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Deuxième partie – Des exercices de Meidinger (1783) à la fin du XIXe siècle

Les exercices au XIXe siècle et la grammaire française de Lhomond

Sophie Piron
p. 349-376

Résumés

Cette étude s’inscrit dans l’histoire de la grammaire française et porte sur un corpus de livres d’exercices publiés en lien avec les Élémens de la grammaire françoise de Lhomond (1780). L’étude contextualise la grammaire publiée par Lhomond et l’environnement scolaire dans lequel les livres d’exercices prennent place en France au début du XIXe siècle. La recherche analyse le fonctionnement de ces premiers exercices en les découpant en trois phases : phase de mise en place (numérotation, titres), phase d’exercice (forme et contenu de la consigne, données de travail) et phase de réponse. Elle permet de jeter un éclairage sur les débuts de cette pratique pédagogique en tant qu’objet publié. Il est ainsi montré que la pratique des exercices est déjà bien rodée à l’époque et que les exercices rencontrés sont assez proches de ce que nous connaissons encore aujourd’hui.

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Texte intégral

Introduction

1Cette étude porte sur un corpus de livres d’exercices publiés en lien avec les Élémens de la grammaire françoise (dorénavant EGF) de Charles François Lhomond (1780). Les EGF de Lhomond constituent un ouvrage incontournable qui a façonné la grammaire scolaire française. Lhomond lui-même n’a jamais publié d’exercices, mais bien ses adaptateurs. La recherche présentée ici porte sur une période clé pour la grammaire scolaire française. En effet, se mettent en place une théorie grammaticale et un appareil pédagogique destinés à un enseignement désormais organisé par l’État et touchant un public scolaire de plus en plus large. Dans ce contexte, l’analyse des premiers livres d’exercices parus en lien avec la grammaire phare qu’est celle de Lhomond permettra de saisir la genèse d’une pratique pédagogique vouée à un avenir prospère.

2L’étude contextualise d’abord la grammaire publiée par Lhomond, ensuite l’environnement scolaire dans lequel les livres d’exercices prennent place en France au début du XIXe siècle. Après avoir présenté le corpus, la recherche analyse le fonctionnement de ces premiers exercices en les découpant en trois phases : phase de mise en place (numérotation, titres), phase d’exercice (forme et contenu de la consigne, données de travail) et phase de réponse. L’étude vérifie également quels éléments de la grammaire sont couverts par ces exercices.

La grammaire de Lhomond

3Les EGF de Lhomond (1780) sont unanimement reconnus comme étant à l’origine de la grammaire scolaire (Chervel 1977, 2006 ; Colombat et al. 2010). Il s’agit d’un ouvrage dont la diffusion est impressionnante. Déjà sept éditions du vivant de l’auteur (1727-1794). Elles ne sont pas toutes répertoriées à la Bibliothèque nationale de France, la liste complète reste lacunaire : 11780, 51786 et 71790. Il est difficile de donner le chiffre exact des rééditions et adaptations de l’ouvrage par la suite : le site de la BnF renvoie environ 480 références des EGF adaptés, revus, corrigés ou en nouvelle édition. Chervel signale, pour sa part, que « La Bibliothèque nationale en possède 760 exemplaires, d’éditions toutes différentes » (Chervel 1977 : 63). La pérennité de cette grammaire se manifeste également hors de France. Ainsi relève-t-on 38 éditions au Québec entre 1800 (première réédition à Québec [Tremaine 1999, §1177]) et 1908 (catalogue Aubin). Au-delà de l’exactitude des chiffres, il est incontestable que les EGF ont marqué le marché du livre scolaire et la grammaire scolaire.

La date clé dans l’histoire de la production grammaticale à usage scolaire au XVIIIe siècle n’est pas le Restaut de 1732, qui distingue les deux orthographes, ni le Wailly de 1754 qui abandonne la déclinaison, mais le petit Lhomond de 1780. (Chervel 2006 : 220)

4L’ouvrage de Lhomond a également obtenu la reconnaissance officielle en France, une quinzaine d’années après sa parution. En effet, en 1796, le concours pour les livres élémentaires prime les EGF dans la catégorie « Élémens de grammaire française ». Le Jury, présidé par Jean-Barthélemy Lecouteulx-Canteleu, accorde la première place à la grammaire de Lhomond (d’ailleurs écrit L’Homont), la deuxième aux Élémens de grammaire de Panckoucke, la troisième au Précis de la langue française de Blondin et la quatrième place aux Notions élémentaires sur la grammaire française, par un prisonnier français sur les bords du Danube (Jugement adjoint au Discours prononcé par le Président de l’Administration centrale du Département de l’Escaut à l’Occasion de la fête de la souveraineté du Peuple, s.d.). Outre une impression aux frais de l’État, le concours offrait aux gagnants une récompense financière.

