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Lectures

Carine Eizlini, Le Bulletin de l’Enseignement de l’AOF, une fenêtre sur le personnel d’enseignement public, expatrié en Afrique Occidentale française (1913-1930). Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, sous la direction de Rebecca Rogers, soutenue en 2012 à l’Université Paris-Descartes, 378 p. En ligne : [https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00807317].

Gérard Vigner

Texte intégral

1Dès lors que les autorités coloniales sont en mesure, dans chacun des territoires ou ensembles de territoires concernés, de mettre en place un Service d’enseignement à destination des élèves indigènes, dans le même temps, elles créent un bulletin destiné tout à la fois à diffuser un certain nombre d’informations administratives, sorte de bulletin officiel émanant du Service d’éducation de la colonie, et à proposer en même temps aux personnels d’enseignement un certain nombre d’informations, ou de propositions pédagogiques, sur les façons d’enseigner auprès de ces nouveaux publics. On peut ainsi relever pour la Tunisie le Bulletin de l’Instruction publique et des Beaux-Arts (1887), pour l’Algérie le Bulletin de l’enseignement des indigènes de l’académie d’Alger (1893), pour le Maroc, le Bulletin de l’enseignement public du Maroc (1914), pour Madagascar le Bulletin officiel du Service de l’Enseignement : Madagascar et dépendances (1898) pour l’Indochine le Bulletin de l’Instruction publique du Gouvernement général de l’Indochine (1922), pour le Cambodge, le Bulletin de l’enseignement primaire au Cambodge (1922) et enfin, pour ce qui nous intéresse ici, pour l’Afrique occidentale (et l’Afrique équatoriale), le Bulletin de l’Enseignement de l’Afrique occidentale française (AOF), créé en 1913. Ces bulletins constituent une source précieuse d’information, encore insuffisamment exploitée à notre avis, pour qui veut connaître tout à la fois les conditions de mise en place d’une autorité éducative propre au(x) territoire(s) en question, les modes de gestion des personnels, métropolitains et indigènes, ainsi qu’un certain nombre de propositions pédagogiques considérées comme pertinentes. La thèse de Carine Eizlini, Le Bulletin de l’Enseignement de l’AOF, une fenêtre sur le personnel d’enseignement public, expatrié en Afrique Occidentale française (1913-1930), soutenue à l’université Paris-Descartes en 2012 sous la direction de Rebecca Rogers, apporte sur ces différents domaines un éclairage précieux, notamment pour tout ce qui concerne les représentations du personnel d’enseignement public expatrié. Ce qui exclut tout à la fois les personnels exerçant dans les écoles de mission et les personnels indigènes qui vont cependant occuper progressivement une place de plus en plus importante.

2La période d’étude va de 1913, date de création du bulletin à 1930, un corpus ici de soixante-treize numéros, date qui correspond à la prise en charge du bulletin par Albert Charton, nouveau directeur de l’enseignement en poste à Dakar depuis 1929, et qui clôt de la sorte la période des tâtonnements. Jusqu’à cette date le BEAOF n’est pas organisé en rubriques strictement reprises de numéro en numéro, mais selon les priorités du moment, ou selon la nature de la matière écrite disponible. Trois parties, une partie officielle, une partie pédagogique et des sortes de varia qui traitent aussi bien d’éléments du folklore local ou de contes, des informations sur les grandes écoles de l’AOF, des suggestions de lecture, ou une présentation de l’œuvre française en AOF. Georges Hardy, premier directeur de l’enseignement en AOF, s’était en outre servi du bulletin comme une sorte de première maison d’édition à destination des écoles africaines, à une époque où l’on ne disposait guère d’ouvrages appropriés au-delà des ouvrages de lecture.

