1L’objectif de cette étude est d’examiner comment la France, à partir de la deuxième moitié du XIXe siècle va mettre en place une offre de français à partir de ses ressources grammaticales et méthodologiques propres, et selon des réseaux de diffusion spécifiques, parallèlement aux enseignements du français mis en œuvre dans les pays étrangers par des enseignants et grammairiens étrangers.
2Nous nous interrogerons à cette occasion sur les origines et l’évolution de ces répertoires grammaticaux entre 1860, simple repère sur lequel nous reviendrons, et 1964, au terme de la publication de l’ouvrage de G. Gougenheim et alii à propos du français fondamental 1er degré.
3Nulle volonté d’exhaustivité, mais des prises d’échantillons destinées à poser les bases d’un parcours qui mériterait certainement d’être repris dans le détail ; une tentative pour situer des choix en matière de descriptions grammaticales qui sont en même temps des choix institutionnels ou des choix par défaut, nous le verrons.
- 1 L’œuvre des écoles d’Orient est créée à Paris par un groupe de catholiques libéraux regroupés auto (...)
- 2 Pierre Foncin secrétaire général de l’AF ne manque pas en effet de rappeler pour ce qui est de l’a (...)
4Nulle date, nul décisionnaire identifié pour situer la naissance de ce vaste mouvement par lequel la France, comme État-nation, va décider d’entrer plus ou moins officiellement dans le jeu d’une diffusion de la langue française hors de France. Mais une période qui s’étale quasiment sur un demi-siècle (de 1850 à 1900) et, à l’origine de ce mouvement, les acteurs les plus divers, membres du clergé, intellectuels et hommes politiques de culture juive, universitaires et hommes politiques de sensibilité plus ou moins laïque, sans concertation particulière entre eux, mais animés par une égale volonté de se projeter hors de France pour porter les messages les plus variés dont l’usage et l’enseignement de la langue française seront le commun vecteur, une volonté de faire rayonner la France par la diffusion de sa langue et d’un certain nombre de valeurs associéesi. On se gardera cependant, risque d’une illusion rétrospective, de mettre dans une même visée idéologique, des instances aussi variées que l’Œuvre des écoles d’Orient, – soucieuse de porter le message évangélique en Orient (dans les pays du Levant) par l’ouverture d’écoles1 –, l’Alliance israélite universelle qui vise à émanciper et « régénérer » les communautés juives d’Orient opprimées – alors que l’Alliance française, créée une vingtaine d’années plus tard, dans un contexte politique différent dans lequel la rivalité avec l’Allemagne va occuper une place importante, vise à diffuser un message et une influence politique fondés sur le principe d’une conquête morale, constamment affirmée dans les colonies, et la diffusion de valeurs de civilisation auprès de publics européens ou nord-américains. Quant à la Mission laïque française, créée en 1902, elle l’est par un certain nombre de personnes et de mouvements – Ligue française de l’Enseignement, loges franc-maçonniques notamment – qui considèrent que l’Alliance française fait preuve de beaucoup trop de complaisance à l’égard des écoles congréganistes2. Ce qui n’empêchera pas d’ailleurs le même Pierre Foncin de devenir le premier président de la MLF (voir Vigner 2015b), en même temps qu’il restait secrétaire général de l’AF. Un très large mouvement se dessine donc, dans la diversité des motivations de ses différents acteurs, mais dont la référence à la langue française constituera un point d’action partagé. Des institutions privées certes, mais pour certaines, l’AF ou la MLF, créées à l’initiative de hauts-fonctionnaires et d’universitaires. L’État français n’est pas loin, il observe d’abord, mais progressivement par des biais variés va apporter son appui à ces différents organismes.
5Pour paradoxal que cela puisse paraître, lorsqu’il fut question de diffuser la langue française hors de France, les institutions dont nous venons de parler ne disposent d’aucun outil d’enseignement approprié de la langue, notamment sous la forme d’une grammaire descriptive du français, adaptée aux besoins de publics non francophones. Les décideurs, les responsables d’établissement, les enseignants eux-mêmes, devront se reporter aux manuels de grammaire en usage en France et élaborer, dans des conditions très empiriques, une pédagogie du français qui tout à la fois s’inspirera de principes venus de la méthode directe et de descriptions du français proposées dans le cadre de la deuxième grammaire scolaire, c’est-à-dire d’une grammaire destinée aux publics scolaires français.
6Nous devons à André Chervel cette dénomination (1977, 2006) qui sert, selon lui, à désigner un mouvement grammatical qui entre en rupture avec la grammaire de Noël et Chapsal, grammaire qui occupera l’essentiel du marché scolaire entre 1815 et 1850, dérivée de la grammaire générale elle-même mise en œuvre dans les écoles centrales de la Révolution. Grammaire hautement abstraite qui demandait aux élèves derrière chaque phrase observée de retrouver par reformulations diverses un certain nombre de schémas fondamentaux de la langue.