5Dès leur parution, les EGF ont été adoptés dans les collèges et les écoles royales militaires (Chervel 2006). La première moitié du XIXe siècle consolidera ce choix dans les textes officiels que publie l’Instruction publique française : le Lhomond est au programme de la sixième en 1803 (Chervel 2006) ; le texte du 26 septembre 1812 le confirme : « la sixième, c’est-à-dire […] la classe […] où l’on enseigne la Grammaire française de Lhomond » (Chervel 1992 : 64) ; l’arrêté du 8 février 1817 désigne les livres scolaires et y fait figurer Lhomond (Chervel 1992) ; l’arrêté du 20 février 1836 inscrit Lhomond dans le catalogue des livres qui doivent composer les bibliothèques des écoles (Chervel 1992) ; l’arrêté du 31 juillet 1851 impose le retour à Lhomond à la suite de fortes critiques contre les ouvrages de Noël et Chapsal : « On prendra pour base de l’enseignement de la langue française, la grammaire de Lhomond. » (Chervel 1992 : 173) ; l’arrêté du 31 octobre 1854 positionne encore Lhomond : « Le programme veut que l’on prenne, pour base de l’enseignement de la langue française, la grammaire de Lhomond. » (Chervel 1992 : 198).

Contexte scolaire

6De par les dates de parution des livres d’exercices étudiés dans cet article, la période couverte porte sur les années 1830 à 1870. Cet empan chronologique correspond exactement aux décennies au cours desquelles sont posées les fondations du système scolaire français étatique. En effet, c’est avec la loi Guizot du 28 juin 1833 que se met en place l’instruction primaire, qui peut être privée ou publique. Cette loi oblige les communes à assurer un enseignement public : dans tous les cas, un enseignement primaire élémentaire et, s’il y a plus de 6 000 habitants, un enseignement primaire supérieur. La commune a ainsi l’obligation de fournir un local et un traitement à l’instituteur (Guizot 1833). On sait qu’à cette époque, les conditions matérielles sont encore souvent précaires, en particulier en dehors des villes, mais celles-ci n’y échappent pas totalement non plus. Certains locaux dédiés à l’enseignement sont tout simplement insalubres, la plupart sont souvent des salles de classe par conversion : anciennes écuries, vieux couvents, etc. (Christen & Fayolle 2017). L’enseignement est aussi marqué par la précarité en termes de matériel utilisé, en particulier les livres. Hébrard (1982) rappelle, à cet égard, l’enquête menée par Guizot en 1833, dont les conclusions ont montré que les écoles rurales ne disposent pas véritablement de manuels, mais seulement d’abécédaires et de catéchismes. Selon toute vraisemblance, la moitié des écoles seulement – rurales ou citadines – disposaient d’un manuel de français, qui était d’ailleurs souvent le Lhomond.

7Pour la première fois, avec la loi Guizot de 1833, l’État réglemente également, quoiqu’encore de manière très sommaire, les matières abordées en classe. La formation citoyenne et nationale s’immisce dans les écoles : « L’instruction primaire élémentaire comprend nécessairement l’instruction morale et religieuse, la lecture, l’écriture, les éléments de la langue française et du calcul, le système légal des poids et des mesures. » (Loi Guizot, Titre I, Article 1). On constate que l’apprentissage de la langue n’est pas encore envisagé comme un tout : sont ainsi séparés la lecture, l’écriture et le français. Cependant, c’est la première fois qu’émerge le « souci [de] constituer la langue française en une matière ayant sa place à l’école » (Vigner 2001 : 431). La constitution du français en discipline scolaire apparaîtra plus tard, en 1871, avec le premier plan d’études détaillé, rédigé par Octave Gréard (Vigner 2001).

8À partir des années 1850, l’enseignement en France se voit davantage codifié, faisant d’ailleurs l’objet d’une inspection par l’administration publique. Se développe en même temps une pédagogie renouvelée qui, dès le début du XIXe siècle, délaisse le mode d’enseignement individuel (l’enseignant s’occupe d’un élève à la fois), mais aussi peu à peu le mode mutuel (des élèves plus avancés prennent en charge les moins avancés), au profit d’un enseignement dit simultané (Chapoulie 2005). Dans cette dernière pratique pédagogique, l’enseignement est dispensé simultanément par un instituteur à un groupe d’élèves dont l’homogénéité n’est encore que partielle.

9Au-delà des textes officiels, il est difficile de savoir quelle était la réalité du monde scolaire. De grandes disparités ont probablement continué d’exister entre les campagnes et les villes. Dans tous les cas, on perçoit la montée en puissance d’une uniformisation de l’enseignement, qui a probablement dû requérir la mise en place de manuels théoriques et pratiques. Par ailleurs, le corps enseignant, dont la formation était encore peu réglementée et dont les connaissances étaient parfois insuffisantes (Chervel 2006), a pu trouver dans un matériel tout préparé un soutien quotidien.

