1Bien que la grammaire ait été le pilier de l’enseignement des langues pendant de longs siècles, elle n’a pas bénéficié – dans la perspective historique – de la même attention que celle qui a été portée à d’autres aspects de la didactique du français langue étrangère ou seconde : les contenus culturels ou les contextes institutionnels, par exemple. Au sein de la SIHFLES notamment, aucun colloque n’y a été consacré ; on ne comptait qu’une poignée d’articles sur des aspects de détail et dans des aires géographiques limitées ; des remarques éparses qui sont loin d’avoir défriché ce vaste territoire qui attendait des études plus approfondies ; il suffit de parcourir Documents pour le constater.

2Pour combler ce vide, un Colloque a été organisé à Ragusa Ibla, en Sicile, les 7-8-9 juin 2012, auprès du Département des Langues et littératures étrangères de l’université de Catane. Son ambition était à la fois de dresser un bilan et de dessiner la carte de l’enseignement de la grammaire française dans la culture occidentale. La participation a été nombreuse et qualifiée, ce qui a permis un large tour d’horizon et proposé, également, des études détaillées qui ont enrichi notre connaissance des pratiques pédagogiques du passé dans ce que l’on peut considérer comme la voie royale des apprentissages linguistiques d’autrefois : la grammaire avec tous ses enjeux linguistiques et pédagogiques. Ce Colloque, en effet, a pleinement satisfait les attentes, ayant abordé – de manière plus ou moins équilibrée – la plupart des questions soulevées par les organisateurs, depuis les théories gram­maticales de référence pour l’enseignement/apprentissage du français (et, pourrait-on dire, de toutes les langues occidentales) jusqu’aux modèles didactiques et aux pratiques pédagogiques.

3La naissance de la grammaire française par transfert à partir de la grammaire latine a été étudiée pour montrer les liens encore étroits, pendant toute la Renaissance, avec les modèles et la métalangue fournis par les Artes de Donat et de Priscien notamment, ainsi que par des sources médiévales (nous savons bien que cet héritage se perpétuera longtemps, en dépit des différences flagrantes entre la langue-mère et les vernaculaires qui en sont descendus). Le XVI^e siècle qui voit cette naissance est riche de grammaires qui sont principalement des gram­maires de FLES, destinées aux Flamands et aux Wallons, aux Anglais, aux Allemands, où une même description de la langue à des fins didac­tiques analogues – faciliter l’apprentissage – nous montre comment se mettent en place et se stabilisent un système et des catégories auxquels nous n’avons pas encore renoncé de nos jours (B. Colombat).

4Un autre versant ayant trait aux théories grammaticales de référence est celui de la circulation de modèles et de principes entre la grammaire générale et les grammaires particulières : on en trouvera dans ces pages le cas le plus paradigmatique, celui des Méthodes italienne et espagnole de Lancelot analysées au prisme de la Grammaire générale et rai­sonnée, mais aussi des traditions descriptives de l’italien, de l’espagnol et du français ainsi que des données empiriques des langues particu­lières. Ce type d’analyse permet d’accorder une pleine reconnaissance aux traditions d’enseignement/apprentissage des langues, projetant une lumière nouvelle sur la prétendue rationalité abstraite de la GGR (J.-M. Fournier & V. Raby).

5C’est encore dans le domaine des théories grammaticales que se situe l’éternelle dialectique norme/usage. Les conflits entre la norme gram­maticale et les usages attestés parcourent l’histoire. Protectrice contre les errances de l’usage, la norme, ainsi qu’elle s’est constituée à travers l’œuvre des remarqueurs et des grammairiens des XVII^e et XVIII^e siècles, est le garant de ces traits qui ont fait du français le candidat parfait au titre de langue universelle : langue logique, pure, claire, conforme à la raison, langue qui ne saurait admettre des irrégularités, d’où le parti pris idéologique d’en occulter toutes les déviations ou de les intégrer dans un système où tout se tient, où tout s’explique (J. Suso López). En dépit de ce que pourraient penser – de cette vision idéalisée, utopique, de la langue parfaite – les écoliers, aux prises avec les « exceptions » du français, cette prétendue régularité de la langue assurée par sa grammaticalité est plus réconfortante pour l’apprenant du FLE que l’univers mouvant et douteux de l’usage. Serait-ce la raison de l’indéfectible succès de la méthode grammaticale dans les enseigne­ments des langues étrangères ?

6Les procédés de pédagogisation de la grammaire sont légion et on s’est interrogé avec profit sur l’organisation formelle du discours grammatical au fil des siècles : une de ces formalisations est la présentation par questions-réponses, sans aucun doute celle qui a bénéficié de la plus grande longévité puisqu’elle remonte à l’Antiquité et qu’elle a survécu, avec une fortune inégale, jusqu’au XX^e siècle. Si elle n’est pas la plus fréquente, elle compte cependant une liste de titres frappante (M. E. Fernández Fraile). Cette modalité discursive de faire de la grammaire produit une sorte de déstructuration de la compacité et de la rigidité des présentations habituelles des contenus phonétiques/phonologiques et morphosyntaxiques : la vocation pédagogique de certaines grammaires est source de variété et d’expérimentation dans l’histoire de l’enseigne­ment du français. On rompt avec le présent par un retour en arrière, on fait du nouveau en se ressourçant chez des prédécesseurs illustres comme Donat et Restaut : le XIX^e siècle finissant ne démentira pas cette disponibilité de l’enseignement grammatical, las des vieilles stratégies dont on ne cesse de proclamer l’inefficacité. Cette approche de la gram­maire a eu un acolyte inattendu : Lambert Sauveur, l’initiateur de la méthode directe, qui a dû l’apprécier pour son statut non conventionnel (I. Finotti).