7L’outil fut cependant très rapidement critiqué par les praticiens, comme par les inspecteurs qui commençaient à circuler dans les écoles et sans qu’il soit possible d’assigner ce mouvement à une origine particulière. Les enseignants, auteurs de manuels, éditeurs, s’orientèrent progressivement vers des choix différents, plus proches des besoins des élèves, une grammaire des fonctions, susceptible d’offrir à l’enseignement de l’orthographe les explications dont ces derniers avaient grandement besoin. On observe la langue, on l’analyse (analyse grammaticale et analyse logique), on nomme les constituants de la langue par le moyen d’un métalangage que l’on va progressivement stabiliser et homogénéiser. La publication de la nomenclature de 19103 constituera le point d’aboutissement d’un mouvement qui sera beaucoup plus le fait de praticiens de l’enseignement que résultant de propositions issues des travaux des grammaires savantes.
8Ce courant grammatical, et pédagogique, coïncidant avec la création de l’école républicaine dans le début des années 1880, va donner lieu à un mouvement éditorial d’une ampleur exceptionnelle, production éditoriale qui doit aussi être interprétée sur un plan politique. Il s’agit de favoriser l’unité du pays à partir de la référence à une langue commune, grammaire qui en même temps a pour objectif de donner à tous les petits Français la maîtrise d’une orthographe particulièrement complexe.
9Mais dans le même temps, ce formidable engagement dans la diffusion de la langue française à l’étranger ne va pas se traduire par la mise au point d’un outil de référence approprié. On peut citer cependant l’ouvrage de L. Clédat, son Précis d’orthographe et de grammaire phonétiques pour l’enseignement du français à l’étranger (Masson 1890), qui s’inscrit dans le très large mouvement de renouvellement des travaux portant sur la phonétique et sur l’enseignement de la prononciation.
10Cette absence est-elle l’expression d’une vision indifférenciée des publics, étrangers européens, enfants indigènes des colonies, petits français patoisant, ce qui n’est pas complètement impossible, ou bien la difficulté dans laquelle se trouvent les acteurs de ce mouvement à concevoir un outillage descriptif spécifique ?
- 4 Nous ne traiterons pas ici de l’action de la Mission laïque française en la matière, soucieuse ava (...)
11Nous examinerons, à partir des sources disponibles, les premiers choix entrepris par les institutions évoquées plus haut.4
12Nous ne reviendrons pas ici sur le cadre et les conditions de création de l’Alliance israélite universelle (voir Kaspi 2010 ; Spaëth 2001). Fondée en 1860 par un groupe d’intellectuels et d’hommes politiques français de confession juive, l’AIU se donne pour projet d’apporter son appui aux communautés juives d’Orient, communautés souvent persécutées et dans tous les cas marginalisées, en ouvrant partout où cela sera possible des écoles qui apporteront un savoir nouveau et contribueront à la « régénération » de ces populations. La première école sera ouverte à Tétouan au Maroc en 1862 et de très nombreuses suivront jusque dans la lointaine Perse.
13L’AIU va choisir de fonder son action éducative sur la diffusion et l’usage de la langue française. Choix qui ne sera pas exclusif, puisque l’AIU veillera à ce que, selon les pays, d’autres langues soient enseignées. Mais dans tous les cas, la langue française y occupera une place privilégiée. Dans ses Instructions générales pour les professeurs (1903 : 38), l’AIU rappelle en effet :
Le but de l’école primaire n’est pas d’enseigner une langue pour elle-même, […] la langue est non pas le but, mais l’instrument nécessaire pour atteindre un but qui est l’éducation générale de l’enfant. Une langue occidentale est indispensable pour cet objet, puisqu’elle est l’unique moyen de mettre l’enfant en communication et en contact avec la civilisation occidentale.
L’enseignement de la langue française a donc uniquement pour but de mettre l’enfant en possession d’une langue au moyen de laquelle il puisse être instruit, éclairé, et continuer à son tour son éducation intellectuelle lorsqu’il sera sorti de l’école.
Cet enseignement sera donc surtout pratique. Il visera avant tout à obtenir ce résultat : que l’enfant comprenne facilement la langue française parlée ou écrite et lise aisément les auteurs français.