10L’exercice tel que le définissent les dictionnaires reste pendant longtemps une action par laquelle on s’exerce (aux armes, à la paume, etc.). L’exercice peut aussi être spirituel, comme en témoignent les premiers ouvrages intégrant ce mot dans leur titre : notamment, Nepveu (1701), anonyme (1731), Abbé Clément (1751) ou LeFebvre de Laubrière (1788). Un peu plus tard naîtront les exercices en tant que récitations, conférences publiques : « Il se dit aussi, dans les Colléges, de certaines conférences où les écoliers répondent sur quelque partie des humanités. Soutenir un exercice. » (Académie française 1835 : 706). On trouve ainsi Exercice public (1769). Les premiers exercices « linguistiques » prennent place dans l’apprentissage d’une langue étrangère, ainsi de Mauvillon (1754) pour le français, Cattel (1798) pour l’allemand. Dans ce dernier cas, ce sont des exercices de thèmes qui portent donc sur le passage du français au latin (par exemple, abbé Bourdelin 1771). La pratique est ensuite transposée au français seul (par exemple, Champalbert 1818), où il s’agit, entre autres, de compléter les finales des mots selon les accords en place. Les exercices de grammaire et d’orthographe peuvent apparaître au sein d’un ouvrage d’exercices divers, entremêlant notamment exercices de religion, de géographie, de français et de latin. C’est le cas de Fontané (1800). D’autres publications se consacrent uniquement au français, ainsi Gaultier (1807).

  • 1 Le terme leçons peut aussi renvoyer à un livre de théorie (par exemple, Fournier 1810).

11À la fin du XVIIIe et au début du XIXe siècle, la terminologie n’est pas encore bien fixée, mais le domaine entre très vite en expansion. Les termes se côtoient, parfois au sein d’un même titre : exercices (Gaultier 1807), leçons1 (Gaultier 1787), cacographie (Boinvilliers 1809), cours pratique (Delvart 1828), analyse grammaticale (Chemin Dupontès 1811) ou analyse logique (Le Tellier 1813). Les exercices comme « devoirs ou compositions donnés pour familiariser l’élève avec les règles » ne semblent entrer dans le dictionnaire qu’avec Littré (1873-74 : 1562) alors que le marché du livre d’exercices a pris son essor entre 1800 et 1850 (plus de 120 titres paraissent sur cette période, d’après Hébrard 1982).

12Si nous pouvons appréhender le marché du livre par les titres parus, il est difficile de savoir quel est le public de ces ouvrages. En ce qui concerne spécifiquement les livres d’exercices, mais aussi plus globalement les livres de grammaire, il est probable que « la plupart d’entre eux, dans la première moitié du XIXe siècle, s’adressent d’abord au marché plus actif des petites classes de collège, ou à la consommation familiale bourgeoise » (Hébrard 1982 : 11). En effet, davantage à partir des années 1850, une partie de la population montre un certain intérêt pour l’école et les connaissances qu’elle transmet (Chapoulie 2005). Il faut dire que la société a évolué. Depuis le XVIIIe siècle, l’usage du français a progressé dans la vie administrative, économique, politique et culturelle. Il semblerait ainsi que les aspirations étatiques d’une part, sociales d’autre part, aient connu en l’école un espace d’intersection : moyen d’uniformisation et de cohésion nationale selon l’État (apprentissage de la langue nationale, d’un système de mesure national, d’un ensemble de concepts citoyens et moraux) ; moyen d’élévation ou d’intégration sociale pour une partie de la population.

Corpus

13L’objectif de l’étude présentée ici est d’analyser les livres d’exercices explicitement adaptés à la grammaire de Lhomond puisque celle-ci ouvre la période de la première grammaire scolaire (Chervel 1977). Lhomond lui-même n’a jamais publié d’exercices en lien avec ses EGF, mais bien ses continuateurs, qui en ont fait paraître de deux types : des adaptations de sa grammaire augmentées d’exercices (par exemple, Cocquempot 1834) et des livres d’exercices, sans partie théorique, mais clairement associés à l’ouvrage de Lhomond (par exemple, Pauchet 1847). Ces ouvrages sont au nombre de 26, d’après le répertoire de Chervel (2000), soit environ un cinquième des parutions dans la veine des livres d’exercices signalée par Hébrard (1982). Les titres de ces 26 ouvrages font explicitement référence à Lhomond et à sa grammaire (sans quoi la filiation ne peut être affirmée), tout en présentant une indication sur la présence d’exercices. Par exemple, Grammaire française d’après Lhomond […] augmentée d’exercices ou Exercices orthographiques gradués et calqués sur la nouvelle édition de la Grammaire française de Lhomond. Il arrive que la grammaire de Lhomond soit augmentée d’un traité d’analyse grammaticale, qui peut être prolongé d’exemples. C’est le cas de Dechanelet-Valpêtre (1841), qui propose des exemples raisonnés d’analyse grammaticale. Certains de ces livres d’exercices ont connu plus d’une édition. Par exemple, Mary (1870) est déjà la 9e édition du titre, ce qui prouve le succès sur le marché. Signalons également qu’une seule cacographie est en lien avec la grammaire de Lhomond : Anonyme (1840).

