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L’enseignement du FLE par les applications en ligne : une didactique novatrice ?

Eléonore Quinaux

Résumés

À l’heure des tableaux interactifs et des plateformes en ligne, nous nous questionnons sur la pertinence des applications dans l’apprentissage du FLE et sur leur caractère novateur. Dans le cadre de nos cours de didactique du FLES, nos étudiants ont testé deux applications courantes : iTooch et Busuu. Si la première s’affiche comme spécialisée en langue française pour des apprenants de niveaux A2 et B1, Busuu reste une méthode d’apprentissage classique. Cette expérimentation a mis en avant quelques manquements. Wallangues présente une mise en contexte plus remarquable. Cependant, de l’expérimentation de nos propres étudiants et de la nôtre, découlent quelques interrogations : toutes les nuances et compétences propres à la langue peuvent-elles être exploitées par une même application ? N’y aurait-il pas des failles que la technologie seule ne pourrait amoindrir ? Partant d’une étude comparative et empirique, nous nous interrogeons finalement sur la valeur novatrice d’une didactique par ces technologies. Ne serait-ce pas finalement un réinvestissement par effet de mode de la méthode audiovisuelle et des appariements scriptovisuels sous une forme attrayante ? Si le schéma s’étendant du facteur motivationnel, par le recours à une interface ludique, à un vecteur de progression est bien présent, quel serait l’avantage d’un recours à l’application ?

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Texte intégral

1L’omniprésence d’Internet dans notre environnement et le développement d’applications en ligne pour nos smartphones et autres tablettes ont donné lieu à la création de nouveaux procédés d’apprentissage d’une langue étrangère. Depuis quelques années nombreuses sont les applications qui proposent à tout allophone d’apprendre la langue française. Il existe d’ailleurs quelques ouvrages qui répertorient ces nouveautés (Boiron, Thapliyal & Zimmert 2014) et servent de guide aux apprenants désireux de discerner l’application susceptible de répondre de manière optimale à leur processus et à leur rythme d’intégration langagière. Progressivement, ces applications s’imposent par leur facilité de téléchargement et de maniement, leur permettant de supplanter des méthodes d’apprentissage d’une langue étrangère célèbres telles qu’Assimil qui, certes, propose un accès en ligne mais demeure bien plus coûteuse que la plupart des méthodes sélectionnables. Enseignant dans une Haute École pédagogique, nous avons pu mener une étude avec la collaboration de nos étudiants de bachelier en français et français langue étrangère. Après une sélection précise de deux applications, ITooch et Busuu, ainsi que d’une plateforme en ligne, Wallangues, nous nous sommes intéressée au facteur innovant apporté par ces apprentissages connectés.

2Après un état des lieux sur l’étude des applications citées, nous nous interrogerons sur le caractère pertinent et novateur de ces applications. L’apprenant entrerait-il dans un processus pédagogique révolutionnaire, misant sur l’autonomie et l’interactivité de tout être connecté ou, a contrario, le recours aux nouvelles technologies serait-il un leurre ?

1. Une recherche initiale sur les applications

1.1 Un cadre de travail

  • 1 En Belgique, les Hautes Écoles pédagogiques forment les futurs enseignants qui se destinent à l’ens (...)
  • 2 Cette grille a été construite sur la base des critères mentionnés par Anaïtis, un centre de recherc (...)

3Chaque année, nos étudiants de deuxième année de bachelier en français et français langue étrangère doivent accomplir des stages pratiques dans des instituts ou Associations sans but lucratif (ASBL) regroupant des apprenants allophones1. En septembre 2015, notre Haute École a initié une recherche consacrée à l’usage des technologies en ligne, la connectivité figurant parmi les projets pédagogiques de notre institution. Cette recherche permet une collaboration entre réseaux et niveaux d’enseignement et est testée par nos étudiants dans divers établissements. Notre première approche de l’usage des nouvelles technologies s’est développée, par conséquent, dans un cadre purement empirique. Collectivement, 26 étudiants ont construit une grille d’analyse des applications en ligne pour sélectionner celles qui leur semblaient pertinentes selon les critères suivants : leur gratuité, leur facilité d’utilisation, leur conformité au CECR, les axes langagiers mobilisés2.