14Objectifs clairement posés d’un enseignement fondé non sur des contenus grammaticaux à assimiler, mais sur des compétences à acquérir, dont l’outil grammatical sera un des vecteurs privilégiés. Un peu plus loin (p. 39), il est précisé encore :
Dans aucun cas, l’enseignement de la grammaire française ne doit être un enseignement mort, un simple exercice de mémoire, il sera surtout un enseignement oral. Le livre de grammaire peut faciliter à titre d’auxiliaire la tâche du maître, mais à condition qu’il ne jouera qu’un rôle secondaire et qu’il serve à faciliter la tâche du maître et non à le remplacer. L’enfant doit s’en servir principalement pour apprendre les conjugaisons des verbes réguliers et irréguliers, les adjectifs possessifs et démonstratifs, les pronoms, quelques séries de noms, d’adjectifs et de verbes irréguliers, et pour les exercices écrits dont la plupart de ces livres sont accompagnés. Presque tout le reste doit être enseigné de vive voix.
- 5 Dans le même document (p. 40), on rappelle de façon très ferme : « L’analyse grammaticale doit êtr (...)
15On trouve ici un corps de recommandations, qui témoignent d’une défiance incontestable à l’égard d’un enseignement qui ne serait qu’un enseignement de pur savoir et sur des objectifs de simple reconnaissance et de dénomination des formes5.
16Pour autant, cette volonté incontestable de modernisation de l’enseignement du français s’appuie sur un descriptif grammatical issu des grammaires en usage dans les écoles de France :
Classes 4 et 3. – 1 et 2. Nom et article. – 3. Adjectif. – 4. Pronom. – 5. Verbes auxiliaires. – 6 Verbes réguliers. – 7. Verbes irréguliers. – 8. Prépositions régies par les verbes. – 9 et 10. Adverbes, conjonctions, interjections. La proposition, signes de ponctuation.
Classes 2 et 1. – 1 et 2. Noms, noms composés, quelques difficultés simples sur le genre et le nombre de certains mots. – 3 et 4. Adjectifs, règles élémentaires sur : même, tout, quelque, etc., adjectifs numéraux. – 5, 6, 7. Pronoms, verbes, participes. – 8. Prépositions adverbes, conjonctions, interjections. – 9. Proposition, ponctuation. – 10. Révision.
17S’il convient donc, selon les auteurs du texte, de se défier des ouvrages de grammaires dans leur forme littérale, en revanche le répertoire grammatical proposé est des plus classiques, on y trouve les parties du discours déjà inventoriées par Lhomond en 1784 et tend à privilégier une approche analytique de la langue.
- 6 Pour une présentation de Moïse Fresco et de ses différents travaux, voir Omer 2007.
18L’ouvrage de Moïse Fresco6, publié en 1895, et s’adressant aux élèves des écoles d’Orient et d’Afrique du nord, s’organise en une suite d’exercices portant sur les accords de genre et de nombre, sur la conjugaison qui, dans le choix des formes de référence, serait parfaitement à sa place dans une école française.
19Créée en 1883, l’Alliance française se définit ainsi : « L’association nationale pour la propagation de la langue française dans les colonies et à l’étranger ». Nous ne reviendrons pas ici sur les conditions de création de cette nouvelle institution. Nombreux sont les travaux consacrés à sa création et à son fonctionnement (Chaubet 2006, Cortier 1998, Nishiyama, 2001, 2005). L’Alliance se consacre ainsi à la diffusion de l’enseignement du français dans les colonies et appuiera les écoles ouvertes dans les pays du Levant, pour l’essentiel des écoles non-laïques (congréganistes, grecques orthodoxes, américaines, israélites et laïques). Même si l’AF ne met pas en place de programme de français spécifique ou un outillage grammatical commun à toutes les écoles, elle va contribuer cependant par son action à diffuser un appareil grammatical et une nomenclature issus des usages français. Deux grands vecteurs :
- 7 Ce qui n’empêche nullement l’AF de poser la question de l’élaboration de manuels appropriés. À l’o (...)
20les manuels de grammaire diffusés dans les écoles pris dans les listes de manuels publiés en France7
21les cours de vacances ouvert à partir de 1894 et que Ferdinand Brunot va rapidement prendre en charge.
- 8 Il sera un membre particulièrement actif de la commission de propagande du département de la Seine (...)
- 9 C’est dans le tournant des années 1870, qu’ouvrent à l’initiative de leur créateur un certain nomb (...)
- 10 Jeu de mots utilisés par les deux auteurs de la collection, Auguste Merlette (1823-1899) et André- (...)
- 11 Cette collection sera constamment remise à jour en fonction de l’évolution des programmes, nouveau (...)
- 12 Pour reprendre ici l’expression de Pierre Nora, dans ses Lieux de mémoire, celle d’« instituteur n (...)
- 13 Pour une approche de la vie d’Armand Colin et du marché des livres scolaires dans les premiers tem (...)