14Le corpus retenu pour cette étude est composé de huit ouvrages sur les 26 livres d’exercices rédigés en lien avec la grammaire de Lhomond. Certains ont connu un vif succès, preuve en est leurs multiples éditions. Malheureusement, elles ne sont pas toutes référencées. La recherche menée porte sur les titres accessibles en format électronique, la numérisation pouvant être considérée comme un indicateur de représentativité. En effet, à cet égard, la BnF souligne que « La collection numérique doit constituer un fonds de référence commun à tous les lecteurs dans les disciplines ‘d’excellence’ de la bibliothèque. » (Richard s.d.). Les différents critères que les bibliothèques utilisent dans leurs choix de numérisation sont la fréquence de consultation d’un ouvrage, sa rareté, sa représentativité dans la discipline ou encore son inscription dans un ensemble d’œuvres.

15Le corpus de la présente étude regroupe des livres dont les dates de parution s’échelonnent de 1833 à 1872. Ils ont été publiés à Paris, mais aussi en province (Épinal, Lyon et Amiens). La moitié des parutions du corpus n’est constituée que d’exercices tandis que l’autre moitié propose une combinaison d’exercices et de théorie. Toutefois, seuls Anonyme (1833) et Cocquempot (1834) offrent véritablement une grammaire combinée à des exercices. Autrement, l’espace réservé à la théorie se trouve réduit à peau de chagrin chez Pauchet (1847), qui expose en moins de cinq pages les principes de l’analyse logique et n’aborde aucun autre élément, ou chez Loye (1857), qui consacre un cinquième de son ouvrage (24 pages en fin de livre) à un résumé de grammaire auquel sont adjoints les principes d’analyse grammaticale et logique, ainsi que des tableaux de conjugaison. On signalera également Anonyme (1840), Guérard (1858) et Leroy (1872), chez qui on trouve quelques rappels théoriques très rapides (à peine quelques lignes) et aléatoires avant certains exercices. Par conséquent, nous avons considéré que ces ouvrages étaient uniquement consacrés à des exercices à cause du caractère exceptionnel des aspects grammaticaux explicités.

16La taille des publications oscille entre 84 et 192 pages. Le nombre d’exercices proposés est variable, et cache d’autres disparités. En effet, un exercice peut contenir une série de cas à traiter. Nous n’avons pas détaillé le nombre de mots, de groupes ou de phrases soumis alors à exercice. Par contre, nous avons précisé au moyen du signe « § » qu’il s’agissait de blocs d’exercices rassemblés sous un même titre ou une même numérotation. Les exercices sont présents en nombre important dès le début, mais ils prennent de l’ampleur à partir des années 1840.

Tableau 1 : Description du corpus

Référence

Lieu d’édition

Format

Taille

Nb. d’exercices

Anonyme (1833, 8e éd.)

Épinal

Théorie et exercices

187 p.

40 §

Cocquempot (1834)

Paris

Théorie et exercices

176 p.

64 §

Anonyme (1840)

Lyon

Exercices

150 p.

146 §

Pauchet (1847)

Amiens

(Théorie et) exercices

84 p.

425 §

Loye (1857)

Paris

(Théorie et) exercices

126 p.

220 §

Guérard (1858)

Paris

Exercices

192 p.

340 §

Mary (1870, 9e éd.)

Paris

Exercices

96 p.

225 §

Leroy (1872, 4e éd.)

Paris

Exercices

94 p.

165 §

17Les dénominations choisies par les auteurs pour leurs ouvrages montrent encore beaucoup de variation. Le mot « exercice » est, certes, le dénominateur commun, mais il peut être utilisé seul (Anonyme 1833, Cocquempot 1834), porter sur chacune des parties de la grammaire (Guérard 1858) ou être précisé par un complément : exercices orthographiques (Pauchet 1847, Leroy 1872) ou d’orthographe, auquel cas ils sont associés à des exercices dits de grammaire ou d’analyse (Anonyme 1840, Loye 1857, Mary 1870). Seul Anonyme (1840) utilise, en plus, le terme de cacographie.

Exercices : phase de mise en place

18Dans les sections suivantes, nous analysons les exercices des ouvrages retenus à l’étude. Pour ce faire, nous proposons une grille d’analyse des exercices : la phase de mise en place, la phase d’exercice et la phase de réponse. La première de ces phases, soit la mise en place, fait appel à une forme de numérotation et à des titres.

Numérotation

19La mise en place des exercices mérite que l’on s’y attarde. Lorsqu’un ouvrage combine théorie et exercices, l’insertion de ceux-ci doit être réfléchie. Seuls deux ouvrages proposent une véritable imbrication des exercices et de la théorie, Anonyme (1833) et Cocquempot (1834). Dans les deux cas, il est important de signaler que les exercices ne sont pas numérotés.

20On trouve deux procédés d’introduction dans le tout premier ouvrage du corpus, c’est d’ailleurs ce qui le caractérise par rapport aux autres textes. Dans Anonyme (1833), la grande majorité des exercices sont proposés en note de bas de page, sinon ils sont introduits au moyen d’un titre. La facture de cette grammaire est, par ailleurs, en soi un vaste exercice de récitation puisque l’ouvrage est rédigé sous la forme classique de demandes et de réponses.