7Quel rôle joue la grammaire dans l’enseignement du français au-delà des frontières désormais assez bien connues de l’Europe occidentale ? Et de quels modèles didactiques s’est-on inspiré dans des territoires moins fréquentés par les historiens du FLES ? Une incursion en Russie nous réserve des surprises : peu de grammaire et beaucoup de pratique dans l’enseignement du français à ses débuts, au XVIII^e siècle. Le vieil adage de Quintilien n’a pas perdu de son mordant à une époque où, ailleurs, se parfait la formalisation de l’enseignement des langues étrangères. Cette donnée déstabilise – positivement – notre conception de l’enseignement pratiqué au siècle des Lumières. Les archives russes restituent, à l’époque où l’enseignement du français se répand en Russie, un décor inhabituel au lecteur de grammaires de l’Europe occidentale : faible est la connaissance de la grammaire parmi les enseignants et faible la part de la grammaire dans l’enseignement du français. La seule pratique de la langue est donc un refuge dans ces premiers temps pour des maîtres aux compétences grammaticales limitées voire inexistantes. On regrette de ne pas savoir si cet enseignement était plus performant ou moins per­formant que celui qui le remplacera bientôt, plus structuré et formalisé (V. Rjéoutski & S. Vlassov).

8Les représentations grammaticales d’une langue jouent un rôle central non seulement dans la fortune de cette langue, mais aussi dans son enseignement/apprentissage. Dans l’histoire de l’adaptation didactique de certaines notions grammaticales, la place de l’École Normale de l’an III a joué un rôle non négligeable dans l’élaboration de méthodes d’en­seignement et de concepts de référence à visée pédagogique qui se voulaient révolutionnaires, fondés sur l’analyse, en rupture avec une conception de l’enseignement axé sur la mémoire et l’imitation. C’est là que se définissent notamment quelques catégories grammaticales qui trouveront un développement important dans les grammaires pédago­giques du début du XIX^e siècle et dans les manuels scolaires pour l’enseignement du français langue étrangère (G. Haßler).

9Les options méthodologiques et la place de la grammaire dans l’ensei­gnement du français dans la péninsule ibérique font avancer la réflexion sur l’alternative entre méthodes pratiques et méthode grammaticale au XIX^e siècle, à ses débuts (J. García Bascuñana, pour l’Espagne) ou dans la deuxième moitié du siècle (A. C. Santos, pour le Portugal). Pour certains auteurs de manuels, la grammaire – grammaire de la langue maternelle et grammaire de la langue cible, ainsi que grammaire latine (d’ailleurs, dans le domaine roman, il est aisé d’établir des parcours convergents) – relève d’une formation qui est censée se nourrir de culture classique, de ces classiques qui seuls peuvent offrir à l’apprenant des modèles linguistiques à imiter en toute assurance. La grammaire, d’ailleurs, est protagoniste dans l’institutionnalisation de l’enseignement des langues étrangères, plutôt la grammaire pédagogique, certes – pour les jeunes apprenants de l’école publique – où se conjuguent la théorie et l’exercice pratique.

10La première étape de notre parcours s’arrête à la fin du XIX^e siècle. Plus nombreuses, les contributions concernant le XX^e siècle fourniront à elles seules la matière pour un numéro ultérieur de Documents qui constituera donc la seconde partie de ces Actes, numéro 52 à paraître en juin 2014.

11De nombreux aspects s’offrent encore à nos interrogations, formant une vaste matière pour d’autres initiatives de la SIHFLES : nous ne don­nerons que peu d’exemples.

12C’est connu : la terminologie et les explications grammaticales des manuels changent au fil des siècles ; mais comment ces changements se produisent-ils ? Sous l’impact de quelles théories linguistiques ou de quels phénomènes socio-culturels ? Et avec quelles tentatives ou quelle virtuosité des maîtres ou des auteurs de manuels pour rendre les particularités ou difficultés grammaticales plus accessibles et mieux assimilables ? Ensuite, on pourrait approfondir la comparaison entre les grammaires pour natifs et les grammaires pour étrangers dans des situa­tions spatio-temporelles homogènes : quelles proximités et quelles diffé­rences ? Il serait par ailleurs souhaitable de mettre en parallèle les diverses formes d’écriture des règles et les supports dont s’est doté l’en­seignement/apprentissage de la grammaire, tels les exemples, les exer­cices, les procédés mnémotechniques, les paradigmes, les schémas ou les tableaux. Les objectifs de l’enseignement grammatical mériteraient également notre attention, pour essayer de savoir si et comment la maîtrise des formes a profité aux compétences langagières. Quant à l’ap­prenant, comment son « passé grammatical » – ce qu’il a appris anté­rieurement à propos de sa langue maternelle ou d’une autre langue étrangère – a-t-il influencé son approche ou sa représentation de la grammaire du français ? Pensons, par exemple, au patrimoine commun de connaissances de la grammaire latine jusqu’à des temps très proches. Enfin, on n’a pas encore suffisamment réfléchi aux critères qui ont présidé à la sélection des éléments grammaticaux enseignés/appris et à la progression d’enseignement adoptée autrefois, souvent très différente, pour ce que nous en savons, de celle d’aujourd’hui.

13Autant de pistes de recherche que les chercheurs en histoire de l’ensei­gnement du français ne sauraient négliger.