22Deux mots peut-être de cet éditeur scolaire, Armand Colin (1842-1900) qui entre au conseil d’administration de l’AF dès 18838. Personnage discret, mais homme d’influence, il se lance en 1871 dans l’édition scolaire à destination de l’enseignement primaire9. Entre 1872 et 1889, il couvre environ le quart du marché du livre scolaire, 50 millions de volumes vendus environ et la grammaire de Larive et Fleury10, pour la même période, correspond à une vente de 12 millions d’exemplaires environ11. Armand Colin édite aussi les « instituteurs de la nation »12, Ernest Lavisse (1842-1922) pour l’histoire, Pierre Foncin (1841-1916), pour la géographie, Paul Vidal de la Blache (1845-1918) pour son atlas et Paul Bert (1833-1886) pour les sciences. Un catalogue riche, soigneusement construit, pour des ouvrages conçus avec le plus grand soin13.
23Armand Colin sera aussi l’éditeur de manuels spécifiquement dédiés aux apprentissages du français dans les colonies avec deux auteurs majeurs, Louis Machuel et Irénée Carré.
24Un manuel de grammaire comme celui de Larive et Fleury ne pouvait manquer d’être acheté par les écoles ouvertes notamment dans les pays du Levant. On sait que l’AF, dans les premières années, s’investit particulièrement dans les écoles, domaine qu’elle abandonnera progressivement dans les débuts du XXe siècle pour s’orienter plutôt vers les cours d’adulte.
25Lors d’une visite dans l’école des Sœurs de Sophia (sic) en Bulgarie, le délégué de l’Alliance française, Ferdinand Dreyfus, note ceci :
- 14 BAF, 13-14, septembre-novembre 1886, p. 133.
Nous jetons un coup d’œil sur les cahiers et sur les livres. Nous retrouvons les mêmes manuels que dans nos écoles primaires, Le Tour de la France par deux enfants et nous saluons nos deux amis, Larive et Fleury.14
- 15 Nous retrouvons ici la question qu’avait posée A. Chervel : « Les grands succès de la grammaire du (...)
26Remarque significative qui fait clairement apparaître l’importance de l’aire de diffusion de cette collection et son influence dans l’enseignement du français. Si très nombreux sont les travaux consacrés aujourd’hui aux écoles françaises dans les pays du Levant, rares sont ceux qui vont jusqu’à inventorier (mais dispose-t-on des archives à cet effet ?) les manuels commandés par les écoles et en usage dans les classes15. Or on sait combien les manuels ont un effet modélisant sur la façon qu’ont les maîtres et les maîtresses de penser et d’organiser les apprentissages.
27Les cours sont créés suite à une décision du Conseil d’administration, prise le 4 décembre 1893 : « cours qui seront réservés aux étrangers désireux de perfectionner leurs connaissances littéraires et grammaticales » (BAF 1893 : 47). Ces cours comprendront une composante grammaticale, que l’on distinguera en cours élémentaire et cours supérieur. Ferdinand Brunot prendra en charge le cours supérieur et fera partie du comité de patronage de ces cours qui connaîtront très tôt un grand succès : une cinquante d’auditeurs pour la première session, celle de l’été 1894, mais 460 environ en 1896 et 510 en 1897. Les cours à Paris seront d’ailleurs dédoublés et d’autre vont ouvrir à Nancy, puis à Caen.
28Le programme de ces cours, qui vont d’adresser à un vaste public d’enseignants étrangers, s’inscrit dans les catégories descriptives d’une grammaire que nous pouvons qualifier aujourd’hui de traditionnelle, mais qui en ce temps-là s’inscrivait dans les perspectives tracées par la deuxième grammaire scolaire :
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1895
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1896
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1897
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Cours élémentaire
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Cours supérieur
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Cours élémentaire
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Cours supérieur
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Cours élémentaire
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Cours supérieur
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Valeur et emploi des auxiliaires
Les temps du passif
Les divers temps du passé au mode indicatif
Le subjonctif
Le conditionnel
La concordance des temps
Explication
Grammaticale de textes empruntés aux auteurs du XIXe siècle
Exercices d’application sur le cours théorique
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Étude des principales différences entre la langue des classiques du XVIIe siècle et la langue contemporaine
Exercices pratiques et lectures grammaticales de textes du XVIIe siècle
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Syntaxe de l’article
Syntaxe du pronom
Explication grammaticale de textes
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Étude comparée des formes et de la syntaxe des temps des verbes dans le français du XVIIe et du XIXe siècles
Les auxiliaires être et avoir
Temps périphrastiques formés avec aller, s’en aller
Les temps du passif français
Le passé simple et le passé composé
Concordance des temps dans les phrases coordonnées et subordonnées
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Observations générales
Subjonctif et conditionnel
Subjonctif et indicatif dans les propositions complétives
Subjonctif et indicatif dans les propositions causales, consécutives, hypothétiques, concessives, comparatives, temporelles
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29On peut donc penser que ce très important public des cours de vacances va être imprégné d’une terminologie – que l’on retrouvera d’ailleurs dans la nomenclature de 1910 –, et qui sera de la sorte très largement diffusée à l’étranger.