Document 1 : Exercices en notes de bas de page (Anonyme 1833 : 10)

Document 1 : Exercices en notes de bas de page (Anonyme 1833 : 10)

21En comparaison, l’ouvrage de Cocquempot fait preuve d’une très grande régularité dans la mise en pages de ses exercices, qui disposent systématiquement d’un titre. Les autres parutions du corpus sont, quant à elles, de véritables livres d’exercices qui n’ont pas à se préoccuper d’insertion. Désormais, il s’agit plutôt d’organiser la masse d’exercices. Ceux-ci sont alors systématiquement numérotés, mais par des moyens divers. On trouve ainsi la numérotation dans les titres. Anonyme (1840) propose du Ier exercice au CXLVIe Exercice. Loye (1857), Guérard (1858) et Mary (1870) font la même chose, mais en chiffres arabes.

Document 2 : La numérotation des exercices au moyen de titres (Loye 1857 : 101)

Document 2 : La numérotation des exercices au moyen de titres (Loye 1857 : 101)

22Pauchet (1847) propose une numérotation des exercices en paragraphes, et ce, en continu dans l’ensemble de l’ouvrage. Cette numérotation est indépendante des titres.

Document 3 : La numérotation des exercices au moyen de paragraphes (Pauchet 1847 : 38)

Document 3 : La numérotation des exercices au moyen de paragraphes (Pauchet 1847 : 38)

23Dans Leroy (1872), qui est aussi l’ouvrage le plus récent du corpus, le contenu est découpé en leçons dont la numérotation court tout au long du livre, mais celles-ci comprennent des exercices qui sont, cette fois, bien détachés les uns des autres au moyen de retours à la ligne et d’une numérotation distincte, remise à zéro lors de chaque nouvelle leçon. Cela constitue une présentation très moderne.

Document 4 : La numérotation des exercices de manière individuelle (Leroy 1872 : 15)

Document 4 : La numérotation des exercices de manière individuelle (Leroy 1872 : 15)

24Cette numérotation interne des exercices est parfois utilisée dans Guérard (1858), mais de manière irrégulière.

Titres

  • 2 Insistons sur le fait que les titres ne sont pas absents de cette grammaire, mais ne délimitent pas (...)

25En général, les publications découpent leur matériel au moyen de titres thématiques faisant écho à la grammaire (par exemple, Du substantif, Participe, Orthographe, etc.). Font exception à cet égard Anonyme (1840) et Loye (1857). Outre ce premier découpage, les titres qui organisent les exercices font l’objet, dans le corpus, d’une certaine variété. On relèvera d’abord l’absence de titres dans Anonyme (1833) pour les trois quarts des exercices2. En dehors de ce cas particulier, les titres peuvent se réduire à une numérotation accompagnée de la simple mention « exercices » au pluriel (Cocquempot 1834) ou « exercice » au singulier (Anonyme 1840, Loye 1857, Guérard 1858, Mary 1870). Une publication du corpus ne fait pas un usage systématique du mot « exercice ». Il s’agit de Leroy (1872), qui organise son ouvrage en « leçons », ce qui est un écho à la pratique pédagogique classique. Le terme est parfois accompagné de la mention plus moderne « exercice ». Par exemple, Leçon 2. – Exercice oral (Leroy 1872 : 5). Dans Pauchet (1847), le terme est présent dans le titre du livre et exprimé pour le premier exercice (1er exercice), mais sous-entendu ensuite (2e , 3e – , etc.).

26La plupart du temps, le terme « exercice(s) » est accompagné de précisions tantôt sur le thème, tantôt sur l’objectif, tantôt encore sur le mode de fonctionnement. Selon les publications, le thème est explicité dans un titre préalable (De la lettre h, Exceptions à la règle de la formation du féminin des adjectifs, Verbes conjugués interrogativement [Anonyme 1840 : 4, 18, 47], Les noms communs et les noms propres […] 1er Exercice [Pauchet 1847 : 7], également chez Guérard 1858 et Leroy 1872) ou au moyen d’un complément en « sur » (Exercices sur les homonymes français [Anonyme 1833 : 165], Exercices sur la formation des adverbes de manière [Cocquempot 1834 : 102]), voire indépendamment, sans préposition (LXVe Exercice. Orthographe des verbes [Anonyme 1840 : 73], 11e Exercice. Noms communs et noms propres [Mary 1870 : 11]).

27Exceptionnellement, le titre précise l’objectif à atteindre. On en trouve trois exemples dans Cocquempot : Exercices pour apprendre à distinguer les noms communs des noms propres, Exercices pour apprendre à distinguer les noms des autres mots, Exercices pour apprendre à distinguer l’adjectif des autres mots (Cocquempot 1834 : 4, 10, 26).

