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La formation en « langues orientales » à l’École normale israélite orientale des garçons : des discours aux pratiques (1865-1935)

Danielle Omer
p. 35-56

Résumés

L’École normale israélite orientale (ENIO) des garçons fondée en 1867 par l’Alliance israélite universelle et reconnue d’utilité publique à partir de 1880 par les autorités françaises forme les futurs directeurs et adjoints des écoles du réseau scolaire de l’AIU (Rodrigue 1989). Pendant quatre ans, à Paris, les pensionnaires de l’ENIO, sélectionnés parmi les meilleurs élèves des écoles primaires de l’AIU, sont formés au métier d’instituteur et préparés au brevet de capacité français. Cependant, l’obtention de ce diplôme n’est pas le seul objectif de la formation à l’ENIO. Dans cette étude, nous essaierons de comprendre quels sont les objectifs de l’ENIO en matière de formation en « langues orientales », lesquels sont formulés de la manière suivante dans l’article premier des statuts de l’école : perfectionner [les] élèves dans la connaissance de la langue française et des langues orientales.

À l’aide principalement des archives de la correspondance de trois directeurs successifs de l’École normale des garçons entre 1877 et 1932 (Maurice Marx, Israël Danon et Albert Haim Navon), du Bulletin de l’Alliance israélite universelle (1865-1913) et enfin de l’ouvrage commémoratif de A. H. Navon (1935), nous chercherons à mieux appréhender la nature de la formation en « langues orientales » pour cette période.

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Texte intégral

1. La constitution du réseau scolaire de l’Alliance israélite universelle : rapide historique

  • 1 Pour une histoire de l’AIU, de sa création à nos jours, voir Kaspi (2010).

1La société philanthropique de l’Alliance israélite universelle (désormais AIU) créée en 1860, à Paris, par quelques notables juifs français, s’était donnée pour objectif d’être un observatoire des discriminations dont sont victimes les juifs dans le monde, en même temps qu’un « instrument d’assistance et de protection » pour « les coreligionnaires persécutés » ainsi que l’écrit, dès son premier numéro, le Bulletin de l’AIU (désormais BAIU), périodique de liaison de la société entre 1860 et 1913 (1860, BAIU n° 1 : 15). C’est principalement aux juifs du bassin méditerranéen oriental et méridional, considérés comme particulièrement discriminés dans leurs droits civiques, que l’AIU apporta son aide financière et logistique1.

  • 2 Les noms de ville respectent l’orthographe utilisée dans les documents de l’époque.

2Très vite, l’AIU décida de créer des écoles primaires dans les territoires concernés ([ex]-Empire ottoman, Maroc et Perse) afin que les enfants juifs puissent recevoir une éducation moderne, c’est-à-dire selon les conceptions de l’époque, une éducation à l’occidentale. L’objectif, à terme, était de pouvoir donner, grâce à l’éducation scolaire, les moyens aux juifs orientaux d’obtenir l’égalité civique qui ensuite leur permettrait de vivre en harmonie avec les autres citoyens ou sujets des États où ils étaient enracinés. La première école fut créée en 1862 à Tétuan2 en partenariat avec un organisme juif londonien (janvier 1862, BAIU : 5). Ensuite la création d’écoles se multiplia. Elle fut en constante augmentation jusqu’en 1913. À cette date, le nombre d’écoles culminait avec 183 établissements répartis dans le bassin méditerranéen et environ 45 000 élèves (1913, BAIU n° 38 : 106). Après la guerre de 1914-1918, beaucoup d’écoles de l’AIU disparurent à cause de la chute de l’Empire ottoman. Par contre, le nombre d’élèves se maintint plus ou moins grâce, par exemple, aux nombreuses écoles au Maroc (Rodrigue 1989 : 22).

2. Les difficultés de recrutement des premiers enseignants

3Au tout début, il fut difficile de disposer d’instituteurs qualifiés pour ce type d’emploi. Voilà, par exemple, comment en 1871 le BAIU exprima rétrospectivement ses difficultés de recrutement du personnel enseignant :

Les maîtres surtout manquent : on trouve en Occident peu d’hommes qui, par leur caractère, par leurs connaissances générales, par celles des langues nécessaires à l’Orient, capables de faire de bons maîtres, consentent à s’expatrier. Généralement on émigre pour faire fortune. (Juillet 1871, BAIU : 8)

  • 3 Organe de direction de l’AIU (Kaspi, 2010 : 67-94).

4On note que l’obligation de connaître ce que le BAIU appellera très souvent « la langue du pays » est exprimée ici très explicitement comme une condition indispensable à une nomination. De 1862 à 1869, les instituteurs furent exclusivement recrutés dans les rangs des adhérents de l’AIU ou encore par l’intermédiaire de ces mêmes adhérents. Par exemple, le premier directeur de l’école de Tétuan, Hermann Cohn, était le frère d’Albert Cohn, un adhérent de l’AIU élu au comité central3 en 1868. À Tétuan, Hermann Cohn, qui arrivait de Gibraltar, fit ce qu’il put selon son intuition, car il n’y avait pas de programme. Il rendit compte ainsi aux autorités à Paris de son enseignement. En voici un petit extrait :

J’ai commencé d’abord par la langue espagnole, langue maternelle des Israélites de Tétuan à leur enseigner à lire, à écrire, et en même temps à leur donner quelques principes dans cette langue et à l’heure qu’il est il y en a plus de cent élèves sachant lire et écrire assez bien pour le peu de temps qu’ils apprennent aussi il y a un grand nombre entre eux sachant déjà lire des éléments d’arithmétique, enfin je suis parvenu à pouvoir choisir une trentaine des bons élèves à commencer avec eux la langue française […] (Lettre du 23 novembre 1863)

5Il s’agissait là de décisions personnelles de la part de Hermann Cohn. Par la suite, comme on le sait, il ne sera plus question du tout de commencer par enseigner la langue espagnole, mais la langue française, ce qui ne sera pas sans poser des problèmes au sein d’une communauté juive tétouanaise très attachée à la culture espagnole et à sa langue. De plus, très vite les autorités de l’AIU exigeront que les enseignants de leurs écoles maîtrisent le style académique écrit considéré comme standard, pour le français utilisé comme langue d’enseignement. Exemple parmi d’autres, Hermann Cohn n’avait pas tout à fait cette compétence.