30Si le ministère de l’Instruction publique pour la France dispose de programmes nationaux, et, à partir de 1910, propose une nomenclature officielle pour la grammaire, rien de tel en revanche pour ce qui est du français hors de France. Nulle instance centralisatrice, nul répertoire plus ou moins officiel. Chacun des acteurs dans son territoire d’intervention, dans ses réseaux propres, opère les choix qui lui paraissent les plus appropriés par rapport à un cadre grammatical considéré comme légitime, chacun cependant s’efforçant de mettre en place des programmes en référence aux usages français.
31Une organisation de l’école indigène se met en place dans chacune des grandes aires territoriales des colonies, dans un environnement institutionnel et politique différencié. Avant même que des programmes soient mis en place, des auteurs, tels Louis Machuel ou Irénée Carré diffusent des méthodes de langage pour enseigner le français dans les colonies.
32Cette chronologie correspond aux étapes de contrôle des territoires et de mise en cohérence des politiques éducatives : 1890 pour l’Algérie (Vigner 2015a), pour la Tunisie, notamment 1909, avec la mise en place d’un programme général, 1920 pour le Maroc, 1914 pour l’AOF, 1917 pour l’Indochine avec le Règlement général de l’Instruction publique.
33Un lien très fort est établi entre la méthode Carré et l’enseignement du français dans les colonies. Un examen rapide de certains programmes fait clairement apparaître une certaine homogénéité des choix en matière terminologique, qu’il s’agisse des contenus de langue devant trouver place dans les activités de langage ou d’un enseignement explicite d’un certain nombre de catégories grammaticales. Les programmes de 1924 pour l’AOF feront ainsi explicitement références aux 10 catégories du discours16.
34Période paradoxale en ce sens que la réorganisation du monde qui, notamment en Europe, résulte de l’effondrement des empires centraux et des différents traités de paix signés entre 1919 et 1922, n’a aucune traduction en matière d’innovation méthodologique et d’évolution nette dans le choix des références grammaticales. La France se soucie certes de développer son réseau d’instituts français dans les pays d’Europe centrale nouvellement créés à l’initiative notamment de Ferdinand Brunot, 4 instituts le sont en 1914, 29 en 1933 (voir Chevalier 2001, 2010), actions relayées sur place par des universitaires tels L. Tesnière ou A. Meillet. De nombreuses missions universitaires sont organisées dans les pays d’Europe centrale.
- 17 Le Congrès de l’Éducation coloniale qui se tient à Paris en 1931 en même temps que l’Exposition co (...)
35De même dans les colonies, sont désormais installées dans tous les territoires, des écoles indigènes, selon la doctrine du moment en vigueur, de dissociation des réseaux de formation entre réseaux européens et réseaux indigènes, avec à chaque fois le souci de proposer un enseignement adapté17. Le Maroc, récemment intégré dans l’empire à partir de 1912, publie ses premiers programmes en 1920 : Circulaire du 30 août 1920. Plan d’études et programme de l’enseignement indigène.
- 18 Voir « De l’École de préparation des professeurs de français à l’étranger à l’UFR DFLE. Histoire d (...)
36La France ouvre cependant un institut spécifiquement dédié à la formation des professeurs de français devant exercer à l’étranger « L’école de préparation des professeurs de français à l’étranger », à la Sorbonne en 1920, qui d’une certaine manière est le pendant institutionnel des cours de vacances de l’AF auxquels Brunot s’était déjà consacré18.
37L’Alliance française, avec des professeurs de haut niveau, normaliens, agrégés, va poursuivre son exploration d’un enseignement du français sans latin, mais ne produira aucun outil rénové. Le fameux Mauger bleu, ne sera publié qu’en 1952, suivi en 1970 d’une autre méthode, d’inspiration audio-orale, Le Français et la vie.
- 19 Une exception est faite cependant pour les territoires de l’Indochine dans lesquels l’enseignement (...)
38La méthode directe est celle qui est largement recommandée et diffusée, au moins dans les colonies19, selon des modalités d’organisation interne qui peuvent varier, mais sans recherche véritable d’autres dispositifs d’apprentissage. Il s’agit d’exposer les élèves à une représentation du monde que l’on va apprendre à formuler en français.
- 20 Ainsi de la présentation de la nomenclature grammaticale présente dans la méthode France, 1ère ann (...)
- 21 Il est difficile de situer le moment précis où la linguistique va exercer sur l’enseignement du fr (...)
