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On s’efforce aussi et surtout de leur apprendre à penser et agir en français : quelles conceptions des relations langue-culture-pensée dans l’enseignement du français en Palestine ?

Clémentine Rubio
p. 215-228

Résumés

Avec la diffusion du français, se diffusent également des idéologies linguistiques, et parmi elles des conceptions de la langue et de la culture. Comment la culture et son enseignement par les acteurs institutionnels de la diffusion du français en Palestine sont-ils conçus au tournant du XXe siècle ? À partir d’archives diplomatiques du consulat général de France à Jérusalem, il s’agira de comprendre comment les autorités en charge de l’enseignement du français envisageaient la culture (française et locale). Quels types de conception associent ou distinguent la langue et la culture ainsi que leur enseignement ? Quelles conceptions sont propres au français ? Quelles conceptions concernent les langues et cultures de manière générale ? Nous verrons comment la conception langue-culture sur laquelle s’appuie le concept de « mission civilisatrice du français » est confrontée en Palestine à une situation qui la met en cause.

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Texte intégral

Introduction

1La diffusion du français en Palestine, mise en œuvre par une diversité d’acteurs, a fait l’objet d’un suivi, d’un soutien et d’un contrôle important de la part des autorités françaises, incarnées par leurs représentants diplomatiques. Cet article propose d’aborder la question de l’enseignement de la culture à partir des conceptions de cet objet, telles qu’elles se donnent à voir dans les échanges diplomatiques de la fin du XIXe au milieu du XXe siècle. À travers ce qu’en disent les échanges entre diplomates et autres acteurs du réseau d’enseignement du français en Palestine, il s’agit d’essayer de comprendre comment on se représente la/les culture(s) et leurs relations avec la/les langues.

2Dans le contexte particulier de la diplomatie française en Palestine, territoire qui a entretenu des liens très forts avec la France (Trimbur & Aaronsohn 2008) sans pour autant jamais être sous administration française, quelles sont les conceptions de la culture et des relations langue-culture qui circulent ? Il s’agira d’interroger les conceptions de la langue-culture française et de confronter celles-ci à d’éventuelles conceptions d’autres langues-cultures en présence sur le territoire.

3La diffusion du français n’a jamais été limitée à la diffusion d’un objet-langue. Avec la langue, sont diffusées des idées et plus particulièrement des idéologies linguistiques, parmi lesquelles des conceptions de la langue, de la culture et des liens entretenus entre langue et culture. Non seulement ces conceptions existent en amont de la diffusion, et participent à alimenter la politique diffusionniste, mais ces conceptions circulent, en rencontrent d’autres, sont confrontées à des situations qui les bousculent ou les renforcent. De par leur aspect mouvant, les conceptions de la culture sont à la fois un objet d’intérêt et un objet particulièrement difficile à étudier.

Quelles archives pour approcher les conceptions de la culture ?

4Pour répondre à cette difficulté d’appréhender un objet aussi peu identifiable que des manières de concevoir la culture, il a fallu identifier parmi les archives diplomatiques, des documents porteurs de traces de ces conceptions.

5Les extraits utilisés dans cet article proviennent quasiment tous d’un même fonds d’archives diplomatiques dont il convient de souligner l’intérêt pour l’objectif fixé ici. Les archives diplomatiques conservées en France sont réparties en deux lieux en fonction de leur nature : au Centre d’Archives Diplomatiques de la Courneuve sont conservées les archives du ministère des affaires étrangères, au Centre des Archives Diplomatiques de Nantes (désormais CADN) les archives des différents postes diplomatiques français à l’étranger (ambassades, consulats, vice-consulats). Pour le présent article, les archives exploitées proviennent du CADN et sont plus particulièrement les archives du poste diplomatique principal de la politique française en Palestine, à savoir le consulat général de France à Jérusalem. Les archives des postes sont en effet d’une grande richesse de par la nature et la diversité des documents qui y sont conservés. Dans une certaine mesure, les informations que ces archives de poste nous donnent à voir sont moins lissées, standardisées, résumées que celles que l’on peut trouver à l’échelon supérieur. Ainsi, dans les échanges entre le ministère et les postes diplomatiques, seules les informations considérées comme particulièrement importantes remontent et souvent sous une forme épurée et plus bureaucratique (formulaire, note de synthèse, etc.). Les archives des postes incluent, quant à elles, des dossiers de préparation à ces notes de synthèse qui comprennent le recensement d’articles de presse, des photos, des courriers d’acteurs locaux (officiels, société civile, établissements privés) qui éclairent de manière plus complexe les points suscitant l’intérêt des autorités consulaires, l’étendue de leur connaissance sur le territoire et des partenariats, affinités, inimitiés entretenues avec les différents acteurs locaux. Parcourir les courriers, les circulaires, les questionnaires, les photos, les coupures de presse conservées par le consulat donne ainsi une impression de collecter différentes pièces d’un tableau complexe, transformant la compréhension que l’on peut avoir du fonctionnement de ce réseau, sans jamais pour autant pouvoir tout à fait affirmer en avoir obtenu une image complète. Ces différentes pièces à interpréter, dans leur complexité qui dépasse celle des échanges bureaucratiques, forment des traces permettant d’interroger les conceptions de la culture dans le réseau de diffusion du français en Palestine.