4Après avoir parcouru et testé plusieurs applications, nous avons retenu ITooch, Busuu et Wallangues. L’objectif de cette recherche est double : d’une part, disposer d’applications fiables directement utilisables en stage, dans des ASBL ou instituts disposant de faibles moyens et, d’autre part, s’interroger sur le réel apport de ces mêmes applications pour les apprenants allophones. L’application ITooch (niveaux A2 à B1) a été retenue pour sa maniabilité, pour l’identité de ses créateurs appartenant au milieu de l’enseignement français et pour la faible dépense que son accès engendre (4,99 euros). Busuu (niveaux A1 à B2) est une application qui a été testée grâce à la richesse des séquences qu’elle propose, ses illustrations, son référencement élevé sur les moteurs de recherche et la gratuité qu’elle annonce. Wallangues (niveaux A1 à C2) n’est pas une application mais une plateforme en ligne que nous avons conservée pour sa gratuité, la richesse des documents authentiques et des textes mis à la disposition des apprenants, les interactions entre apprenants et avec un tuteur, sa réactualisation constante.

1.2 Synthèse critique de l’expérimentation

5Les deux applications et la plateforme retenues ont d’abord été testées par nos étudiants placés en binômes, puis par ces mêmes étudiants au cours de leur stage pratique. Si ITooch a été fortement apprécié pour la qualité de ses exercices strictement conformes aux niveaux d’apprentissage retenus et pour la présence de tests obligatoires validant le passage au niveau supérieur de connaissance de la langue française, cette application n’a guère convaincu les apprenants allophones qui l’ont parcourue. En effet, si la présentation épurée avait été considérée par les étudiants comme un atout favorisant l’attention sur les exercices et facilitant les manipulations, son appréciation par les apprenants allophones s’est avérée moins enthousiaste. Le manque de symboles, de schémas, d’explications ne permet pas à un allophone de comprendre la manière dont l’application s’emploie. Ce dernier doit perdre de nombreuses minutes à procéder par essais/erreurs sur son écran pour comprendre l’usage de l’application en elle-même. Ensuite, les intitulés des séquences annoncées ne correspondent pas systématiquement à la matière effective. Le titre « prononciation » ne développe à aucun moment la prononciation de l’allophone mais répertorie des phrases avec des diphtongues récurrentes. C’est un procédé formel de reconnaissance qui est mis en place et non un procédé oral. L’apprenant est induit en erreur sur le contenu de l’exercice. Les compétences orales sont d’ailleurs totalement inexistantes sur ITooch. Les stagiaires ont également repéré quelques problèmes liés à la terminologie : certains déterminants deviennent, dans le déroulement de la séquence, des adjectifs. Signalons encore la lassitude ressentie par les apprenants au bout du deuxième usage de l’application : le caractère répétitif de cette dernière leur fait préférer les échanges avec le stagiaire et les autres apprenants de leur groupe au rapport solitaire entre leur écran et leur propre assimilation. Enfin, notons encore que quelques adultes non francophones ont émis des regrets sur la présence d’une mascotte orange qui encourage l’apprenant dans sa progression, mais est jugée trop infantilisante et peu porteuse d’un quelconque facteur motivationnel.

6Busuu a davantage été décrié par nos étudiants que par ses utilisateurs non francophones. De nombreuses erreurs orthographiques et grammaticales ont pu être dénombrées. Bien qu’elles ne frappent pas directement l’esprit de l’allophone, nous ne pouvons pas croire qu’elles soient sans conséquence : l’œil de l’élève se familiarise avec une graphie erronée. L’apprenant peut assimiler une orthographe déficiente qu’il sera peut-être amené à reproduire. Nous ne pouvons pas laisser une production fautive s’ancrer dans la mémoire de l’apprenant. Les illustrations de Busuu, censées aider à la compréhension du vocabulaire préalable à la lecture et l’écoute de dialogues sont souvent imprécises et parfois totalement inadéquates : comment un apprenant peut-il associer le mot « journée » à deux personnes faisant du vélo à la campagne ? De plus, Busuu présente un réel aspect mercantile : si les premières séquences sont effectivement gratuites, il est impossible d’accéder sans paiement préalable aux tests de niveaux. De même, plus la progression de l’apprenant est importante, moins il peut s’améliorer : les niveaux B nécessitant également l’achat de crédits en ligne qui déverrouilleront les activités inaccessibles.