39Pour ce qui nous intéresse le plus directement ici, la référence à la nomenclature grammaticale de 1910 va avoir un effet stabilisateur sur les choix constatés, qu’il s’agisse des textes des programmes ou des méthodes en usage dans les différents cours pour adultes notamment20. Certes la linguistique, science encore nouvelle, pratiquée et diffusée dans un cercle restreint de chercheurs (voir Chevalier 2005), mais portée par un grand dynamisme créatif, n’exerce cependant aucune influence sur l’organisation des cours de français. Meillet, Tesnière, Guillaume, Bally, Vendryes, et autres, sont au travail, mais l’écho de leurs recherches ne s’opérera que bien après la deuxième guerre mondiale21.
40Pour autant, dans le cadre de la deuxième grammaire scolaire, on procède à un certain nombre d’ajustements (voir Chervel 1977 : 184 et 230), autour des compléments d’objet direct et indirect, aux alentours de 1920, ainsi que du complément d’agent dont le principe est acquis vers 1930, mais des ajustements de détail, non une réorganisation du dispositif.
41En revanche, on relèvera durant cette période la publication de quatre grandes sommes grammaticales, La pensée et la langue. Méthodes, principes et plan d'une théorie nouvelle du langage appliquée au français, de Ferdinand Brunot (1922), Des mots à la pensée. Essai de grammaire de la langue française, en 7 volumes (1911-1940), Le Bon usage, de Maurice Grévisse (1936), ainsi que La Grammaire Larousse du XXe siècle (1936), ouvrages aux orientations et aux bases épistémologiques fort différentes, mais qui témoignent d’une même volonté d’offrir la description la plus complète possible de la langue française, mais trois grammaires et non trois ouvrages de linguistique. Comme si la grammaire, par ces différentes sommes, voulait affirmer sa prééminence par rapport à une linguistique à venir.
42La Deuxième Guerre mondiale voit surgir un nouvel ordre du monde. Les empires coloniaux, français et anglais, sont appelés à disparaître, ce qui va conduire à envisager une autre manière de penser le maintien et la diffusion des langues du colonisateur.
43L’empire colonial laisse la place à l’Union française qui rassemble la France métropolitaine, les départements d’outre-mer, les territoires d’outre-mer et les états associés (27 septembre 1946). La France lâche du lest, alors que les premiers troubles éclatent en Indochine, en Algérie et à Madagascar.
44Les écoles indigènes disparaissent au profit d’une école primaire pour tous (en principe), placée sous la tutelle, pour la première fois, du ministère de l’Éducation nationale. Long travail de mise en place qui s’étend jusque dans le début des années 50, face à une administration coloniale réticente, toujours attachée à ses écoles indigènes (Gamble 2010).
45La référence grammaticale sera celle désormais des programmes de français de métropole (programme de 1938 et nomenclature de la commission Beslais de 1949). A un enseignement adapté, qui pendant longtemps avait constitué la doctrine des autorités coloniales en la matière, on veut substituer une politique d’assimilation. On répondait de la sorte aux vœux de nombreuses élites africaines notamment qui voulaient depuis longtemps accéder au cursus métropolitain de plein droit, accès longtemps barré par la logique d’organisation de l’école indigène qui interdisait toute passerelle en direction de l’école européenne.
46Mais l’enseignement du français est maintenu comme langue d’enseignement : « L’enseignement doit être donné en langue française, l’emploi pédagogique des dialectes locaux étant absolument interdit, aussi bien dans les écoles privées que dans les écoles publiques » (Conférence de Brazzaville 1945, p. 44).
47L’UNESCO, créée en 1946, émet le vœu d’une mise en place d’une éducation de base qui s’adresse à l’ensemble de la population : alphabétisation, hygiène, savoirs techniques, etc… ceci pour compenser les insuffisances de la scolarisation dans les territoires d’Outre-mer. La Commission française de l’Unesco va de la sorte mettre en relation un français simplifié et une aide au développement (même si l’expression d’« aide au développement » n’avait pas encore cours à l’époque).
48En 1945 (13 avril 1945) est créée la Direction générale des relations culturelles qui prend la place du Service des Œuvres françaises à l’étranger, créé en 1920, lequel faisait suite à la création du Bureau des écoles et des œuvres françaises à l’étranger en1909. Le Quai d’Orsay se dote d’un outil d’organisation d’une politique de diffusion et d’influence culturelles à l’étranger qui se traduira par la création de nombreux postes d’attachés culturels et progressivement par la diffusion d’outils d’enseignement du français.