Langue, culture, pensée, une conception holistique

6Pour illustrer ce que ces archives peuvent apporter, arrêtons-nous sur quelques documents qui nous permettent de nous imprégner de certains discours communs dans les documents diplomatiques du milieu du XIXe siècle au milieu du XXe siècle.

  • 1 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 88 (document 62). Courrier du consul à l'ambassadeur (1881).

7Le titre de cet article est extrait d’un courrier de 1881 destiné à l’ambassade de Constantinople. Dans ce courrier, le consul résume ainsi l’objectif de la politique de diffusion : « on ne cherche point seulement à leur apprendre à parler, on s’efforce aussi et surtout de leur apprendre à penser et agir en français »1. Cet extrait permet de toucher du doigt une des transversalités dégagées d’une majorité d’échanges consultés : la fine frontière entre la langue et la pensée françaises dans les conceptions circulantes.

  • 2 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 138. Le Monde illustré (1903).

8On retrouve cela par exemple dans Le Monde illustré de 1903, dans un dossier signé par Quercus, sur la langue française en Orient et en particulier sur les écoles israélites2. Il ne s’agit donc pas du regard ou du discours des diplomates, qui est d’ailleurs souvent bien plus nuancé que le regard extérieur, mais d’un document conservé par le consulat. Il nous informe sur un regard de l’extérieur, c’est-à-dire un regard posé sur la situation du français, sur la culture en Palestine, sur la population du territoire, mais aussi sur un regard diffusé, que l’on a fait circuler en France, un regard qui, par conséquent, a un poids potentiel sur les politiques, ou sur les financements. Ce dossier, écrit dans une prose exaltant la grandeur de la France et le travail de l’Alliance israélite universelle, reprend les grands thèmes orientalistes pour décrire les paysages et la population de Palestine. Tout ce qui est indigène est associé au délabrement, au fanatisme… Les extraits suivants permettent de plonger dans l’ambiance décrite et d’appréhender le fossé perçu entre ce qui touche de près ou de loin à la langue française et ce qui n’en a pas été imprégné :

Eh bien ! dans ce milieu séculairement réfractaire, dans cette Tibériade lointaine, perdue entre deux déserts et comme enfouie dans la profonde dépression jordanienne, le voyageur a maintenant cette surprise d’entendre, sur des lèvres d’enfants, résonner nos claires syllabes françaises. Dans le lacis des ruelles, où se tassent irrégulièrement en alvéoles les petits cubes blanchis des maisons orientales ; sous les bazars couverts, où l’âcre arôme des épices se mêle aux puanteurs du pavé, toute une marmaille grouille qui pépie notre langue avec tant de facilité que l’idiome natal. C’est que, depuis quelques années, l’Alliance israélite universelle a fondé ici, sur le modèle de ses autres institutions d’Orient, une école de garçons et une école de filles, et ce germe de vie nouvelle, au sein d’une communauté momifiée, est le résultat de ses premiers efforts.[…] Pour apprécier l’œuvre de relèvement moral qui s’accomplit ainsi et dont notre langue est le moyen efficace, il suffit de traverser un établissement quelconque de l’Alliance et de voir ensuite, par contraste, le mieux tenu des Talmud Thora. […] École de Jérusalem : Ici comme ailleurs, ce qu’il y a de remarquable, c’est la façon dont les enfants possèdent notre langue. Dans leur bouche, le français cesse d’être un idiome étranger : ils se le sont assimilé entièrement et ils le parlent avec une facilité d’élocution stupéfiante. […] Ils ne lisent que des livres français, et l’on peut dire que leur mentalité est française. (Quercus 1903. Le Monde illustré)

9On conçoit ainsi, comme le souligne la dernière phrase de cet extrait que les écoles, et la langue, sont des passeurs de mentalité française, de culture française. L’extrait souligne que la transformation des enfants concernés n’est pas uniquement cantonnée à des progrès en langue, mais que cela affecte leurs attitudes, leur tenue.