3. Création de l’École normale israélite orientale (ENIO), à Paris

6Pour toutes ces raisons, l’idée de créer, à Paris, une école préparatoire à la formation des instituteurs fut à l’ordre du jour dès 1865. Voici un extrait du premier procès-verbal qui en témoigne, transcrit dans le BAIU :

Une discussion s’élève sur les moyens de former des professeurs capables de diriger les écoles créées par l’Alliance. Il est décidé qu’on choisira les meilleurs élèves des écoles israélites pour les préparer, par des études spéciales, à l’enseignement dans les écoles de l’Orient […] (Janvier 1865, BAIU : 12)

7Mais ce fut en 1867 seulement que l’école fut réellement créée et que les premiers élèves arrivèrent (janvier 1867, BAIU : 4, 7, 16 ; juillet 1867, BAIU : 3, 12, 47-48 ; Navon 1935 : VII-VIII). Au départ, les élèves sélectionnés, issus des quelques écoles de l’AIU, se comptaient sur les doigts d’une main. Durant la première année, « ce n’était encore », si je reprends les termes de Narcisse Leven (1920, t. II : 22), « qu’un embryon d’école normale ». Le premier local prévu se révéla tout de suite trop étroit et inadéquat. Rien n’était vraiment encore organisé en termes de programme. Petit à petit cependant, l’école préparatoire s’organisa. Au début les élèves admis à l’école de Paris étaient formés en trois ans. Ils étaient préparés à deux examens :

  • 4 C’est moi qui souligne.

Nous avons résolu de leur imposer deux examens : le premier est celui des instituteurs primaires, mais les connaissances nécessaires aux instituteurs ne leur suffisent pas. La langue et la littérature hébraïques, la langue arabe4, l’histoire universelle, la littérature française, les sciences exactes et naturelles tiennent dans leur enseignement une place à laquelle ne répond pas le programme fait pour les instituteurs ; ces connaissances sont la matière d’un examen à la fin des trois années. (2e semestre 1869, BAIU : 13)

  • 5 Pour cette raison, il était également appelé « brevet de capacité ».

8Il était donc prévu, d’un côté, de préparer les élèves afin qu’ils puissent obtenir le brevet élémentaire, qu’ils passaient à l’Hôtel de ville comme les élèves parisiens français. C’était le diplôme national qui donnait la capacité5 à devenir instituteur dans une école en France, pour les citoyens français. Pour l’obtention du brevet élémentaire la connaissance d’aucune langue vivante étrangère n’était requise. Et d’un autre côté, il était prévu de former en plus les élèves de l’école préparatoire en hébreu et en arabe et d’étoffer la formation de base dans quelques autres matières. Cette formation complémentaire donnait lieu à un examen interne.

  • 6 Article « Langues vivantes » en ligne : <http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3019>.
  • 7 Article « brevets de capacité » en ligne : <http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2218>.

9À partir de l’année 1876, la formation des élèves de l’école préparatoire passa à quatre ans (premier semestre 1878, BAIU : 11 ; Rodrigue 1989 : 42). Dès 1885, les élèves de l’école passèrent, en plus du brevet élémentaire, le brevet supérieur, qui était un brevet de capacité de plus haut niveau. Ce n’est qu’en 1888 que la connaissance d’une langue étrangère au brevet supérieur devint effectivement obligatoire (Buisson 19116). Une épreuve écrite et une épreuve orale en langue vivante étrangère firent dorénavant partie des épreuves de cet examen. On notera dans quel ordre le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire dirigé par Ferdinand Buisson énumère les langues éligibles à l’examen : « Les langues étrangères sur lesquelles peut porter le choix des candidats sont les langues anglaise, allemande, italienne, espagnole ou arabe. »7 L’ordre alphabétique n’ayant pas été retenu on peut légitimement penser qu’il s’agit plutôt d’un ordre selon la « valeur » accordée aux langues. L’arabe, la langue des indigènes colonisés figure bien évidemment en dernier.

4. La formation en « langues orientales » à l’ENIO

10On constate qu’au début, dans l’embryon organisationnel et programmatique de l’école préparatoire aux instituteurs de l’AIU, les responsables insistèrent sur le fait que les élèves devaient être formés dans la connaissance des langues de l’Orient. L’objectif d’une formation en « langues orientales » est maintenu dans tous les textes. Ainsi, lorsque l’école préparatoire est reconnue d’utilité publique, le 12 février 1880, on peut lire dans le premier article des statuts :

Titre I. — Objet de l'Œuvre.

Art. premier. — L’École Normale Israélite Orientale, fondée à Paris, a pour but :

1° — De recevoir les meilleurs élèves des écoles israélites des deux sexes établies en Orient et en Afrique ;

2° — De perfectionner ces élèves dans la connaissance de la langue française et des langues orientales ;

3° — De les mettre à même de distribuer à leur tour l’enseignement primaire et de surveiller les institutions israélites d’enseignement professionnel ou agricole.

  • 8 Langues d’enseignement : allemand à l’école Goldschmidt à Constantinople, bulgare dans les écoles (...)