7Quant à Wallangues, nos stagiaires ainsi que leurs apprenants se montrent pleinement satisfaits. Cette plateforme est la seule à proposer un test diagnostique précis et dont le résultat détaillé en fonction des axes d’apprentissage permet à chacun de progresser à son rythme, sans fourvoiement. Le CECR est respecté et est mentionné dans les grilles d’analyse des résultats. Tous les documents présentés sont en contexte avec le monde de l’emploi, l’actualité ou l’administration belge. Ils sont régulièrement renouvelés. De plus, un forum de discussion a été créé et permet d’échanger avec des professionnels de l’enseignement du français. L’apprenant n’est pas livré à lui-même. Si cet échange en ligne ne lui suffit pas, il peut également rencontrer des formateurs lors de sessions organisées dans toute la Wallonie, à échéance régulière. Toutefois, la création de la plateforme Wallangues étant liée à la politique d’intégration voulue par le gouvernement belge et surtout par la région wallonne, il nous faut préciser qu’il est regrettable qu’elle ne soit accessible qu’aux apprenants majeurs et résidant en Wallonie. Si Wallangues va prochainement être étendu à la région bruxelloise, nous déplorons son manque de visibilité à échelle européenne, voire mondiale.

2. Un renouveau méthodologique ?

  • 1 Le Printemps des sciences est l’intitulé donné à une semaine de sensibilisation annuelle aux scienc (...)

8Mise à part la plateforme wallonne, l’expérimentation des deux applications retenues ne s’est pas montrée fructueuse. Pourtant, depuis quelques années, nous constatons que nombreuses sont les campagnes de sensibilisation et les formations destinées au monde enseignant qui prônent les bienfaits du recours aux nouvelles technologies dans l’enseignement du français. Du TBI aux tablettes, nous ne dénombrons plus les projets et subsides liés à ce domaine de recherche. L’édition 2017 du Printemps des sciences est d’ailleurs consacrée à la thématique de la connectivité1. Cependant, si le test n’a pas été concluant, ce n’est pas pour autant que nous pouvons affirmer que les applications n’apportent aucun renouveau aux méthodes d’apprentissage du français par des allophones. Aussi avons-nous choisi de poursuivre l’investigation sur la problématique du renouvellement méthodologique que de telles applications pouvaient livrer à l’enseignement du français langue étrangère et seconde.

9Nous constatons que ces deux applications et cette plateforme reflètent, dans un cadre informatisé, l’évolution méthodologique de l’enseignement du français langue étrangère. Nous affirmons que ces applications contractent les mêmes « maladies », attestent des mêmes défauts que les méthodes traditionnellement utilisées en cours de FLE. L’application ITooch affiche quelques similitudes avec la vision traditionnelle de cet enseignement. Busuu se situe à la croisée des chemins entre la méthode audiovisuelle et la méthode communicative. La plateforme Wallangues développe une méthodologie proche de la vision actionnelle de l’apprentissage du français.

  • 2 Nous mentionnons que depuis le mois d’août 2016, nous avons eu un échange avec une représentante de (...)

10Ce qui nous permet de considérer ITooch comme étant apparentée à la méthode traditionnelle, c’est avant tout le recours systématique aux règles grammaticales, à l’illustration de la règle et à la traduction, sous forme d’exercices, de la règle en une application qui demeure artificielle. En effet, les exercices s’apparentent davantage au drill qu’à la mise en contexte. Le manque d’explications sur l’utilisation même de l’application conduit à entendre des apprenants allophones disposant de la même langue-source s’entraider dans leur langue d’origine, se sentant aussi perdus que démunis. L’expérimentation en stage démontre que cette application ne facilite pas l’autonomie et ne contribue pas à l’immersion dans la langue française mais, par survie, incite les apprenants à passer par leur propre langue avant de se lancer dans un exercice pour s’assurer de sa bonne compréhension. L’apprenant est positionné davantage en traducteur qu’en locuteur actif d’une nouvelle langue, en l’occurrence, du français. De même, quand l’apprenant est perdu dans la résolution d’un exercice, une icône représentant une ampoule lui donne accès à une aide, mais cette aide est à nouveau purement grammaticale, rappelant la règle mais ne livrant aucun exemple contextualisé. De plus, cette page d’aide utilise un métalangage que l’apprenant non francophone ne maîtrise certainement pas. La démarche est déductive, répétitive et nécessite souvent un niveau de connaissance de la langue sur un pan linguistique qui empêche l’apprenant d’étudier le français de manière autonome. Or, la méthode dite traditionnelle a recours à ce genre de dispositif. L’enseignement déductif, l’utilisation d’un métalangage, la traduction autour d’un thème de la langue-source vers la langue-cible sont autant de facteurs dénoncés que nous retrouvons dans les analyses de cette ancienne méthode (Stoean 2006 : 8). Il ne faut pas croire pour autant qu’ITooch soit une copie informatisée de la visée traditionnelle. Notre propos doit être nuancé. Les apprenants n’ont pas d’exercices de traduction pure à réaliser au sein même de l’application. Les exercices s’éloignent considérablement de la production de thèmes à la manière classique. De même, les illustrations textuelles retenues ne sont pas d’ordre littéraire. Les créateurs d’ITooch ont certes complexifié la compréhension grammaticale, mais ont tout de même repris des phrases d’un langage courant. C’est essentiellement dans son maniement, sa présentation et ses exposés grammaticaux qu’ITooch reflète la vision traditionnaliste de l’apprentissage du français par des allophones2.