28Les titres d’exercices qui précisent le mode de fonctionnement peuvent expliciter la consigne, bien que ce soit assez peu fréquent. On trouve ainsi Écrivez (Anonyme 1833 : 23) ou Phrases dans lesquelles il y a des noms à corriger, Verbes actifs à mettre au passif (Cocquempot 1834 : 9, 76). Chez ce dernier auteur, ce procédé de titrage est employé dans environ 15 % des cas, ce qui ne nous semble pas négligeable. Le mode de fonctionnement de l’exercice peut aussi insister sur la mise en pratique, associée ou non à d’autres précisions comme le thème : Exercice pratique sur les sujets, le régime direct et le régime indirect (Anonyme 1833 : 65), Méthode pratique pour l’enseignement des conjugaisons (Anonyme 1833 : 50). Toutefois, dans ce dernier exemple, ce n’est plus l’exercice en tant que contenu qui est mis en avant, mais l’activité, la marche à suivre, de surcroît du versant de l’enseignant à qui on propose une procédure en classe. C’est d’ailleurs le seul exemple de ce type au sein du corpus. Enfin, Leroy (1872) propose des classements reposant souvent mais pas systématiquement sur le canal oral/écrit : Leçon 5. – Exercice oral ; Leçon 6. Thème (devoir écrit) (Leroy 1872 : 7, 8). On trouve également chez Guérard (1858) des titres partiellement ou totalement relatifs au mode de fonctionnement : 198e Exercice. – Invention, 199e Exercice. – Orthographe et analyse (Guérard 1858 : 91).

Exercices : phase d’exercice

29Une fois l’exercice introduit, prend place l’exercice en tant que tel. Sa présentation se découpe en deux temps : la consigne précisant la tâche à accomplir et les données sur lesquelles est conduite cette tâche. Signalons, au préalable, que le corpus montre une absence fréquente de consignes. Quatre ouvrages – Cocquempot (1834), Anonyme (1840), Pauchet (1847) et Leroy (1872) – présentent ainsi bon nombre de leurs exercices sans consigne. C’est même la pratique la plus en usage chez les deux premiers auteurs. Lorsque les consignes sont explicites, elles s’analysent sous deux angles, leur forme et leur contenu.

Forme de la consigne : formulation de la tâche à accomplir

30Les consignes prennent des formes linguistiques variées au premier rang desquelles se trouvent des formulations à l’impératif et à l’infinitif. Les deux peuvent d’ailleurs se succéder au sein d’une même consigne. L’indicatif présent sert le même objectif, mais est moins en usage dans le corpus.

- Impératif

Écrivez. (Anonyme 1833 : 25)

Mettez les accents qui manquent. (Loye 1857 : 7)

Copiez, indiquez ensuite les conjonctions, les prépositions et les adverbes. (Guérard 1858 : 89)

Mettez devant chacun de ces noms l’article qui lui convient, en ayant soin d’employer l’apostrophe quand il sera nécessaire. (Mary 1870 : 13)

Donnez les temps dérivés de l’infinitif entendre. (Leroy 1872 : 41)

- Infinitif

Indiquer à quelle conjugaison appartient chacun des verbes suivants ; dire le mode, le temps, la personne et le nombre. (Cocquempot 1834 : 39)

Corriger les fautes conformément à la règle. (Pauchet 1847 : 8)

Traduire par le pluriel les verbes qui sont au singulier, et mettre au singulier ceux qui sont au pluriel (Leroy 1872 : 51)

- Indicatif

L’écolier mettra un c après chaque nom commun, et un p après chaque nom propre. (Cocquempot 1834 : 4)

Phrases dans lesquelles il y a des noms à corriger. (Cocquempot 1834 : 9)

Lorsque les élèves sont capables de répéter de suite tous les temps d’un verbe, d’après l’ordre où ils se trouvent placés dans les conjugaisons, on les fortifie par de petites questions sur chaque temps particulier. (Anonyme 1833 : 50)

31Le corpus propose aussi quelques consignes sous la forme de questions, mais cette pratique est plus rare et n’apparaît que dans le premier ouvrage étudié ici, dans environ 25 % des situations : À quelle personne est je bois... nous buvons […] ? À quel temps est j’ai lu ?… Je donnai ? […]. (Anonyme 1833 : 34, 51). Les consignes sont parfois accompagnées d’un exemple. Ici aussi, la pratique est peu fréquente, on la décèle toutefois dans cinq ouvrages du corpus (Anonyme 1840, Pauchet 1847, Loye 1857, Mary 1870, Leroy 1872). L’analyse des consignes montre surtout une pratique diversifiée au sein même des manuels d’exercices.

Tableau 2 : Formulation des consignes dans le corpus

Ouvrages

Consignes, par ordre d’importance

Anonyme (1833, 8e éd.)

impératif, question, indicatif

Cocquempot (1834)

absence de consigne, infinitif, indicatif, impératif

Anonyme (1840)

absence de consigne, indicatif, infinitif

Pauchet (1847)

infinitif, absence de consigne

Loye (1857)

impératif

Guérard (1858)

impératif, indicatif

Mary (1870, 9e éd.)

impératif, absence de consigne

Leroy (1872, 4e éd.)

infinitif, absence de consigne, indicatif, impératif

32Toute consigne induit la présence d’un interlocuteur, qui reste la plupart du temps implicite. Les ouvrages du corpus s’adressent habituellement à l’élève (citez, écrivez, mettez, copiez, également à l’infinitif corriger, analyser, exprimer le genre, etc.), mais parfois au maître. Anonyme (1833) est l’ouvrage qui opte le plus souvent pour cette pratique discursive, sans que le choix soit fixe au sein de l’ouvrage, ce qui brouille le schéma communicationnel établi.