11La lecture de ces statuts donne à penser que la connaissance de la langue française est mise sur un pied d’égalité avec la connaissance des « langues orientales ». Cependant il est fondé de s’interroger sur la nature du perfectionnement en « langues orientales », dans la mesure où l’on sait que toutes les écoles de l’AIU, à de très rares exceptions8 près, eurent le français pour langue d’enseignement et que les directeurs et leurs adjoints nommés par l’AIU enseignaient en français. Pour les rares exceptions citées, il s’agissait toujours d’une contrainte mal acceptée et tolérée par les autorités de l’AIU, toujours en embuscade pour réintroduire le français (Omer 2013, 2014b). Pour mieux comprendre ce que recouvre la formulation, « perfectionner ces élèves dans la connaissance […] des langues orientales », laquelle de toute évidence n’est pas à mettre en parallèle avec le perfectionnement « dans la connaissance de la langue française », je vais m’appuyer sur les archives de la correspondance de trois directeurs de l’ENIO sur une période de 50 ans, entre 1877 et 1927 (Maurice Marx, 1877-1897, Israël Danon, 1897-1911 et Albert Haim Navon, 1913-1932), du BAIU entre 1865 et 1913, et de l’ouvrage commémoratif de A. H. Navon, paru pour les 70 ans de la création de l’ENIO, en 1935.

12L’objectif de cet article n’étant pas de justifier la notion très floue de « langues orientales » ni même de la discuter, elle sera reprise telle quelle pour désigner les langues parlées couramment par les populations où étaient implantées les écoles de l’AIU. Il s’agit alors, selon l’ordre alphabétique, de l’arabe, du bulgare, du grec, du persan et du turc.

13Certaines langues, comme on le constate d’après cette énumération, sont exclues. Par exemple, une langue comme l’italien parlée minoritairement à Salonique, à Tripoli et à Tunis ne fut jamais considérée comme une « langue orientale » par les responsables pédagogiques de l’AIU, qui répercutaient en cela les opinions couramment admises. Le judéo-espagnol parlé par les communautés juives à Tétuan et à Tanger au Maroc, en Bulgarie, en Grèce et sur le territoire de l’actuelle Turquie n’était compté ni comme « langue orientale » ni comme langue tout court bien qu’il fût la langue maternelle de très nombreux élèves à l’école préparatoire (Rodrigue 1989 : 57-59). Des journaux en judéo-espagnol existaient dans les communautés, c’était donc une langue écrite qui avait acquis ses lettres de noblesse. À cela s’ajoutait le fait que le judéo-espagnol était la langue de la traduction des écrits saints en hébreu et qu’il était lui-même transcrit en caractères hébraïques. Tout cela contribuait à valoriser le judéo-espagnol auprès de nombreux membres des communautés juives concernées. Mais en accord avec les représentations sociales des élites sur le statut des langues, de la fin du XIXe à la première moitié du XXe siècle, il était considéré par les autorités de l’AIU comme un « patois » ou un « jargon » et ne pouvait, dans ces conditions, devenir un objet d’enseignement (Omer 2014a).

14Parmi les « langues orientales » non énumérées ci-dessus, une était particulièrement importante, c’était, bien sûr, l’hébreu. À cette époque, l’hébreu était avant tout la langue de la liturgie juive. C’était une langue lue dans les synagogues et écrite par les rabbins. Elle n’était plus parlée couramment depuis l’an 200 de notre ère. Elle avait connu une renaissance littéraire avec la Haskala (mouvement des Lumières juif aux XVIIIe et XIXe siècles) puis à partir de la fin du XIXe siècle elle connut une renaissance, comme langue de communication, avec le sionisme. On admet que le spécialiste de l’hébreu que fut Eliézer Ben Yéhouda contribua significativement à en faire une langue de communication quotidienne à partir de la fin du XIXe siècle, à Jérusalem (Dieckhoff, 2002).

15À l’école préparatoire, comme dans les écoles de l’AIU, l’hébreu devait rester une langue de la liturgie et non devenir une langue parlée quotidiennement. Cependant, bien que l’AIU s’affirmât antisioniste jusqu’en 1939, elle n’en fut pas moins influencée par le courant et les attaques sionistes, notamment des juifs allemands sécessionnistes de l’AIU. Ce qui fit que la langue hébraïque au tournant du XXe siècle commença à être enseignée et apprise comme une langue vivante dans les écoles de l’AIU, sans pour autant acquérir le statut de langue vivante (1908, BAIU : 32-34). À l’école préparatoire, l’hébreu faisait l’objet d’un très gros programme en heures et en contenu. Il faisait également l’objet d’un examen final pour la 4e année à l’issue de laquelle un brevet d’hébreu était délivré (2e semestre 1880, BAIU : 38 ; Navon 1935 : 30). Parmi les « langues orientales » dont les élèves devaient perfectionner la connaissance, l’hébreu arrivait incontestablement en première place. Cependant, les autorités de l’AIU qui concevaient le programme des écoles du réseau affirmèrent régulièrement la nécessité de l’apprentissage d’autres « langues orientales » (Omer 2010), tout particulièrement celles parlées dans l’environnement des communautés, et par voie de conséquence la nécessité d’une formation spécifique pour les maîtres, d’où la formulation de l’article premier des statuts. Je vais maintenant examiner comment, d’après les textes des documents d’archive sélectionnés, la formation des élèves a été assurée pour chacune des « langues orientales » précédemment énumérées.

Arabe

16Dès 1869, on relève la nécessité, dans le BAIU d’enseigner et de faire apprendre l’arabe à l’école préparatoire (voir ci-dessus). Jusqu’en 1876, cependant, l’arabe n’est jamais donné comme langue enseignée dans le bulletin. En 1876, une note spécifique indique que l’arabe sera enseigné prochainement à l’école préparatoire.