  • 3 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 118 (subventions). Courrier du vice-consul de Jaffa au consul (19 (...)
  • 4 Par exemple l’extrait d’Histoire de la colonisation française de Georges Hardy « Pour transformer l (...)

10C’est ce qu’exprime également un extrait d’un courrier envoyé en 1912 par le vice consul de Jaffa au consul de Jérusalem3. Le vice consul exprime ainsi les raisons de l’importance des écoles de filles : « Les mamans sont les premières éducatrices de l’enfance. Jeunes filles, leur intelligence s'est développée ici dans notre langue, et c’est pour ça qu’on peut voir de tout petits enfants de nationalité ottomane mais qui parlent français ». On trouve là encore, et cela est vrai d’un grand nombre de courriers qu’il ne sera possible de compiler ici, une conception selon laquelle l’intelligence, la pensée, se développe dans une langue. C’est là une idée courante, une idéologie circulante comme en témoignent plusieurs extraits proposés par Valérie Spaëth dans son ouvrage de 19984.

11Dans l’extrait de 1912, pointe une autre dimension de ces conceptions. On y fait le lien entre langue et nationalité, en présentant ici comme un paradoxe le fait de parler français tout en étant Ottoman. Cet aspect conduit la réflexion dans une autre direction qui complète la première, et enrichit le concept de culture en ajoutant à la pensée, la mentalité, l’idée d’un « être français ».

  • 5 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 88. Lettre des Frères des Écoles Chrétiennes au consul général (a (...)
  • 6 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 120 (subventions). Brochure Alliance Française (1884).

12Dans une lettre des Frères des Écoles Chrétiennes au consul général5, pleine d’éloges et où l’on donne la parole aux élèves, il est dit : « Pour ce doux pays nous ne sommes des étrangers qu’en apparence car le sang qui coule dans nos veines est déjà francisé ». La francisation décrite par cet élève (qu’elle révèle une réalité vécue ou non, car ces courriers ont nécessairement des enjeux qui expliquent qu’on choisisse d’y encenser l’action française) n’est pas sans rappeler l’expression d’Onésime Reclus : « Dès qu’une langue a ‘coagulé’ un peuple, tous les éléments ‘raciaux’ de ce peuple se subordonnent à cette langue » (Reclus 1899 : 842). On pense également aux conceptions diffusées par l’Alliance Française qui, dès sa création, dans une brochure datant de 1884 transmise par le MAE au consul à Jérusalem6, selon lesquelles il s’agirait de « prolonger au-delà des mers, par des annexions pacifiques, la race française qui s’accroît trop lentement sur le continent ». Cette idée de la diffusion d’une race, et de son extension non par le sang mais par la langue permet de compléter les conceptions des relations langue-culture.

13À partir de ces différents extraits, on peut percevoir la frontière très fine qui semble exister entre ce qui relèverait de la langue, de la culture, de la pensée voire de l’être français, de la race française dans les conceptions des acteurs de l’enseignement, qu’il s’agisse des diplomates ou de la plupart de leurs interlocuteurs. On perçoit rarement comment serait conçue la culture, comme élément dissociable de ces autres composantes. La langue et la culture sont envisagées dans une conception holistique qui les unit à la pensée et à la nation. On peut rapprocher cette manière d’envisager la langue de la conception de Humboldt, philosophe linguiste du début du XIXe siècle, selon laquelle existerait une solidarité entre la langue et la mise en forme du monde et de la pensée (Humboldt & Thouard 2000).

14Or, un des éléments d’intérêt dans l’activité d’enseignement de la culture et de la langue, réside dans le fait que tous ces éléments (la langue, la culture, la mentalité, la pensée, la race française) qui semblent envisagés comme intrinsèquement liés, indissociables, sont tout à la fois – et d’une certaine manière paradoxalement – compris comme étant accessibles par un apprentissage.