Exercez l’élève en lui citant des phrases où se trouveront ces prépositions qu’il y indiquera. (Anonyme 1833 : 75)

Faites continuer cet exercice en vous servant des phrases actives de l’exercice pratique de la page 65. (Anonyme 1833 : 67) 

Faites écrire au singulier et au pluriel les noms fils, bras, […]. (Anonyme 1833 : 14)

À cet exercice, on en fait succéder un autre dans le genre de celui-ci. (Anonyme 1833 : 51)

Il importe aussi de faire épeler de vive voix toutes les personnes de chaque temps […]. (Anonyme 1833 : 51)

33Enfin, la désignation élève, écolier renvoie, lorsqu’elle est utilisée, à un ordre transmis par la bouche du maître.

Noms avant lesquels l’écolier mettra du, de la, de l’ ou des. (Cocquempot 1834 : 14)

L’élève conjuguera le verbe appeler. (Anonyme 1840 : 41)

Contenu de la consigne : types de tâches à accomplir

  • 3 On retrouve derrière ces tâches la typologie de Vigner (2016) : produire (exercices à trou), juger (...)

34Le contenu des consignes précise la tâche à accomplir. Le corpus montre, dès le départ, une étendue des tâches. Nous en avons relevé de neuf types3 : réciter, recopier, transcrire, identifier (un trait, une partie du discours, une fonction, etc.), transformer (morphologie flexionnelle et dérivationnelle ; passif, interrogation ; etc.), accorder (tâche qui combine identification et transformation sur le plan de la morphologie flexionnelle), juger (un seul item ou une liste, au sein de laquelle il faut donc trouver le bon item), corriger et produire (des phrases ; des mots, par exemple en insérant la bonne préposition). Parmi ces tâches, les plus fréquentes consistent à demander à l’élève d’identifier, de transformer et de corriger. Parfois, les tâches sont demandées en combinaison, en particulier chez Mary (1870).

Tableau 3 : Types de tâches demandées dans le corpus

Ouvrages

Les trois tâches les plus souvent demandées, par ordre d’importance

Anonyme (1833, 8e éd.)

Identifier

Transcrire

Transformer

Cocquempot (1834)

Corriger

Identifier

Transformer

Anonyme (1840)

Corriger

Identifier

Produire

Pauchet (1847)

Corriger

Identifier

Produire

Loye (1857)

Transformer

Identifier

Corriger

Guérard (1858)

Produire

Identifier

Transformer

Mary (1870, 9e éd.)

Identifier

Transformer

Accorder

Leroy (1872, 4e éd.)

Transformer

Identifier

Accorder

Données sur lesquelles accomplir la tâche

35Plusieurs caractéristiques permettent d’analyser les données proposées en exercice : le niveau syntaxique, le style, la complétude, le traitement, la quantité et la présentation.

36Le niveau syntaxique soumis à exercice dans les ouvrages du corpus relève des mots, des groupes comme la amitié de les enfants (Pauchet 1847 : 11) et des phrases. Les exercices sur des phrases semblent cependant privilégiés. Celles-ci présentent des longueurs et des degrés de difficulté variés. Enfin, les exercices portant sur des textes sont, eux, plus rares. On n’en trouve d’ailleurs que dans trois ouvrages (Anonyme 1840, Pauchet 1847 et Mary 1870).

37Le style des données soumises à exercice ne relève jamais de la langue littéraire dans les ouvrages du corpus. D’ailleurs, les EGF de Lhomond avaient cette particularité de ne porter que sur la langue courante. On trouve ainsi dans les exercices des phrases simples, inspirées de religion et moralisatrices Le bon Dieu aime les enfants sages (Loye 1857 : 22), Celui qui sème l’injustice récolte la haine, la vengeance (Leroy 1872 : 45) ou encore des phrases de culture générale Le lin et le chanvre sont deux plantes que l’on cultive pour en retirer les graines et les filaments (Guérard 1858 : 7), mais aussi des phrases improbables pour travailler les homonymes À mon cher coup, je donnai un cou de bâton sur le coud du chien de cette femme qui coût une robe (Pauchet 1847 : 71).

  • 4 Ce sont deux types d’exercices selon Vigner (2017).

38Le critère de complétude des données sur lesquelles il faut accomplir une tâche permet de distinguer les exercices dans lesquels les données sont complètes (phrases complètes, groupes complets) de celles qui sont tronquées, mais aussi de celles qui sont multiples. C’est ici que s’inscrit ce que l’on nomme habituellement « les exercices à trou(s) » et les « exercices à choix multiples »4. Les troncatures peuvent s’inscrire à des niveaux divers : manque de lettres dans un mot (la fin d’un adjectif au féminin, d’un déterminant [document 5 Cocquempot]), manque de mots (insérer la bonne préposition, le bon pronom relatif, le bon article [document 6 Pauchet]), manque de groupes (par exemple, le bon complément [document 7 Guérard]). Si l’on trouve quelques exemples d’exercices à trou, ceux-ci ne forment pas la majeure partie des exercices de production au sein desquels ils s’inscrivent. Les cas les plus fréquemment rencontrés dans le corpus sont des troncatures de mots, en particulier dans des exercices sur le genre et le nombre.