17Sur la proposition de M. Lurion, président du comité de Bagdad, le comité central a pris des mesures pour préparer à l’enseignement de l’arabe, dans les écoles de l’Alliance, des élèves de l’école préparatoire. Ces élèves seront envoyés plus tard à Beyrouth pour s’y perfectionner.

M. Lurion contribuera personnellement pour cent francs par an et par élève à l’exécution de ce projet. » (Premier semestre 1876, BAIU : 31)

18Lurion, juif venu d’Europe, établi à Bagdad depuis 1850, fut à l’origine de l’ouverture de l’école de cette ville. Il était partisan d’un enseignement en arabe. Mais il s’agit là d’une demande exceptionnelle qu’on ne retrouve pas ailleurs, dans une autre communauté. Dans les statistiques du BAIU, au deuxième semestre de 1878 et en 1879, l’enseignement de l’arabe est indiqué à la rubrique « matières enseignées », « langues française, espagnole, arabe, turque ». En 1880 et 1881, le BAIU ne donne plus aucune statistique pour l’école préparatoire. À partir de 1882, les statistiques pour l’école préparatoire réapparaissent sans la rubrique « matières enseignées ». Les langues précédemment indiquées n’apparaissent plus car il n’y a pas de professeur d’arabe ou de turc attaché à l’école préparatoire.

19Dans la correspondance de Maurice Marx, en poste à l’école préparatoire depuis fin 1876, absolument rien ne figure sur l’arabe sauf par une note implicite dans l’année 1885, adressée à Isidore Loeb, secrétaire, en charge de l’organisation financière et pédagogique des écoles, ainsi que de la correspondance avec le personnel :

J’ai l’honneur de vous dire que nous n’avons que trois élèves pouvant suivre le cours de M. H. Derenbourg, à l’école des langues orientales, rue de Lille n° 2. Ce sont Raffoul d’Alep, Azoulai de la Tunisie et Bagdadi de Damas. Ils appartiennent à la division supérieure.

Nos élèves se plaignent du peu de temps qu’il leur reste pour la lecture, le comité voudra probablement songer à dispenser ces trois élèves au moins de suivre les cours les moins indispensables.

J’ai aussi l’honneur de faire remarquer, que ces élèves, pour suivre le cours les vendredis, devront être dispensés d’assister aux prières et à la traduction de la Paracha pendant l’hiver ; en été la prière a lieu plus tard et la traduction le samedi matin. (Lettre du 29 novembre 1885)

  • 9 Pour des informations complémentaires sur H. Derenbourg, consulter le site <http://www.jewishencyclopedia.com/articles/5105-derenburg-derenbourg>.

20Hartwig Derenbourg9 était un spécialiste et un enseignant d’arabe, qui faisait partie du comité central depuis 1883. On note donc que le cours d’arabe donné le vendredi matin ne connaissait pas un succès en termes de nombre d’élèves et, d’après le point de vue de Maurice Marx, il posait des problèmes d’ordre organisationnel. On est en droit de supposer que ce cours d’arabe, extérieur à l’école et facultatif, s’arrêta faute de participants. Par contre, l’obligation de présenter une langue étrangère au brevet supérieur, à partir de 1888, changea la donne. Maurice Marx, en accord avec le comité central choisit l’anglais, qu’il enseignait lui-même. Un cours d’arabe ne paraissait pas s’imposer. Cependant la correspondance atteste de la protestation de quelques élèves qui préférèrent se préparer seuls en arabe, ce qui leur prenait moins de temps que la préparation en anglais :

Monsieur le directeur vient de commencer le cours d’anglais. Ce cours nous prend chaque semaine au moins une dizaine d’heures, c’est-à-dire une grande partie de nos heures d’étude. Or nous pouvons nous passer de ce cours, étant capables de nous présenter en arabe pour les examens du brevet supérieur et d’étudier cette langue tout seuls. […]

Nous vous prions donc monsieur le secrétaire de bien vouloir nous dispenser de l’anglais qui ne peut que nous gêner […] (Lettre d’élèves adressée au secrétaire J. Bigard du 25 novembre 1896)

  • 10 Pour des informations complémentaires sur Mayer-Lambert, consulter le site <http://www.jewishencyclopedia.com/articles/9589-lambert-mayer> ainsi que le tableau d</http> (...)

21L’année suivante, le nouveau directeur, Israël Danon, dans une lettre datée du 26 décembre 1897 adressée à Jacques Bigard, successeur d’Isidore Loeb, proposa que le professeur Mayer-Lambert de l’École pratique des hautes études, qui enseignait l’hébreu à l’école préparatoire depuis 188910 donnât une heure d’arabe par semaine pour la préparation au brevet supérieur parce que la demande était forte. Ainsi, selon lui, cette année scolaire-là, seize élèves en tout, d’Algérie, de Syrie et de Tunisie avaient besoin d’un enseignement de l’arabe pour passer le brevet supérieur, en juillet. Afin d’apprécier le rôle et l’importance de l’enseignement de l’arabe à l’école préparatoire, on peut lire le programme écrit par Mayer-Lambert, fourni pour l’année 1902-1903. Alors que le programme des cours qu’il écrivit pour l’hébreu tient sur deux pages et demi manuscrites, celui pour l’arabe tient en huit lignes :

II Arabe

une heure et demie est consacrée à l’arabe. Le cours est réservé aux élèves de deuxième et troisième années qui préparent le brevet supérieur et ont choisi l’arabe pour les épreuves de langue vivante. Le professeur expose la grammaire classique, corrige les thèmes et les versions et fait expliquer les auteurs inscrits au programme. (Programme tamponné du 20 mars 1903)

22En conclusion, il est possible d’affirmer qu’en ce qui concerne l’arabe, on est passé d’une prévision programmatique ambitieuse dans laquelle l’enseignement et l’apprentissage de cette langue aurait dû tenir une très grande place, pour en arriver à une heure et demie de cours par semaine en vue d’une préparation utilitaire au brevet supérieur. Contrairement au traitement de l’hébreu qui faisait extrêmement souvent l’objet de commentaires, de rénovations programmatiques, de discussions, etc. l’arabe ne faisait jamais l’objet d’un commentaire sur le contenu de son enseignement. Il faut même préciser qu’il ne faisait l’objet d’aucun commentaire tout court ni d’aucune remarque puisque j’ai pratiquement cité tout ce j’ai pu trouver dans ces archives ayant trait à l’arabe durant toutes ces années. Personne n’a éprouvé le besoin de véritablement perfectionner les connaissances en arabe des élèves de l’ENIO, malgré des objectifs initiaux qui proclamaient clairement le contraire.