49Mais ces deux domaines apparemment distincts d’intervention de la France à l’étranger vont progressivement se rejoindre sous l’effet de l’Histoire et d’une évolution plus rapide que prévue. La France d’Outre-mer, c’est d’abord une France qui tente d’interrompre un processus de décolonisation qu’elle sent venir en absorbant l’espace colonial, désormais partie intégrante de cette France élargie à l’espace du monde. Tentative vaine qui n’empêchera nullement la décolonisation de s’opérer, mouvement qui fera apparaître à la grande surprise des acteurs un espace nouveau, la francophonie et aura pour effet induit d’engager un profond mouvement de rénovation de l’action culturelle à l’étranger. Deux exigences conjointes, donner à la francophonie un outil nouveau de diffusion et d’enseignement de la langue, permettre au français, dans l’étranger traditionnel de disposer d’un outil rénové dont le français élémentaire, puis français fondamental, constitueront » un outil de diffusion large et rapide de la langue française ».
50Si le français fondamental ou français élémentaire voit le jour dans le courant des années 50, son principe, même si Georges Gougenheim n’y fait jamais allusion, avait été évoqué bien plus tôt. « Français réduit », sur le plan orthographique, à un moment évoqué par l’Alliance française, « langue spéciale » rêvée semble-t-il par Paul Bert lors de son séjour comme Résidant général au Tonkin, ou « français simplifié » en direction des tirailleurs sénégalais. Georges Gougenheim., peut-être par méconnaissance de ces tentatives, n’y fera jamais allusion22, préférant se référer au Basic english, comme exemple, à ne pas suivre d’ailleurs, pour établir une langue de large usage, sur la base d’un matériel langagier restreint.
51Une commission française pour l’Unesco est constituée 1947, puis le SUREOM (Service des relations avec l’étranger et l’outre-mer), 1947-1960, installé au ministère de l’Éducation nationale
- 23 Pour une présentation des personnalités qui sont intervenues plus particulièrement dans l’élaborat (...)
52Une commission spéciale présidée par Marcel Abraham, inspecteur général de l’Instruction publique est créée au ministère de l’Éducation nationale en 1951. On y trouve, notons-le au passage, d’anciens responsables de l’enseignement dans les colonies, Albert Charton, inspecteur général, André Davesne, inspecteur d’académie de la Dordogne. La direction scientifique de l’entreprise est confiée à Georges Gougenheim23.
53Nous ne développerons pas ici tout ce qui se rapporte à l’élaboration du français fondamental (voir DHFLES, 36, 2006), opération longue qui en gros va de 1951, date de l’installation de G. Gougnenheim comme responsable de l’entreprise, à 1964, date de la publication de l’ouvrage chez Didier, qui rend compte des résultats obtenus et des recommandations associées.
54La destination du français fondamental est triple :
55accélérer la diffusion du français dans l’Union française ;
56s’adresser aux travailleurs nord-africains qui viennent en France ;
57à l’étranger, fournir aux auditeurs les éléments solides de connaissance du français.
58Comme le rappellent les auteurs à différentes reprises, il s’agit de substituer à une élimination empirique des formes considérées comme trop complexes ou d’un faible intérêt pratique pour l’apprenant, un inventaire raisonné fondé sur une enquête statistique.
59Conçu initialement pour s’adresser d’abord aux populations des colonies, devenues « Union française », le français élémentaire dans ses usages pour l’enseignement va s’adresser aussi aux travailleurs nord-africains présents en France, et ils sont à l’époque de plus en plus nombreux, tant la reconstruction de l’économie française a besoin de bras, mais aussi aux publics de ce qu’il est convenu d’appeler, dans la terminologie française, l’étranger traditionnel. C’est d’ailleurs dans ce dernier domaine que l’usage en sera le plus intense, à la différence des territoires des colonies qui considéreront avec la plus grande réserve un outil linguistique considéré comme n’offrant que des ressources langagières insuffisantes.
60Emile Benveniste, linguiste reconnu, en poste au Collège de France, préside la sous-commission pour l’étude de la grammaire. De l’inventaire des formes du français élémentaire, on extrait celles qui peuvent éclairer ce que pourrait être une grammaire de base du français :
La grammaire a été allégée des formes rares ou inexistantes dans la langue parlée : le passé simple de l’indicatif, le plus-que-parfait du subjonctif. Seuls parmi les pronoms relatifs, qui et que ont été conservés. On évite ainsi une syntaxe difficile même pour des personnes de langue française. On a taillé parmi les formes nombreuses et touffues de l’interrogation. Mais rien n’a été sacrifié de ce qui fait la structure vivante de la langue. Malgré les difficultés qu’ils présentent à l’enseignement, on a gardé deux temps essentiels du passé : l’imparfait et le passé composé. (Gougenheim 1954 : 7)
61La grammaire du français fondamental n’est donc pas une grammaire au sens classique du terme, c’est-à-dire le rassemblement d’un certain nombre de règles destinées à rendre compte de l’organisation et du fonctionnement de la langue française, mais une liste de prescriptions dégagées à partir de l’inventaire des mots considérés comme les plus fréquents et les plus utiles. En résulte le choix d’un certain nombre de constructions, celles considérées comme les plus nécessaires.