15S’agit-il alors, par l’enseignement de la langue-culture française de transmettre un mode de pensée, une mentalité, de former une intelligence ou même de transmettre une francité culturelle voire ontologique ? Enseigner la langue et la culture françaises, rend-il Français, ou pour reprendre la question posée par Noriyuki Nishiyama au sujet de l’Alliance Française : « la langue française produit-elle des ‘Français’ ? » (2005). On peut répondre à cette question dans un premier temps en soulignant qu’on interprète ici des discours porteurs d’enjeux notamment politiques et financiers et qu’ils ne signifient pas pour autant que l’on considérait réellement à l’époque comme Français ou égal à un Français tout indigène maîtrisant la langue française. Il n’est pas pour autant moins intéressant d’interroger cette accessibilité, cette possibilité d’apprendre à penser et agir en français pour reprendre le titre de cette présentation, qui nous invite à pousser la réflexion en direction du double sens du terme de « civilisation française ». Le terme de civilisation renvoie en effet à la fois à un processus, que l’on retrouve dans l’expression chère à la France de « mission civilisatrice », et à la conception holistique d’une langue-culture-pensée-nation (avancée).

Civilisation, mission civilisatrice du français

16La conception holistique de la langue-culture-pensée française du tournant du siècle est tout à la fois associée à une nation particulière et pensée vers une diffusion. À travers l’apprentissage du français, langue mais aussi « civilisation », on pourrait s’élever, avancer. On retrouve l’idée centrale d’une hiérarchisation, d’une progression des cultures. On peut distinguer dans ces discours deux conceptions de la civilisation, à la fois processus et état que l’on pourrait atteindre par ce processus.

La civilisation, un processus ?

  • 7 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 138. Courrier du consulat aux membres de la société de l’AIU (186 (...)
  • 8 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 115. Rapport Charlot (1906).

17On entend par processus ici celui sous-entendu par l’idée d’une mission civilisatrice de la France, ou de la langue française, l’idée selon laquelle on pourrait, en enseignant la langue française, « civiliser » les indigènes. Ce processus de civilisation est conçu par les diplomates et autres acteurs de la fin du XIXe au début du XXe siècle, comme le fait de gravir des échelons, de faire passer d’un état à un autre. Le consulat dit ainsi par exemple au sujet de l’Alliance israélite universelle peu de temps après sa création7 : « Tous les agents de la France ne peuvent qu’accorder leurs sympathies à une œuvre qui a pour but d’accroître la moralité des populations des élèves d’un degré supérieur de civilisation ». Conçue ainsi, la civilisation suppose une gradation, un rapport selon lequel chaque peuple est à un niveau plus ou moins avancé. C’est ce qui est manifeste dans un rapport sur la situation des écoles françaises d’Orient envoyé en 19068 au ministère des Affaires étrangères. L’auteur y explique que « les élèves sont, non pas moins intelligents, mais plus en retard qu’en France ».

  • 9 CADN, Jérusalem, Série C, dossier 26. Memorandum à la Commission Spéciale des Nations-Unies (1945).
  • 10 Dans une période de reconfiguration alors que le Mandat britannique touche à sa fin.
  • 11 Souligné dans le texte.

18C’est en premier lieu l’enseignement qui permettrait cette élévation, cette avancée. On peut percevoir l’importance de l’action enseignante, et ce qui la distingue d’autres actions (la France soutient par ailleurs des hôpitaux, des orphelinats, des œuvres de charité) dans un mémorandum envoyé par le consulat général à la Commission spéciale des Nations-Unies9. Cette dernière est alors dans un processus de décision sur le sort des œuvres sur le territoire en 194510. Le mémorandum envoyé par la France défend le maintien des œuvres françaises peu importe le sort du territoire. En particulier ce sont les œuvres d’enseignement qui doivent perdurer et ce car : « les œuvres d’enseignement jouent un rôle plus important en ce qu’elles élèvent11 les enfants dans tous les sens du mot alors qu’un malade une fois guéri, en reste à son niveau primitif ».

  • 12 Il y a d’ailleurs un intérêt majeur à travailler sur un territoire comme la Palestine, territoire o (...)