23Qu’en était-il des autres « langues orientales » énumérées ? Le bulgare, le grec, le persan et le turc ? Est-ce que l’ENIO essaya de mettre en place la possibilité d’un enseignement de ces langues ?

Bulgare/grec

  • 11 De temps à autre, des élèves demandaient des livres en précisant les raisons. En général, le direc (...)

24D’après les documents consultés, absolument aucun enseignement ne fut prévu par l’école préparatoire pour ces deux langues, du moins rien n’est mentionné à ce sujet. Dans le cas du bulgare tout particulièrement, c’était étonnant, car il était devenu la langue d’enseignement depuis 1885, dans les écoles publiques de Bulgarie, et les autorités de l’AIU adoptèrent, bon gré mal gré, cette mesure pour permettre aux enfants des écoles élémentaires du réseau de pouvoir continuer dans le secondaire public (Omer 2009). Il faut noter que le bulgare était une langue que les communautés juives, qui avaient conservé le judéo-espagnol comme langue de communication courante, ne pratiquaient pas. Pour ces raisons, on aurait attendu qu’un effort particulier fût entrepris. Selon l’exemple qui suit, on est amené à penser que le perfectionnement des connaissances en cette « langue orientale » devenue langue d’enseignement ne fut aucunement une priorité. Voici ce que Maïr Levy, élève venu de Sofia, écrivit dans une lettre adressée à « Monsieur »11 et datée du 15 août 1893 :

Voici deux années que je suis à Paris, et, à vrai dire, je n’ai pas lu grand chose en bulgare ; la cause en est bien simple : je n’ai pas de livres. Afin de ne pas oublier une langue dont j’aurai besoin plus tard au cours de ma carrière d’instituteur en Bulgarie, je viens vous prier, Monsieur, de vouloir bien me procurer les livres suivants dont l’usage m’est indispensable pour l’étude de la langue.

  • 12 Il était fréquent que l’administration de l’AIU ait besoin de traductions de documents dans une de (...)

25L’élève donnait ensuite une liste très précise d’ouvrages (dictionnaire, syntaxe, étymologie, style) en indiquant même l’adresse d’une librairie à Sofia où il était possible de se les procurer. Comme souvent dans les archives de la correspondance, on ne connaît pas la réponse. Quoi qu’il en soit, on sait que cet élève-instituteur sera nommé en octobre 1894, pour son premier poste, non pas en Bulgarie mais à Smyrne sur le territoire turc. On pourrait alors supposer que les élèves ayant une bonne, voire très bonne connaissance du bulgare sont suffisamment nombreux pour que les motivations de chacun ne puissent pas être prises en compte. L’anecdote qui suit semble démontrer le contraire et confirme le fait que les communautés juives en Bulgarie ne connaissaient pas ou pratiquement pas la langue bulgare. Dans une lettre datée du 8 juillet 1887 adressée à Isidore Loeb, le directeur Maurice Marx écrivait : « Aucun de nos élèves ne se sentant capable de traduire la brochure bulgare, j’ai l’honneur de vous la renvoyer par la poste. »12 De cette façon, on accumule des indices qui montrent que la connaissance du bulgare, même devenu langue de scolarisation, ne constituait certainement pas une priorité pour les autorités de l’AIU. Ceci est confirmé également par le fait que dans le programme des écoles (AIU 1903 : 26-27), le bulgare fait paradoxalement toujours partie « des langues auxiliaires ».

26On peut citer le même type d’anecdote pour le grec. Dans un courrier daté du 17 février 1884 adressé à Isidore Loeb, Maurice Marx répondit à la demande du secrétaire qui avait envoyé une lettre en grec à faire traduire par les élèves : « Aucun ne comprend le grec. » Toujours en ce qui concerne la langue grecque, il est intéressant de citer un extrait de la troisième lettre de Shalom Cohen, élève de l’école préparatoire, qu’il écrivit aux autorités de l’AIU à la date du 2 octobre 1878. Ses parents habitaient Volos, en Thessalie, et du fait de la guerre, étaient plongés dans une grande misère. Shalom Cohen, élève très bon et consciencieux selon Maurice Marx, avait déjà son brevet élémentaire depuis le mois de février et s’apprêtait à passer « l’examen supérieur ». Il demandait au comité central la permission exceptionnelle de quitter l’école préparatoire à la fin de la troisième année pour venir en aide à ses parents avec son salaire de directeur d’école :

Monsieur le Directeur m’a fait savoir que, pour le temps que je reste encore à Paris, je dois m’occuper du turc et du grec. J’ai l’honneur de vous faire remarquer que, de ces deux langues, la première m’est entièrement étrangère et je ne connais que les éléments de la seconde ; et, vu le peu de temps pendant lequel je dois les étudier, je pense que mes progrès n’en seront pas fort appréciables. Je propose humblement au Comité de substituer, s’il le pense convenable, l’italien à ces deux langues.