- 24 Qui par ailleurs publie en 1949, pour le compte du ministère de l’Éducation nationale, une nouvell (...)
62Sans entrer dans le détail d’une présentation de ces prescriptions, on ne manquera pas d’être frappé par le caractère traditionnel de la nomenclature retenue. Nulle révolution, nul bouleversement terminologique, alors même que la sous-commission de grammaire avait été présidée par Emile Benveniste, grand linguiste, spécialiste reconnu des langues européennes, l’un des rares linguistes, avec Aurélien Sauvageot à figurer dans la commission, loin du profil classique d’un grammairien tel Aristide Beslais24, directeur général de l’Enseignement primaire au ministère de l’Éducation nationale, latiniste et auteur de nombreux ouvrages de grammaire. Et pour autant la commission du FF s’en remet à des choix très traditionnels qui méritent d’être interprétés :
La linguistique, non encore appliquée, n’a pas dans les années 50 fait sa percée dans l’enseignement du français. Certes les linguistes commencent à être connus, ainsi que leurs travaux, mais ce sont les grammairiens qui, en la matière, constituent le groupe de référence et plus des grammairiens qui s’inscrivent dans la mouvance scolaire traditionnelle (grammaire pour l’orthographe et grammaire pour apprendre le latin) que les grammairiens « savants ».
- 25 Georges Gougenheim publie en effet, en 1938, Le système grammatical de la langue française. Il s’e (...)
63Georges Gougenheim lui-même n’est pas un linguiste au sens rigoureux du terme25 et son équipe est constituée d’enseignants dont les références en matière de langue sont forcément marquées par les références grammaticales traditionnelles.
64La grammaire du français fondamental est avant tout un répertoire de recommandations ou de prescriptions et à ce titre ne vise pas à proposer une autre représentation grammaticale du français.
65Ce répertoire, comme l’ensemble du projet du français fondamental, est centré sur les publics d’adultes et ne prend pas en compte, au moins initialement, les publics scolaires, enfants et adolescents, qui apprennent le français à la même époque.
66Peut-être est-ce à ce moment-là que cesse cet état d’indifférenciation relative entre grammaire du FLM et grammaire du FLE. Derrière une nomenclature apparemment partagée s’engagent des logiques descriptives différentes, la grammaire du FF étant une « grammaire sur corpus » et non une grammaire générale qui embrasse l’ensemble des propriétés de la langue française. Grammaire qui se fonde sur un répertoire issu du français parlé, même si cet oral est un oral soutenu, proche très souvent du français écrit.
67La question du choix des formes de la langue à laquelle sont exposés les élèves et celle de leur dénomination est loin d’être secondaire, car elle installe un rapport à la langue dont il est difficile de se défaire. En dépit des très nombreux travaux engagés pour appliquer à l’enseignement des langues les apports de la linguistique, à partir des années 60, ou pour s’inspirer de travaux issus d’autres modèles grammaticaux, grammaires du sens ou grammaires de l’énonciation dans les années 80, l’étude des formes de la langue selon une terminologie traditionnelle semble encore l’emporter.
- 26 Centre qui comprend tout à la fois l’Éducation nationale avec le SUREOM et, plus tard, le CREDIF, (...)
- 27 On notera cependant la création (récente, 2011) d’un groupe de recherche basé à Paris 3 (GRAmmaire (...)
68Ce conservatisme, souvent dénoncé, doit être recherché, au-delà d’un confort d’usage fondé sur le maintien d’une tradition à ce point répandue qu’elle finit par relever d’une évidence que l’on ne veut pas interroger, d’abord dans une situation historique. Lorsque la France décide de s’engager dans une politique de diffusion du français, elle le fait avec des moyens institutionnels et matériels qui seront de plus en plus importants, nous les avons brièvement signalés, à partir d’un centre qui confère ainsi une pleine légitimité aux choix qui sont les siens26. Faute de disposer d’un outillage grammatical adapté, la France va s’appuyer sur les fondements de la deuxième grammaire scolaire et en diffuser les principes et la terminologie dans l’ensemble des lieux où le français sera enseigné. Certes, dans le même temps, des grammaires sont élaborées dans des contextes allophones, en Pologne, en Espagne ou au Japon, pour ne citer ici que quelques pays dans lesquels l’approche de la grammaire du français a suscité des travaux portés par des enseignants allophones. Mais la France se plaçant dans une logique de l’offre à partir de ses propres catégories descriptives n’a jamais voulu, ou pu, s’engager dans de telles voies27.
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