19On n’exprime jamais réellement par quel procédé cette civilisation-processus opèrerait. L’enseignement favoriserait-il une élévation du fait que l’enseignement soit donné par des Français, à la française ? On parle en effet à la fin du XIXe et au début XXe siècle d’« écoles françaises » en Palestine, et ce nom renvoie à une réalité complexe. Il s’agit pour la plupart d’établissements catholiques ouverts par des congrégations françaises à l’origine. Dans leurs premières années d’existence, elles sont en quelque sorte un lieu de francité en exil : les enseignants sont eux-mêmes Français, les cours sont donnés en français, les programmes suivis sont souvent des programmes français alors même que la Palestine n’a jamais été sous mandat français12. La langue, la culture, la pensée française étaient donc diffusées ensemble dans des lieux d’éducation à la française en particulier dans leurs premières années ou décennies d’existence, mais ces écoles se sont progressivement « indigénisées » « palestinisées » tout en gardant souvent ce qualificatif d’écoles françaises, leur garantissant un statut privilégié sous l’administration ottomane (Sanchez 2010 : 23).

20On peut penser en second lieu que ce processus de civilisation opèrerait, selon ces conceptions, par l’essence de la langue même, comme l’entend l’expression d’une mission civilisatrice de la langue française. Le Monde illustré évoqué en début d’article considère ainsi la langue comme « le moyen efficace » pour le « relèvement moral des populations ». Le processus de civilisation reposerait-il alors sur l’universalité de la langue française ? sur un pouvoir transformateur de la langue ?

La civilisation, un état à atteindre ?

21L’autre conception du terme de civilisation renvoie à un état à atteindre, celui qui se situe au niveau du dernier degré du processus en question. Ce dernier degré étant occupé, dans les conceptions sous-tendant les courriers diplomatiques, par la civilisation française.

22Cette civilisation au sens d’un état à atteindre est représentée en opposition à d’autres termes qui sont censés renvoyer à des états moins civilisés : à la civilisation française s’opposent ainsi dans les discours des « tendances » (tendances indigènes mais aussi tendances allemandes), ou des « mœurs ». Ces tendances, ces mœurs renvoient à la manière de définir l’Autre, le non-civilisé ou le « en voie de civilisation ». On retrouve ainsi les représentations classiques de l’époque, basées sur un racisme explicite et parfois vernis de bienveillance. Par la description des « mœurs » ou des « tendances » de l’Autre (à laquelle on donne des allures objectivantes), on peut lire la description en creux de comment la France se représente elle-même. Comme le propose Saïd dans L’Orientalisme, on peut considérer que la description d’un Autre oriental, exotique, simplifié parle davantage de l’Occident que de tout autre chose. « Fanatiques », « xénophobes » (employé dans le sens d’hostiles à l’influence étrangère), « milieux peu curieux », « fourbes », « peureux », « bassement flatteurs », « faux », « caractère impressionnable et timoré »…les indigènes, les habitants, les élèves décrits nous donnent en creux l’image que les diplomates et leurs interlocuteurs ont de la civilisation française : droite, laïque, émancipée, volontaire, honorable.

  • 13 CADN, Jérusalem, Série A, rapport du MAE sur la situation des écoles française d’orient (1906).
  • 14 Notamment dans son empire colonial, mais aussi au sein de « l’Hexagone » (Lodge 1997 : 262).

23Le regard des diplomates, quant à lui, insiste en général bien moins sur le caractère réfractaire des indigènes. Les causes de l’« arriération » des populations locales sont ainsi, non pas imputables au caractère réfractaire décrit par le journaliste dans Le Monde illustré, mais davantage à des facteurs extérieurs. Au premier rang de ces facteurs, on trouve la diversité palestinienne. La « confusion des races et des religions »13 est l’une des sources du « retard » perçu par les Français. Ce rejet français d’une société cosmopolite est analysé par Henri Besse dans un article sur le français dans l’Empire ottoman. Il y rapporte que l’Empire ottoman est perçu comme un « mélange confus de races différentes, religions ennemies, institutions contradictoires » (Besse 2007 : 40) et remarque que : « la France passée du principe ‘un royaume – une religion’ à ‘un État – une langue’ n’était manifestement pas la mieux à même de comprendre des territoires qui, durant tout l’Empire ottoman ont échappé à ces principes » (ibid. : 54). On pourrait d’ailleurs rétorquer que la France est elle aussi un territoire recouvrant une diversité de peuples, de langues et de cultures14 mais cette façon de percevoir la réalité est loin des conceptions véhiculées dans les discours empreints de jacobinisme.

Une conception holistique non pas des langues et cultures, mais de la langue-culture française

  • 15 Cf. Calvet 1988, Spaëth 1998, Canut 2010.