27Grâce à cet échange, on constate combien, pour les autorités de l’AIU, la connaissance des langues dites orientales restait un domaine qui ne les concernait pas directement et qu’elles traitaient en accord avec les représentations sur la valeur de ces langues à l’époque. Comme il s’agissait de langues de peu de poids régionalement, internationalement, dont la littérature moderne était quasi inexistante, l’apprentissage de ces langues ne nécessitait qu’une attention de courte durée. Les mêmes autorités n’auraient certainement pas invité cet élève, avec autant de légèreté, à s’occuper, pendant quelques mois seulement, de l’allemand et de l’anglais qui étaient alors reconnues comme des langues dont la littérature témoignait de la grande complexité et qui, de ce fait, requerrait un très long apprentissage. À ces représentations minorisantes des « langues orientales » s’ajoute le fait que les autorités de l’AIU ne semblaient pas non plus avoir une connaissance solide des langues parlées et utilisées par les communautés juives dans les territoires de l’(ex)-Empire ottoman.

Persan/turc

  • 13 « Les Persans qui suivent les cours de 2e et de 3e années apprennent tous l’anglais. Ceux de Hamad (...)

28Rappelons que les premières écoles de l’AIU en Perse furent fondées tardivement à partir de 1898, et c’est logiquement en 1903 que les premiers élèves persans arrivèrent à l’école préparatoire (1903, BAIU : 169-170). Les élèves persans de l’école préparatoire choisirent l’anglais pour se préparer au brevet supérieur13. Dans le BAIU on peut lire qu’il serait préférable, que les communautés juives de Perse parlent le persan et non le judéo-persan qui contribuait à les isoler et à devenir une cause de rejet de la part de la société persane musulmane (1900, BAIU : 87-88 ; 1903, BAIU : 139). Dans les écoles de l’AIU, en Perse, des cours de persan étaient systématiquement proposés, mais dans les archives de l’école préparatoire consultées, rien n’est mentionné au sujet d’un cours de persan. Dans la correspondance des directeurs, le persan ne fit l’objet d’aucune remarque quant à son enseignement et à son apprentissage, aux connaissances que les élèves seraient supposés en avoir. Aucun besoin de traduction de documents ne fut signalé. Ce manque complet d’intérêt s’explique peut-être par le fait que cette langue apparaissait, parmi les « langues orientales » concernées au sein des écoles de l’AIU, à une époque où l’AIU commençait à se préoccuper de moins en moins de la mise en place d’un véritable enseignement de ces langues. Elle fut en quelque sorte oubliée. Ainsi, dans le programme des écoles, elle ne figure pas dans l’énumération des langues données pour l’enseignement d’une « langue utile dans le pays » alors que les autres y figurent (AIU 1903 : 26).

  • 14 Il s’agissait encore à cette époque du turc ottoman ou osmanlı, langue écrite en caractères arabes (...)

29La langue turque14 était la langue de l’administration dans l’Empire ottoman. Sur les territoires majoritairement turcophones, les communautés juives parlaient le judéo-espagnol et très peu le turc. Dans les écoles de garçons de Constantinople, par exemple, le turc était enseigné parce que c’était obligatoire, mais les élèves ne s’y intéressaient pas. Ailleurs, par contre, comme en Syrie ou en Mésopotamie, les communautés juives souhaitaient vivement que le turc fût enseigné aux garçons parce qu’il jouait le rôle d’une langue de prestige, sans pour autant permettre aux juifs d’obtenir un emploi dans l’administration dont ils étaient exclus (Omer, 2010 : 75-76). Entre 1878 et 1880, à l’école préparatoire, les élèves eurent la possibilité de suivre, le vendredi matin, un cours de turc au Collège de France (1878, BAIU : 18-19 ; 1879, BAIU : 35). Maurice Marx le mentionna à plusieurs reprises dans sa correspondance en 1879 et en 1880, mais à chaque fois, ce fut pour préciser qu’il s’agissait d’un tout petit nombre d’élèves, qui de surcroît étaient souvent insatisfaits et souhaitaient arrêter. Voici, accompagnant le relevé de notes, sa dernière remarque à ce sujet : « deux élèves de la troisième année suivent le cours de turc au Collège de France ; 6 le cours d’anglais. » (Lettre datée du 14 décembre 1880 adressée à Isidore Loeb). Selon les statistiques de l’école, publiées dans le BAIU (janvier 1880 : 53), la promotion, cette année-là est de vingt-cinq élèves. Ensuite, plus jamais il n’est question d’un cours de turc, ni dans la correspondance des directeurs ni dans le BAIU ni dans l’ouvrage commémoratif de A. H. Navon (1935) qui, lui, ne mentionne que l’anglais et l’espagnol en matière de langues vivantes enseignées à l’école préparatoire.

5. Conclusion

30Il est donc bien clair qu’entre l’objectif annoncé et proclamé de perfectionner les élèves dans la connaissance des « langues orientales », souvent appelées aussi langues du pays, comme par exemple, dans les deux textes commémoratifs publiés à l’occasion du 25e et du 35e anniversaires de la fondation de l’AIU :

Les enfants […] apprennent à connaître la langue, l’histoire, la géographie de leur pays. L’Alliance a inscrit ces matières en tête du programme ; […] (AIU, 1885 : 77) ;

Faut-il dire aussi qu’à côté des éléments d’histoire générale, de la langue hébraïque et de l’histoire juive, de la géographie et des sciences, l’enseignement de la langue du pays occupe partout une large place dans les programmes […] (AIU, 1895 : 17-18) ;

31et le programme concret de l’ENIO qui tournait le dos à cet objectif, hormis pour l’hébreu, on relève une contradiction. Pourquoi l’objectif exprimé si fermement, en apparence, de la nécessité pour les instituteurs de connaître les « langues orientales » n’a-t-il pu être mis en œuvre ? Est-ce faute d’avoir essayé ? Non, la réponse n’est certainement pas aussi simple. Le faisceau de raisons de cet échec pourrait être détaillé comme suit.

