier de menuiserie, effectués pendant l’année 1895-9630. Dans l’esprit de la réforme, l’enseignement pratique a l’avantage de favoriser l’enrichissement de la langue par le concret. S’il n’est pas possible de juger de la réalisation des objets dessinés, nous pouvons en revanche, grâce à la légende qui accompagne les dessins, apprécier la qualité de la calligraphie des élèves, presque aussi sûre, pour certains, que celle de leur maître, et la variété du vocabulaire technique utilisé (Fig. 1, 2). L’enseignement pratique atteint plusieurs objectifs à la fois : pédagogique, éducatif, politique et utilitaire, ce dernier plus tangible que celui de l’enseignement de la langue française. Tout le monde tire profit des réalisations de l’atelier : la classe entière - il restait un spécimen de chaque exercice à l’école - et la population indigène adulte qui apprennent, grâce à la barrière faite pour clôturer la cour, la sacralisation de l’espace de l’école et la nécessité d’une séparation entre humains et animaux, par hygiène élémentaire et tranquillité sonore ; le maître qui se fait faire - selon ses désirs et rapidement - un meuble pour ses besoins personnels ; enfin le caïd et quelques élèves qui ramènent chez eux - ces derniers en avaient le droit - un meuble utilitaire, avec lequel pénètre dans les foyers indigènes la conception occidentale de bien-être et de progrès31.

• 32  Cf. Besserve-Bernollin, etc. 1981.

27Les protagonistes assument pleinement le rôle qui leur est respectivement assigné et accomplissent leur tâche avec sens du devoir sans toutefois se poser de questions sur les fondements sur lesquels ils reposent. A aucun moment n’apparaissent, chez le maître français comme chez les maîtres indigènes, de doutes sur la validité de l’entreprise, la justesse et la nécessité d’enseigner aux indigènes non seulement la langue mais encore la civilisation françaises et l’idée de progrès qui y est attachée, selon une vision ethnocentrique propre à la France à cette époque, qui semble partagée par l’un des maîtres indigènes. Aussi ne trouve-t-on jamais de jugements normatifs sur la politique de scolarisation de la France en Algérie qui divisait pourtant, à l’époque - et continue à diviser, surtout depuis l’indépendance -, hommes politiques, historiens, critiques et grande partie de l’opinion publique32. On ne peut s’empêcher de regretter l’absence de témoignages sur une éventuelle contribution de l’institutrice à la diffusion du progrès dans des domaines typiquement féminins, tels l’hygiène, la nutrition, les soins médicaux.

• 33  Le Plan de 1898 accentuera cette tendance.

29L’attention se porte sur les moyens et les méthodes, comme les choix des manuels, les exercices de travaux pratiques, valorisés33, et l’enseignement, dès l’école primaire, de l’arabe vulgaire parlé mais également écrit, dans le but, semble-t-il, d’appliquer à cette matière les mêmes méthodes rationnelles utilisées pour les autres puisque seul le français que l’on voulait faire apprendre à tous devait permettre la communication et la compréhension entre les deux peuples.