11Busuu se situe davantage à la frontière entre la méthode audiovisuelle et la méthode communicative. Quelques traits de la méthode audiovisuelle sont esquissés dans l’usage conjoint que cette application fait de l’image et du son dans l’apprentissage du vocabulaire. Les concepteurs de Busuu n’émettent pas le souhait que l’apprenant comprenne et retienne tout ce qui lui est soumis, mais qu’il conceptualise, grâce au support acoustico-visuel, une perception globale de la langue. Certes, même si quelques théoriciens l’ont réduite à ce modèle, la méthode audiovisuelle n’est pas définie uniquement par cet aspect, mais l’emploi récurrent de cette conception de la langue nous y fait immanquablement penser. De même, Busuu, contrairement à ITooch, regorge d’enregistrements sonores que l’apprenant est amené à reconstituer, car les concepteurs désirent que le locuteur allophone acquière des automatismes, qu’il ait à sa disposition une espèce de catalogue d’expressions qu’il pourra, à force de répétition, formuler à bon escient. C’est grâce à ces critères que nous ne pouvons pas classer intégralement Busuu dans une visée purement communicative. Ajoutons que la reproduction des dialogues par les apprenants au moyen d’étiquettes à déplacer, partie par partie, nous plonge dans une visée structuraliste de l’apprentissage du français. Cependant, ces mêmes dialogues ne sont pas dénués de contexte. La langue est mise en scène dans une perspective de communication. Les énoncés font sens pour l’apprenant. Par les thématiques annoncées en début de séquence, l’apprenant comprend qu’on lui propose des situations correspondant à son quotidien. De plus, des leçons présentées comme des bonus sont en lien avec le cadre culturel évoquant tantôt des monuments de France, des plats typiques que l’apprenant pourrait lire sur le menu d’un restaurant ou encore des aspects du paysage artistique français. La grammaire est certes présente, mais n’existe pas sur l’application de manière isolée. L’apprentissage ne se focalise pas sur elle. L’essentiel réside en la pratique de l’apprenant : ce dernier doit parvenir à s’exprimer et à se sortir de situation concrète. L’erreur est dès lors permise et n’empêchera nullement sa progression d’une séquence à l’autre. Notons encore que la langue-source n’est pas proscrite de l’application : lors de son inscription en ligne, l’apprenant doit cocher sa langue d’apprentissage, mais aussi sa langue d’origine. De cette manière, il est possible, sporadiquement, de disposer d’explications supplémentaires en langue-source. Ce recours à la langue-source intervient principalement quand les explications linguistiques rejoignent des coutumes ou des traits de bienséance typiques de la culture francophone.

  • 3 La plateforme Wallangues a été créée en 2011 par le gouvernement wallon pour aider à l’emploi des p (...)