Du côté des élèves

32Dans les archives de la correspondance des directeurs, jamais une seule fois, je n’ai pu relever la moindre allusion au fait que les élèves parlaient trop souvent entre eux leur « jargon ». Un directeur comme Maurice Marx, extrêmement tatillon sur la conduite des élèves, à tel point qu’il avait placé cette rubrique en premier dans ses rapports ne mentionne jamais ce « problème ». Les autres non plus. C’est bien la preuve que les élèves parlaient entre eux systématiquement en français et ne souhaitaient pas recourir à leur langue d’origine si décriée (judéo-espagnol, judéo-arabe, judéo-persan…). Le français était devenu leur langue, une langue de prestige.

  • 15 Une littérature très illustre existe en vieux bulgare, mais durant toute la période ottomane (1396 (...)

33Dans cette constellation, il était alors difficile de mobiliser le public des élèves pour une langue qui avait un statut à peine meilleur que leur langue d’origine. Le bulgare, à cette époque, était une langue qui avait des caractéristiques de langue minorée, notamment parce qu’elle était avant tout orale, elle ne pouvait concourir avec les langues européennes aux traditions littéraires séculaires ininterrompues15. Le turc était la langue d’un empire très affaibli qui avait perdu son aura, l’arabe classique était encore plus dévalorisé comme langue d’un empire disparu depuis longtemps, les arabes dialectaux étaient eux-aussi considérés comme des « jargons ». Le persan était la langue d’une société « arriérée », « ignorante », « fanatique » selon les termes qu’on relève dans le BAIU dès qu’il est question de la Perse. Il n’y avait aucune raison pour mobiliser sérieusement l’attention des jeunes élèves et les enthousiasmer.

34Enfin, pour apprendre une de ces langues à Paris, il fallait faire appel aux rares spécialistes qui existaient. Il s’agissait alors plus d’érudition que de connaissances pratiques pour s’approprier une de ces langues dans un but de communication courante, à l’oral comme à l’écrit. Pour ces raisons, les élèves ne se motivèrent pas beaucoup pour des cours facultatifs, rarissimes et difficiles. Ils avaient déjà fort à faire avec le programme de préparation aux deux brevets où le français était la langue d’enseignement et avec laquelle ils avaient bien sûr des difficultés, sans oublier le programme dit des matières juives, lourd et considéré lui aussi comme peu attrayant mais obligatoire et que les autorités de l’AIU s’efforçaient régulièrement de faire évoluer.

Du côté des autorités de l’AIU

35Il avait toujours été clair pour les autorités de l’AIU que l’effort financier énorme qu’il fallait consentir pour entretenir et agrandir le réseau scolaire concernait avant tout le français. Les maîtres, appelés à être rémunérés par l’AIU, étaient formés en français dans le but d’enseigner en français. Il incombait aux communautés juives concernées de s’occuper du recrutement et de la rémunération des maîtres vacataires locaux, appelés, en ce temps, les professeurs indigènes, lesquels avaient principalement pour mission d’enseigner les « langues orientales ». Il était par conséquent très difficile, souvent impossible de recruter de tels maîtres formés selon les méthodes modernes de l’époque. Leur enseignement souffrait de la comparaison avec celui des instituteurs formés à Paris. Par exemple l’enseignement de l’hébreu, la seule « langue orientale » pour laquelle l’AIU s’impliqua fortement sur le plan didactique, mais non sur le plan financier, posa problème, presque toujours et dans chaque école, à cause du personnel enseignant recruté : des rabbins locaux sans formation spécifique (Rodrigue 1989 : 111-112 ; Rodrigue dans Kaspi 2010 : 241-246).

36Pour toutes ces raisons, le perfectionnement des élèves « dans la connaissance […] des langues orientales » resta lettre-morte et les communautés juives orientales se francisèrent en partie. Elles ne purent, aussi pour cette raison, cohabiter harmonieusement avec les communautés majoritaires qui imposèrent à leur tour leur « langue orientale » comme langue nationale et langue d’enseignement. On peut considérer qu’il s’agit là d’un échec partiel en ce qui concerne les résultats du programme éducatif de l’AIU.

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Bibliographie

Sources primaires

Archives de l’AIU :

- dossier FRANCE I E 1a. 01-05

- dossier FRANCE I E 1b. 01-04

- dossier FRANCE II E 1c. 01-05

- dossier FRANCE II E 1d. 01-07

- dossier FRANCE III E 2a

- dossier FRANCE III E 2b

- dossier FRANCE IV E a

- dossier FRANCE IV E b

- dossier FRANCE IV E c

- dossier FRANCE IV E d

Sources secondaires

(1860-1913). Bulletin de l’Alliance israélite universelle (BAIU), consultable sur le site : <http://www.jpress.nli.org.il/Olive/APA/ NLI_ fr/?action=tab&tab=browse&pub=BUL>

ALLIANCE ISRAÉLITE UNIVERSELLE (1885). Vingt-cinquième anniversaire de la fondation de l’AIU célébré le 1er mars 1885. Paris : [s.n.]. En ligne sur le catalogue Rachel de la Bibliothèque de l’AIU : <http://www.aiu.org/bibli/>

ALLIANCE ISRAÉLITE UNIVERSELLE (1895). L’Alliance israélite universelle 1860-1895. Paris : [s.n.]. En ligne sur le catalogue Rachel de la Bibliothèque de l’AIU : <http://www.aiu.org/bibli/>

ALLIANCE ISRAÉLITE UNIVERSELLE (1903). Instructions générales pour les professeurs. Paris : [s.n.]. En ligne sur le catalogue Rachel de la Bibliothèque de l’AIU : <http://www.aiu.org/bibli/>

BUISSON, Ferdinand (dir.) (1911). « Brevets de capacité », dans Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Mis en ligne article par article par l’Institut français de l’éducation : <http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2218>

BUISSON, Ferdinand (dir.) (1911). « Langues vivantes », dans Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire. Mis en ligne article par article par l’Institut français de l’éducation : <http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3019>

DIECKHOFF, Alain (2002). « L'invention de l’hébreu, langue du quotidien national ». In Denis Lacorne & Tony Judt (dir.), La politique de Babel. Du monolinguisme d’État au plurilinguisme des peuples, p. 261-276. Paris : Éditions Karthala.