3Le chapitre 1 est consacré à l’action du Gouvernement général et sa politique de communication, comme nous dirions aujourd’hui en matière d’éducation au travers de différentes circulaires (on n’oubliera pas en effet que le cadre règlementaire qui régit l’école en AOF est distinct de celui de la métropole et doit être précisément connu des différents acteurs du système dans un espace d’action particulier). Sont publiés aussi les différents comptes rendus des séances tenues dans le cadre du Conseil supérieur de l’Enseignement primaire créé en 1913. Eizlini étudie aussi le BEAOF comme tribune d’expression de dirigeants et d’acteurs du système scolaire qui jusqu’alors n’avaient que peu ou pas l’occasion de discuter, d’échanger entre eux, tant le dispositif hiérarchique en vigueur, par sa verticalité, s’opposait à une communication plus ouverte, au-delà des traditionnelles circulaires émises par les différents services administratifs.

  • 1 Albert Sarraut, ministre des Colonies, de 1920 à 1924 et de1932 à 1933, ne manquera pas à différent (...)

4Le chapitre 2 est consacré à Georges Hardy, fondateur du Bulletin, premier directeur de l’enseignement nommé en AOF, personnalité complexe, et exceptionnelle à bien des égards par son implication toute personnelle dans la défense et illustration de la cause coloniale. Agrégé de géographie, Hardy est nommé à Dakar en 1912. Après une période de mobilisation sur le front en France, il revient à Dakar et poursuit son entreprise de réforme de l’école coloniale en Afrique, mais devra quitter son poste sous le feu de nombreuses critiques en 1919. Il rejoint le maréchal Lyautey au Maroc et deviendra directeur de l’Instruction publique. Il dirige l’École coloniale chargée de la formation des cadres des colonies, puis recteur d’Alger, de Lille, puis à nouveau d’Alger, où il sera démis de ses fonctions en 1943 au moment de l’arrivée du général de Gaulle. Mais au-delà des singularités de parcours de cette carrière on relèvera cette double volonté d’être à la fois un administrateur colonial et un chercheur, il multipliera tout au long de sa carrière les publications sur l’univers des mondes colonisés. Le BEAOF, Eizlini le montre bien, va être le lieu d’expression premier des conceptions de Hardy en matière d’enseignement colonial, dans son organisation, comme dans son idéologie. Situant en permanence l’action de l’école coloniale dans le cadre d’une conquête morale, il défend en outre des principes de formations qui s’inscrivent dans la logique d’un enseignement pour enfants indigènes, largement disjoint de celui dispensé dans les écoles européennes. Le concept d’adaptation1 appliqué à l’enseignement, qui dans les années antérieures fut mis en contraste avec celui d’assimilation, va trouver dans la revue une place toute particulière. Eizlini met bien en évidence les contradictions de cette conception d’un enseignement, adaptation qui doit mettre en œuvre un processus de transformation, par rapport au modèle de l’enseignement scolaire de la métropole, sous forme d’un allègement des programmes et d’une approche du français différente.

  • 2 Simon Duteil Enseignants coloniaux. Madagascar, 1896-1960, thèse soutenue à l’Université du Havre, (...)
  • 3 Jézéquel, Jean-Hervé (2007). « Grammaire de la distinction coloniale. L'organisation des cadres de (...)
  • 4 Ly, Boubacar (2009). Les Instituteurs au Sénégal de 1903 à 1945, L’Harmattan, 6 vol.
  • 5 Colonna, Fanny (1975). Instituteurs algériens (1883-1939), Presses de la Fondation nationale des Sc (...)
  • 6 Hardy avait un goût particulier pour ce type d’études qui relevaient plus d’une géographie humaine (...)