12La plateforme Wallangues se situe dans une perspective actionnelle. Nées d’une politique d’intégration du locuteur non francophone dans le paysage wallon, mais également des échanges professionnels et linguistiques entre les parties francophone, néerlandophone et germanophone de la Belgique, les séquences proposées par Wallangues sont avant tout liées au contexte sociétal3. Si l’apprenant se familiarise avec la langue française, c’est avant tout pour devenir un acteur engagé dans la société belge. Le test diagnostique accompli, l’apprenant est confronté à un panorama de tâches-problèmes à résoudre en fonction de ses propres compétences et d’ateliers formatifs qui visent l’amélioration de son niveau d’expression et de sa compréhension du français. Dès lors, les textes proposés sont aussi bien généralistes qu’inhérents à divers secteurs d’activités. Le monde politique, le secteur culturel, les procédures administratives pour trouver un emploi, réussir un entretien ou encore s’inscrire à des cours sont abordés. Les situations sont toutes concrètes. De plus, quelques exercices exposent non seulement des procédés linguistiques mais évoquent également les savoir-être et savoir-faire requis pour progresser dans son intégration dans la société belge francophone. L’inclusion des exercices particuliers dans un cadre plus large, celui de la résolution de la tâche, plonge les apprenants dans la réalité et leur permet de devenir progressivement des locuteurs expérimentés. Rien n’est décontextualisé. Toutes les compétences et les axes d’apprentissage sont mobilisés. L’apprenant n’est jamais passif. Il collabore même au fonctionnement et à l’amélioration de la plateforme sur le forum où les échanges sont multiples et coordonnés par un véritable enseignant. Le Wallangues Tour permet de sortir du cadre isolé de la plateforme pour se confronter aux personnes, à la présence d’autres locuteurs – qu’ils soient francophones ou non – lors des séances de rencontre organisées partout en Wallonie. L’apprenant n’est pas passif. La motivation est réelle et la contextualisation omniprésente.

13Cette première analyse de deux applications et d’une plateforme en ligne dans un contexte professionnalisant – la formation enseignante dans laquelle s’inscrivent nos étudiants – et dans un contexte actif – celui des stages – nous permet d’émettre des réserves quant au caractère novateur qu’elles développeraient. En effet, nous avons pu constater que ces modes d’apprentissage en ligne reproduisent considérablement l’histoire des méthodes d’apprentissage du français langue étrangère dans un groupe-classe traditionnel. Il nous faut noter que l’ordre de développement de ces applications respecte la chronologie des méthodes mises en place dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Certes, le faible échantillonnage et la seule année durant laquelle ces applications ont été testées ne nous permettent pas d’émettre un avis définitif. Peut-être n’est-ce pas l’application en elle-même qui ne suscite pas l’innovation, mais les concepteurs qui restent prisonniers des méthodes qu’ils ont eux-mêmes connues lors de leur propre apprentissage d’une langue étrangère. Nous sommes effectivement amenée à reproduire le modèle que nous avons-nous-mêmes subi. Il serait, par conséquent, plus intéressant et pertinent d’analyser des applications qui associeraient, dans leur création même, des pédagogues, des enseignants et des informaticiens. Cette collaboration favoriserait certainement l’amoindrissement de l’aspect mimétique dans lequel s’engluent les concepteurs. Nous pourrions étudier l’application et son apport propre et non la projection que l’humain fixe de son expérience personnelle d’apprentissage linguistique.

14Toutefois, malgré cette projection presque inéluctable, nous ne pouvons pas nier l’apport de telles applications ou plateformes dans l’apprentissage. Si la méthode en elle-même n’est guère novatrice, le support, lui, l’est. Dès lors, ces nouvelles technologies s’avèrent bénéfiques en tant qu’artéfacts. Ce sont des supports qui, par leur aspect inhabituel, génèrent de la motivation chez les apprenants à condition qu’ils ne soient pas employés de manière systématique. C’est pourquoi il nous faut ajouter que l’application ne remplace pas l’enseignant : l’homme et l’outil doivent toujours s’envisager de manière conjointe. La relation entre apprenants et enseignant demeure le moteur d’un apprentissage réussi. Le caractère novateur de l’application peut s’envisager hors de la phase de transmission du triangle pédagogique. Il se comprendrait dans l’appui que toute application constitue lors de la remédiation ou pour toute approche différenciée de l’immersion dans une langue-cible. Les applications sont, de ce fait, des outils innovants si l’apprenant ne s’y accoutume pas au risque de sombrer dans la lassitude. Cependant, elles ne comprennent pas en elles, jusqu’à présent, de méthodologie nouvelle. La didactique propre au français langue étrangère ne s’en trouve pas modifiée, mais elle dispose d’un appui, d’une ressource supplémentaire qui propose une rupture du rythme d’apprentissage et de l’assimilation de la langue par un dispositif différent. Seul l’usage que l’enseignant fait des applications peut être novateur ; l’application, elle, demeure un outil qui n’est pas systématiquement employé de manière correcte. L’art de l’innovation se situe davantage dans l’usage spécifique auquel chaque enseignant doit procéder quand il introduit des plateformes et des applications en ligne au sein de son cours et qui réside dans le dosage minutieux, celui qui permet à l’inédit de conserver son pouvoir motivationnel.

