• 1 Albert Sarraut, ministre des Colonies, de 1920 à 1924 et de1932 à 1933, ne manquera pas à différent (...)

4Le chapitre 2 est consacré à Georges Hardy, fondateur du Bulletin, premier directeur de l’enseignement nommé en AOF, personnalité complexe, et exceptionnelle à bien des égards par son implication toute personnelle dans la défense et illustration de la cause coloniale. Agrégé de géographie, Hardy est nommé à Dakar en 1912. Après une période de mobilisation sur le front en France, il revient à Dakar et poursuit son entreprise de réforme de l’école coloniale en Afrique, mais devra quitter son poste sous le feu de nombreuses critiques en 1919. Il rejoint le maréchal Lyautey au Maroc et deviendra directeur de l’Instruction publique. Il dirige l’École coloniale chargée de la formation des cadres des colonies, puis recteur d’Alger, de Lille, puis à nouveau d’Alger, où il sera démis de ses fonctions en 1943 au moment de l’arrivée du général de Gaulle. Mais au-delà des singularités de parcours de cette carrière on relèvera cette double volonté d’être à la fois un administrateur colonial et un chercheur, il multipliera tout au long de sa carrière les publications sur l’univers des mondes colonisés. Le BEAOF, Eizlini le montre bien, va être le lieu d’expression premier des conceptions de Hardy en matière d’enseignement colonial, dans son organisation, comme dans son idéologie. Situant en permanence l’action de l’école coloniale dans le cadre d’une conquête morale, il défend en outre des principes de formations qui s’inscrivent dans la logique d’un enseignement pour enfants indigènes, largement disjoint de celui dispensé dans les écoles européennes. Le concept d’adaptation1 appliqué à l’enseignement, qui dans les années antérieures fut mis en contraste avec celui d’assimilation, va trouver dans la revue une place toute particulière. Eizlini met bien en évidence les contradictions de cette conception d’un enseignement, adaptation qui doit mettre en œuvre un processus de transformation, par rapport au modèle de l’enseignement scolaire de la métropole, sous forme d’un allègement des programmes et d’une approche du français différente.

• 2 Simon Duteil Enseignants coloniaux. Madagascar, 1896-1960, thèse soutenue à l’Université du Havre, (...)
• 3 Jézéquel, Jean-Hervé (2007). « Grammaire de la distinction coloniale. L'organisation des cadres de (...)
• 4 Ly, Boubacar (2009). Les Instituteurs au Sénégal de 1903 à 1945, L’Harmattan, 6 vol.
• 5 Colonna, Fanny (1975). Instituteurs algériens (1883-1939), Presses de la Fondation nationale des Sc (...)
• 6 Hardy avait un goût particulier pour ce type d’études qui relevaient plus d’une géographie humaine (...)

5Le chapitre 3 est consacré au personnel d’enseignement expatrié. Le travail de Eizlini, comme on peut le constater, se distingue ici de travaux tels que ceux de Simon Duteil sur Madagascar2 ou ceux de J.H. Jézequel3, de Ly Boubacar4 sur le Sénégal, ou de Fanny Colonna5 s’agissant des instituteurs algériens, ouvrages qui étudient des populations d’enseignants, expatriés ou indigènes présents dans les colonies à une période donnée, dans leur sociologie, leur positionnement par rapport à l’autorité coloniale, dans leur mode de recrutement et dans les valeurs qui les animent. L’image du personnel enseignant exerçant en AOF puis en AEF est ici réfractée au travers de différentes contributions, courriers relatant la vie dans des postes isolés ou particuliers, propositions pédagogiques, de production d’études ethnographisantes6, mais aussi relations, parfois délicates, avec la hiérarchie. Des rappels à l’ordre sont publiés. Les questions de situation administrative sont régulièrement évoquées, dans la mesure où le statut ordinaire des instituteurs trouve sa place dans un cadre réglementaire colonial particulier. On sait par exemple que les relations des instituteurs ou des directeurs d’école avec les commandants de cercle étaient loin d’être simples, parfois conflictuelles. Les enseignantes trouvent aussi leur place dans le Bulletin, soit comme institutrices de plein exercice, soit comme épouse d’instituteur, souvent utilisées comme enseignantes auxiliaires. On souligne le rôle de la directrice d’école à la tête d’écoles de filles. Mais on insiste aussi sur la mission de l’enseignant qui doit tout faire pour attirer les enfants à l’école, mettre en œuvre une pédagogie adaptée, et au-delà de sa mission d’enseignement, s’intéresser à l’agriculture et éventuellement être un auxiliaire-médecin. Il est question des inspecteurs, des conditions d’accès à ce grade, et de leur fonction ; mais un personnel peu nombreux, dans un territoire immense, les capacités de contrôle des inspecteurs étant fort limitées.

• 7 Fonctionnaires détachés de la métropole, dont il fallait prendre en charge le salaire fondé sur le (...)
• 8 Distinction entre cadre général et cadre indigène (arrêté de 1903 revu en 1908), revue en cadre gén (...)
• 9 Ainsi Hardy fait ainsi paraître dans un BEAOF spécial de 1918, une sorte de guide pédagogique et pr (...)

7Le rythme de publications est bien analysé et fait apparaître de considérables variations en fonction de la personne du directeur du bulletin. En revanche, manquent les chiffres concernant les enseignants expatriés, ainsi que le tirage et la diffusion du bulletin. Le bulletin était gratuit et était envoyé dans chaque école, le directeur vérifiant par une contre-signature sur la troisième de couverture que le numéro avait bien été lu. S’agissant du public, celui notamment des enseignants expatriés on peut penser que leur nombre était limité7, compte tenu tout à la fois d’une politique de scolarisation fort restreinte, et conséquemment des coûts que représentaient pour la colonie un instituteur expatrié du cadre général8. Les instituteurs indigènes, dits du cadre local, revenaient infiniment moins cher. Cela étant, on peut penser que les personnels indigènes prenaient tout aussi bien connaissance du bulletin9 et certainement les personnels d’enseignement missionnaires.

• 10 Pour parfaire cette connaissance de l’intérieur de l’école coloniale, il conviendrait, d’y ajouter (...)

8Cette recension du BEAOF permet de pénétrer au cœur des pratiques enseignantes au quotidien, au-delà des textes officiels, des schémas d’organisation et de développement de l’école, qui ont déjà fait l’objet de nombreuses études10 et d’en donner ainsi une image plus précise. Une lecture utile pour toutes celles et tous ceux qui s’intéressent à l’histoire de l’enseignement dans les écoles indigènes.