KASPI, André (dir.) (2010). Histoire de l’Alliance israélite universelle. De 1860 à nos jours. Paris : Armand Colin.

LEVEN, Narcisse (1920). Cinquante ans d’histoire. L’Alliance israélite universelle (1860-1910), t. 2. Paris : Librairie Félix Alcan.

NAVON, Albert Haim (1935). Les 70 ans de l’École normale israélite orientale (1865-1935). Paris : Durlacher. En ligne sur le catalogue Rachel de la Bibliothèque de l’AIU : <http://www.aiu.org/bibli/>

OMER, Danielle (2009). « Trois langues d’enseignement en compétition : bulgare, français, hébreu. Le cas de classes primaires d’une école de l’Alliance israélite universelle en Bulgarie (fin du XIXe) ». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 43, 145-161. En ligne : <http://dhfles.revues.org/870>

OMER, Danielle (2010). « L’enseignement de “la langue du pays” dans les écoles de l’Alliance israélite universelle (1860-1913) ». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 45, 69-93. En ligne : <http://dhfles.revues.org/2431>

OMER, Danielle (2013). « Les écoles de l’Alliance israélite universelle en Bulgarie vers 1900. Un programme éducatif plurilingue et francophone contesté par les sionistes ». In Danielle Omer & Frédéric Tupin (dir.), Éducations plurilingues. L'aire francophone entre héritages et innovations, p. 99-111. Rennes : PUR.

OMER, Danielle (2014a). « Une langue sans territoire ? Le judéo-espagnol dans le discours des instituteurs de l’Alliance israélite universelle (1860-1913) ». In Ali Reguigui & Julie Boissonneault (dir.), Langue et territoire. Études en aménagement linguistique / Language and Territory. Studies in Language Planning. Série monographique en sciences humaines / Human Sciences Monograph Series, p. 373-392. Sudbury : Université Laurentienne.

OMER, Danielle (2014b). « Le français, l’allemand, l’anglais : l’impossible alliance ? L’exemple du réseau scolaire de l’AIU (1860-1913) ». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 53, 175-194.

RODRIGUE, Aron (1989). De l’instruction à l’émancipation. Les enseignants de l’Alliance israélite universelle et les Juifs d’Orient ; 1860-1939. Paris : Calmann-Lévy.

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Notes

1 Pour une histoire de l’AIU, de sa création à nos jours, voir Kaspi (2010).

2 Les noms de ville respectent l’orthographe utilisée dans les documents de l’époque.

3 Organe de direction de l’AIU (Kaspi, 2010 : 67-94).

4 C’est moi qui souligne.

5 Pour cette raison, il était également appelé « brevet de capacité ».

6 Article « Langues vivantes » en ligne : <http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3019>.

7 Article « brevets de capacité » en ligne : <http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=2218>.

8 Langues d’enseignement : allemand à l’école Goldschmidt à Constantinople, bulgare dans les écoles en Bulgarie à partir de 1887-1888, anglais à l’école de Bagdad de 1880 à 1882.

9 Pour des informations complémentaires sur H. Derenbourg, consulter le site <http://www.jewishencyclopedia.com/articles/5105-derenburg-derenbourg>.

10 Pour des informations complémentaires sur Mayer-Lambert, consulter le site <http://www.jewishencyclopedia.com/articles/9589-lambert-mayer> ainsi que le tableau daté du 15 novembre 1917 où il est indiqué que Mayer Lambert travaille à l’école préparatoire depuis 28 ans (archive Navon France IV E 4a 0004).

11 De temps à autre, des élèves demandaient des livres en précisant les raisons. En général, le directeur faisait suivre la lettre au secrétaire, qui décidait si la demande pouvait ou non être reçue.

12 Il était fréquent que l’administration de l’AIU ait besoin de traductions de documents dans une des « langues orientales » citées. Elle envoyait alors ces documents à l’ENIO pour que les élèves les traduisent, si cela était possible.

13 « Les Persans qui suivent les cours de 2e et de 3e années apprennent tous l’anglais. Ceux de Hamadan ont déjà quelque peu étudié cette langue chez eux. » (Lettre du directeur Israël Danon adressée au secrétaire J. Bigart, datée du 24 mars 1906)

14 Il s’agissait encore à cette époque du turc ottoman ou osmanlı, langue écrite en caractères arabes et empruntant beaucoup à l’arabe et au persan.

15 Une littérature très illustre existe en vieux bulgare, mais durant toute la période ottomane (1396-1878) la langue et la littérature bulgares furent mises en veilleuse.

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Pour citer cet article

Référence papier

Danielle Omer, « La formation en « langues orientales » à l’École normale israélite orientale des garçons : des discours aux pratiques (1865-1935) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 55 | 2015, 35-56.

Référence électronique

Danielle Omer, « La formation en « langues orientales » à l’École normale israélite orientale des garçons : des discours aux pratiques (1865-1935) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 55 | 2015, mis en ligne le 01 janvier 2018, consulté le 18 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/4267

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Auteur

Danielle Omer

Université du Maine

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