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Bibliographie

Anaïtis. Centre de Formation. Grille d’évaluation d’une application. Liège, <http://edumobile.be/APD/files/Grille_eval_app.pdf> (26 septembre 2016).

Besse, Henri (2005). Méthodes et pratiques des manuels de langue. Paris : Didier, « Crédif ».

Boiron, Michel, Thapliyal, Bhushan & Zimmert, Emmanuel (2014). Guide des applications pour tablettes en cours de français. Grenoble : PUG.

Busuu. Apprendre les langues – Un entraînement quotidien <https://www.busuu.com/fr/> (26 septembre 2016)

Côté, France (2014). Construire des grilles d’évaluation descriptives au collégial : guide d’élaboration et exemples de grilles. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Germain, Claude (1993). Evolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire. Paris : Clé International.

ITooch. Apprentissage du français langue étrangère <http ://www.edupad.com/fr/itooch/application-francais-langue-etrangere/> et <http://www.edupad.com/fr/itooch/application-bases-du-francais/> (26 septembre 2016)

Lopez Lorca, Hortensia (2012). « L’enseignement du français par compétences : la culture de l’effort ». Le Langage et l’homme. Quelle place pour les TICe en classe de FLE ? L’heure des bilans : Ouvrage de référence sur l’informatique appliquée à l’enseignement. Liège : E.M.E., 159-166.

Puren, Christian (2002). « De la méthodologie audiovisuelle première génération à la didactique complexe des langues-cultures ». ELA. Études de linguistique appliquée, 321-337.

Stoean, Carmen-Stefania (2006). « La méthode traditionnelle ». Dialogos, 6-9.

Wallangues. Apprendre les langues gratuitement <http://www.wallangues.be/>, (26 septembre 2016).

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Notes

1 En Belgique, les Hautes Écoles pédagogiques forment les futurs enseignants qui se destinent à l’enseignement en écoles fondamentales et en écoles secondaires de niveau inférieur, c’est-à-dire pour des apprenants ayant entre 11 et 16 ans. Les enseignants donnant cours aux années supérieures doivent avoir une formation universitaire. La Haute École Paul Henri Spaak sise à Nivelles dispense une formation supérieure de type court.

2 Cette grille a été construite sur la base des critères mentionnés par Anaïtis, un centre de recherche liégeois chargé d’analyser la qualité des applications et dépendant des services Apple.

1 Le Printemps des sciences est l’intitulé donné à une semaine de sensibilisation annuelle aux sciences organisées par les universités francophones de Belgique en collaboration avec la Fédération Wallonie-Bruxelles. Se déroulant autour d’un thème, chaque établissement scolaire est invité à participer à des activités scientifiques dans les Universités et Hautes Écoles participantes. Le but est de rendre le goût des sciences aux plus jeunes par des applications concrètes.

2 Nous mentionnons que depuis le mois d’août 2016, nous avons eu un échange avec une représentante de l’application ITooch qui, sensible à nos remarques, a prévu d’en référer aux concepteurs et promet une révision complète de l’application.

3 La plateforme Wallangues a été créée en 2011 par le gouvernement wallon pour aider à l’emploi des personnes ayant une méconnaissance des langues. Cette politique d’amélioration des compétences linguistiques en vue d’augmenter les chances de trouver un emploi a été baptisée Plan Marshall 2. Vert puis, avec la future intégration du contexte bruxellois, Plan Marshall 4.0. Le but de la région wallonne est la relance de l’emploi et l’intégration progressive des migrants.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Eléonore Quinaux, « L’enseignement du FLE par les applications en ligne : une didactique novatrice ?  », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 58-59 | 2017, mis en ligne le 04 juin 2018, consulté le 22 août 2018. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/4457

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Auteur

Eléonore Quinaux

Haute École Paul Henri SpaakDépartement pédagogique de Nivelles

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Droits d’auteur

© SIHFLES

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