5Le chapitre 3 est consacré au personnel d’enseignement expatrié. Le travail de Eizlini, comme on peut le constater, se distingue ici de travaux tels que ceux de Simon Duteil sur Madagascar2 ou ceux de J.H. Jézequel3, de Ly Boubacar4 sur le Sénégal, ou de Fanny Colonna5 s’agissant des instituteurs algériens, ouvrages qui étudient des populations d’enseignants, expatriés ou indigènes présents dans les colonies à une période donnée, dans leur sociologie, leur positionnement par rapport à l’autorité coloniale, dans leur mode de recrutement et dans les valeurs qui les animent. L’image du personnel enseignant exerçant en AOF puis en AEF est ici réfractée au travers de différentes contributions, courriers relatant la vie dans des postes isolés ou particuliers, propositions pédagogiques, de production d’études ethnographisantes6, mais aussi relations, parfois délicates, avec la hiérarchie. Des rappels à l’ordre sont publiés. Les questions de situation administrative sont régulièrement évoquées, dans la mesure où le statut ordinaire des instituteurs trouve sa place dans un cadre réglementaire colonial particulier. On sait par exemple que les relations des instituteurs ou des directeurs d’école avec les commandants de cercle étaient loin d’être simples, parfois conflictuelles. Les enseignantes trouvent aussi leur place dans le Bulletin, soit comme institutrices de plein exercice, soit comme épouse d’instituteur, souvent utilisées comme enseignantes auxiliaires. On souligne le rôle de la directrice d’école à la tête d’écoles de filles. Mais on insiste aussi sur la mission de l’enseignant qui doit tout faire pour attirer les enfants à l’école, mettre en œuvre une pédagogie adaptée, et au-delà de sa mission d’enseignement, s’intéresser à l’agriculture et éventuellement être un auxiliaire-médecin. Il est question des inspecteurs, des conditions d’accès à ce grade, et de leur fonction ; mais un personnel peu nombreux, dans un territoire immense, les capacités de contrôle des inspecteurs étant fort limitées.

6Le chapitre 4 intitulé, « Le BEAOF, l’adaptation pédagogique en actes » est consacrée aux domaines de l’enseignement présents à l’école, tels qu’ils sont évoqués à partir de propositions venues des enseignants et des directeurs d’école normale. De façon tout à fait intéressante, Eizlini met l’accent sur des domaines ordinairement laissés à la marge de l’analyse des programmes, trop souvent consacrés au seul enseignement du français. À côté de la problématique d’un enseignement du français qui doit accorder une large place à l’oral, elle évoque encore l’enseignement de l’histoire et de la géographie, qui jouent un rôle majeur dans l’entreprise de colonisation et notamment de légitimation de la place de la France, le calcul, le dessin, l’éducation physique, la place de l’agriculture, avec les jardins scolaires, et la volonté dans tous les cas de mettre en place un enseignement pratique, à l’image de ce que l’on souhaite valoriser dans les autres colonies pour les élèves indigènes. L’hygiène y trouve encore sa place, préoccupation constante du colonisateur, l’instituteur étant appelé dans certains cas à devenir l’auxiliaire du médecin.

  • 7 Fonctionnaires détachés de la métropole, dont il fallait prendre en charge le salaire fondé sur le (...)
  • 8 Distinction entre cadre général et cadre indigène (arrêté de 1903 revu en 1908), revue en cadre gén (...)
  • 9 Ainsi Hardy fait ainsi paraître dans un BEAOF spécial de 1918, une sorte de guide pédagogique et pr (...)

7Le rythme de publications est bien analysé et fait apparaître de considérables variations en fonction de la personne du directeur du bulletin. En revanche, manquent les chiffres concernant les enseignants expatriés, ainsi que le tirage et la diffusion du bulletin. Le bulletin était gratuit et était envoyé dans chaque école, le directeur vérifiant par une contre-signature sur la troisième de couverture que le numéro avait bien été lu. S’agissant du public, celui notamment des enseignants expatriés on peut penser que leur nombre était limité7, compte tenu tout à la fois d’une politique de scolarisation fort restreinte, et conséquemment des coûts que représentaient pour la colonie un instituteur expatrié du cadre général8. Les instituteurs indigènes, dits du cadre local, revenaient infiniment moins cher. Cela étant, on peut penser que les personnels indigènes prenaient tout aussi bien connaissance du bulletin9 et certainement les personnels d’enseignement missionnaires.

  • 10 Pour parfaire cette connaissance de l’intérieur de l’école coloniale, il conviendrait, d’y ajouter (...)