24Ce qui est particulièrement intéressant dans cette hiérarchisation des cultures, c’est qu’elle n’est pas répercutée, dans le cas de la Palestine, par une hiérarchisation des langues. Les mœurs indigènes perçues comme en retard ou comme inférieures ne sont pas associées à des langues. On peut alors interroger ce double jeu qui unit d’un lien indéfectible la langue, la civilisation, la pensée, la nation française mais qui n’associe pas pour autant, pour le cas de la Palestine les tendances et la pensée arriérée des gens qui sont décrits à une langue qui serait barbare. En effet, nous ne sommes pas dans la configuration que l’on a pu trouver par exemple au sein de politiques françaises dans certaines colonies d’Afrique où le racisme explicite s’accompagnait d’une minoration des langues locales15. Là, les discours fondés sur la hiérarchisation des langues, des cultures et des peuples, s’organisaient en un argumentaire qui malgré sa mauvaise foi et son manque de fondement était caractérisé par une certaine cohérence rhétorique servant à justifier la domination imposée. La linguistique a participé à l’imposition d’une grille de lecture de cet Autre homogénéisé, non dans une différence mais dans une distance à soi, comme s’il n’était qu’une « forme inachevée de notre perfection » (Calvet 1988 : 31). Or, en Palestine, classifier dans un rapport de hiérarchie le français et les langues locales est d’autant plus difficile que les langues majoritaires en présence sont l’arabe et l’hébreu, langues fixées antérieurement au français, langues de religion reconnues par la France, langues de littérature. Ainsi, les descriptions racistes des personnes concernées par la « mission civilisatrice de la langue », n’incluent pas, en Palestine, les langues de ces personnes.

25Aussi, la conception holistique d’une langue-pensée-culture-nation, d’une langue porteuse d’un esprit, qui n’est pas sans rappeler la conception humboldtienne d’une langue-vision du monde (Humboldt, Thouard 2000), semble n’être envisagée que pour le français. Humboldt mettait en garde contre une utilisation de ses théories pour ériger une langue en modèle supérieur : « on évitera de lui conférer un primat de droit, de l’ériger subrepticement en langue universelle » (ibid. : 56). Dans le cas du français en Palestine, bien qu’on n’établisse manifestement pas une hiérarchie des langues en soi, on nie que les langues locales puissent être associées à une pensée, une culture, une nation, une vision du monde.

26C’est là un paradoxe important de l’idée même d’enseignement de la culture telle qu’elle semble conçue par la France. Au conglomérat langue-culture-pensée française ne répondrait pas nécessairement un conglomérat langue-culture-pensée arabe, hébraïque ou ottomane. La culture française est tout à la fois envisagée comme intrinsèquement liée à la pensée et à la langue française, et comme étant universelle, argument sur lequel s’est appuyée la diffusion de la langue et de la culture, en particulier via l’enseignement. Ainsi, si on envisage que les langues auraient des pouvoirs de transformation de ceux à qui elles sont enseignées, on envisage uniquement que la langue française le pourrait.

Conclusion

27Il n’est pas aisé de définir ce à quoi renverrait le concept de culture dans le cadre de la diffusion du français en Palestine, dans la mesure où celle-ci est à envisager dans une conception holistique qui la relie aux concepts de langue, de pensée, de nation. Cette manière d’envisager une culture indissociable de la pensée et de la langue du peuple permet de mieux comprendre le double sens de civilisation, à la fois état de culture jugé comme complexe et avancé, et processus d’ascension vers cet état. La hiérarchisation des peuples et des cultures sur laquelle s’appuie cette conception se heurte pourtant dans le contexte du Proche-Orient à la difficulté pour les autorités françaises de soutenir un argumentaire où les langues locales s’inscriraient dans une relation d’infériorité avec le français.

28Car il est important en effet de redire les enjeux de ces discours. Loin de n’être que des descriptions, ils participent d’une relation de domination sur un territoire et sa population. Ces hiérarchisations sont à envisager dans ce qu’elles permettent d’établir ou de justifier. C’est là peut-être un des intérêts majeurs dans l’étude du territoire particulier qu’est la Palestine, en ce sens qu’il ne fut jamais sous administration française. Malgré ce type de relation sans mandat officiel de la France, on peut juger que les relations établies n’étaient pas pour autant dénuées de rapports de domination. Cela nous invite par conséquent à garder à l’esprit la complexité des modes de relations coloniales, post-coloniales (voire péri-coloniales), en explorant non pas uniquement les relations entre un État impérial et ses colonies mais aussi entre un État impérial et les (anciennes) colonies d’un autre État impérial.