8Cette recension du BEAOF permet de pénétrer au cœur des pratiques enseignantes au quotidien, au-delà des textes officiels, des schémas d’organisation et de développement de l’école, qui ont déjà fait l’objet de nombreuses études10 et d’en donner ainsi une image plus précise. Une lecture utile pour toutes celles et tous ceux qui s’intéressent à l’histoire de l’enseignement dans les écoles indigènes.

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Notes

1 Albert Sarraut, ministre des Colonies, de 1920 à 1924 et de1932 à 1933, ne manquera pas à différentes reprises d’insister sur la nécessité de concevoir et de mettre en place un enseignement adapté, à la diversité des populations, des territoires et aux besoins des populations (voir la Circulaire ministérielle au sujet du développement de l’enseignement indigène, du 12 octobre 1920)

2 Simon Duteil Enseignants coloniaux. Madagascar, 1896-1960, thèse soutenue à l’Université du Havre, 2009, accessible en ligne, en deux volumes, 796 p. [https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01104576/document] et [https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01104576/file/These%20Simon%20Duteil%20Volume%202.pdf.

3 Jézéquel, Jean-Hervé (2007). « Grammaire de la distinction coloniale. L'organisation des cadres de l'enseignement en Afrique occidentale française (1903-fin des années 1930) », Genèses, vol. 69, no 4 : 4-25.

4 Ly, Boubacar (2009). Les Instituteurs au Sénégal de 1903 à 1945, L’Harmattan, 6 vol.

5 Colonna, Fanny (1975). Instituteurs algériens (1883-1939), Presses de la Fondation nationale des Sciences politiques et Office des publications universitaires d’Alger, 239 p.

6 Hardy avait un goût particulier pour ce type d’études qui relevaient plus d’une géographie humaine dans laquelle le goût du pittoresque l’emportait sur des considérations plus rigoureuses. On les retrouvera très rapidement dans le Bulletin de l’enseignement public du Maroc qu’il va diriger le temps de son séjour au Maroc. Mais des instituteurs africains participèrent très tôt à la rédaction de monographies. Sur leur contribution, dans un espace plus large que celui du BEAOF, on lira avec intérêt l’ouvrage de Céline Lebrun-Badiane et Étienne Smith (2018), Les Hussards noirs de la colonie. Instituteurs africains et « petites patries » en AOF (1913-1960), Karthala.

7 Fonctionnaires détachés de la métropole, dont il fallait prendre en charge le salaire fondé sur le niveau métropolitain, assorti d’un certain nombre de primes, à quoi il fallait ajouter la prise en charge des congés en métropole pour l’instituteur et sa famille. Denise Bouche dans sa thèse L’Enseignement dans les territoires français de l’Afrique occidentale. Mission civilisatrice ou formation d’une élite ? (2 : vol. 1975) les estimait, à la fin de 1920, pour l’AOF, à 120 instituteurs pour le cadre général, alors que déjà on estimait les instituteurs indigènes du cadre local à 250, plus 95 moniteurs (p. 879).

8 Distinction entre cadre général et cadre indigène (arrêté de 1903 revu en 1908), revue en cadre général et cadre local en 1916.

9 Ainsi Hardy fait ainsi paraître dans un BEAOF spécial de 1918, une sorte de guide pédagogique et professionnel intitulé, Les deux routes. Conseils pratiques aux jeunes fonctionnaires indigènes.

10 Pour parfaire cette connaissance de l’intérieur de l’école coloniale, il conviendrait, d’y ajouter une analyse des rapports d’inspections rédigés par les inspecteurs primaires, à cette limite près cependant qu’il n’en subsiste qu’un nombre limité dans les différentes archives officielles.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Gérard Vigner, « Carine Eizlini, Le Bulletin de l’Enseignement de l’AOF, une fenêtre sur le personnel d’enseignement public, expatrié en Afrique Occidentale française (1913-1930). Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, sous la direction de Rebecca Rogers, soutenue en 2012 à l’Université Paris-Descartes, 378 p. En ligne : [https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00807317]. », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 60-61 | 2018, mis en ligne le 31 mai 2019, consulté le 21 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/5812

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Auteur

Gérard Vigner

Éducation nationale / Sihfles

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