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Bibliographie

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Canut, Cécile (2010). « ‘À bas la francophonie !’ De la mission civilisatrice du français en Afrique à sa mise en discours postcoloniale », Langue française, 167, 3.

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Lodge, Anthony (1997). Le français : histoire d’un dialecte devenu langue. Paris : Fayard.

Nishiyama, Noriyuki (2005). « La langue française produit-t-elle des ‘Français’  ?  : la stratégie de diffusion du français par l’Alliance Française au sein de l’Empire colonial ». In Qu’est-ce que l’impérialisme linguistique  ? Paris : INALCO /EDISUD, 119-133.

Reclus, Onésime (1899). Le Plus beau royaume sous le ciel. Paris : Hachette.

Said, Edward (1978). Orientalism. New York : Pantheon Books.

Sanchez-Summerer, Karène (2010). « Les catholiques palestiniens et la langue française (1870-1950) », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 45, 17-39.

Spaëth, Valérie (1998). Généalogie de la didactique du français langue étrangère  : l’enjeu africain. Paris : CIRELFA-Agence de la francophonie.

Trimbur, Dominique & Aaronsohn, Ron (dir.) (2008). De Bonaparte à Balfour : la France, l’Europe occidentale et la Palestine, 1799-1917. Paris : CNRS Éditions.

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Notes

1 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 88 (document 62). Courrier du consul à l'ambassadeur (1881).

2 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 138. Le Monde illustré (1903).

3 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 118 (subventions). Courrier du vice-consul de Jaffa au consul (1912).

4 Par exemple l’extrait d’Histoire de la colonisation française de Georges Hardy « Pour transformer les peuples primitifs de nos colonies, pour les rendre le plus possible dévoués à notre cause et utiles à nos entreprises, nous n’avons à notre disposition qu’un nombre très limité de moyens, et le moyen le plus sûr c’est de prendre l’indigène dès l’enfance, d’obtenir de lui qu’il nous fréquente assidûment et qu’il subisse nos habitudes intellectuelles et morales pendant plusieurs années ; en un mot de leur ouvrir nos écoles où son esprit se forme à nos intentions ». Extrait de 1928, cité dans Spaëth 1998 : 79.

5 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 88. Lettre des Frères des Écoles Chrétiennes au consul général (autour de 1910).

6 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 120 (subventions). Brochure Alliance Française (1884).

7 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 138. Courrier du consulat aux membres de la société de l’AIU (1868).

8 CADN, Jérusalem, Série A, dossier 115. Rapport Charlot (1906).

9 CADN, Jérusalem, Série C, dossier 26. Memorandum à la Commission Spéciale des Nations-Unies (1945).

10 Dans une période de reconfiguration alors que le Mandat britannique touche à sa fin.

11 Souligné dans le texte.

12 Il y a d’ailleurs un intérêt majeur à travailler sur un territoire comme la Palestine, territoire où la politique de diffusion du français a toujours été très soutenue sans que la France n’y ait jamais été autorité administrative officielle. Moins abordé en recherche que des territoires qui furent colonies ou sous mandat, c’est un territoire qui permet de travailler à partir des marges, des idéologies de domination sans que celles-ci aient pris une forme administrative.

13 CADN, Jérusalem, Série A, rapport du MAE sur la situation des écoles française d’orient (1906).

14 Notamment dans son empire colonial, mais aussi au sein de « l’Hexagone » (Lodge 1997 : 262).

15 Cf. Calvet 1988, Spaëth 1998, Canut 2010.

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Pour citer cet article

Référence papier

Clémentine Rubio, « On s’efforce aussi et surtout de leur apprendre à penser et agir en français : quelles conceptions des relations langue-culture-pensée dans l’enseignement du français en Palestine ? », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 60-61 | 2018, 215-228.

Référence électronique

Clémentine Rubio, « On s’efforce aussi et surtout de leur apprendre à penser et agir en français : quelles conceptions des relations langue-culture-pensée dans l’enseignement du français en Palestine ? », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 60-61 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2019, consulté le 21 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/5388

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Auteur

Clémentine Rubio

Université de Tours - Centre de Recherche Français à Jérusalem - clementine.rubio@univ-tours.fr

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