Document 5 : Les exercices à trou pour les adjectifs possessifs (Cocquempot 1834 : 32)

Document 5 : Les exercices à trou pour les adjectifs possessifs (Cocquempot 1834 : 32)

Document 6 : Les exercices à trou pour les articles (Pauchet 1847 : 11)

Document 6 : Les exercices à trou pour les articles (Pauchet 1847 : 11)

Document 7 : Les exercices à trou pour des compléments (Guérard 1858 : 23)

Document 7 : Les exercices à trou pour des compléments (Guérard 1858 : 23)

39Le traitement des données proposées en exercice diffère également au sein du corpus. Elles peuvent être non traitées, c’est-à-dire brutes – ce qui est de loin le plus fréquent – ou traitées, c’est-à-dire filtrées. Elles fournissent alors des orientations sur la réponse à donner. L’italique est utilisé à cet effet dans le corpus comme procédé de mise en relief. L’élève est ainsi guidé à propos du mot à accorder, à corriger ou à transformer. Le filtrage des données fournit les connaissances conditionnelles et aide l’élève dans le cycle de connaissances qu’il doit mettre en place lors de l’exécution d’une tâche : connaissances conditionnelles ou stratégiques (par exemple, il faut repérer un participe passé avant de l’accorder), connaissances déclaratives (il faut connaître la règle d’accord du participe passé), connaissances procédurales (il faut être en mesure d’appliquer la règle en contexte) (Tardif 1992).

Document 8 : Les données filtrées pour l’accord du participe passé (Mary 1870 : 74)

Document 8 : Les données filtrées pour l’accord du participe passé (Mary 1870 : 74)

40La quantité des données soumises à exercice varie également au sein du corpus. Au fil des publications, on constate que le nombre d’exercices augmente. Les exercices permettent d’acquérir une habileté grammaticale au moyen de la répétition. Outre le nombre de paragraphes consacrés à des exercices (de 40 dans l’ouvrage anonyme de 1833 à 425 chez Pauchet en 1847), la quantité d’exercices contenus dans chaque paragraphe a, elle aussi, augmenté. La mise en pages des exercices se densifie par la même occasion.

Exercices : phase de réponse

41Une fois l’exercice proposé (consigne explicitée et données à traiter) prend place la phase de réponse. À cet égard, les ouvrages d’exercices du corpus ne se définissent pas comme des cahiers d’exercices dans la mesure où ils ne proposent pas véritablement d’espace de réponse. Ils laissent ainsi cette phase dans l’ombre. Cependant, à plus d’une reprise, la consigne d’exercice demande de recopier les données soumises à exercice et de faire ensuite l’exercice. La phase de réponse prend donc place dans des cahiers séparés, voire au tableau. Dans tous les cas, la phase de réponse semble se pratiquer en dehors des livres publiés.

42Un espace de réponse est occasionnellement prévu, mais il reste virtuel. On en trouve ainsi chez Guérard (1858) ou chez Mary (1870) avec une consigne demandant de recopier la phrase : « Copiez les phrases suivantes, en mettant au pluriel les noms qui sont au singulier dans la marge à gauche. Indiquez aussi le genre et le nombre. » (Guérard (1858 : 17)

Document 9 : L’espace de réponse pour le pluriel des noms (Guérard 1858 : 17)

Document 9 : L’espace de réponse pour le pluriel des noms (Guérard 1858 : 17)

Document 10 : L’espace de réponse pour le genre des noms, M pour masculin, F pour féminin (Pauchet 1847 : 7)

Document 10 : L’espace de réponse pour le genre des noms, M pour masculin, F pour féminin (Pauchet 1847 : 7)

Couverture de la grammaire de Lhomond

43Les exercices que nous avons analysés étant en lien avec les EGF de Lhomond, il faut s’interroger sur la couverture de la grammaire que proposent ces parutions. Les liens sont parfois rendus explicites par des renvois aux paragraphes des EGF, dans des éditions remaniées puisque Lhomond n’a pas subdivisé son ouvrage de cette manière. On trouve ainsi ces références systématiques dans les sous-titres de chaque exercice chez Anonyme (1840), Pauchet (1847), Loye (1857), Guérard (1858), mais plus chez Mary (1870) ni chez Leroy (1872).

44En général, le contenu grammatical lhomondien est bien représenté dans les différents ouvrages du corpus. Certains thèmes sont exceptionnellement absents : les lettres (Pauchet 1847, Leroy 1872), l’interjection (Anonyme 1833, Anonyme 1840) et les homonymes qu’on ne trouve rassemblés que chez Anonyme (1833), Cocquempot (1834) et Pauchet (1847). De manière générale, les exercices insistent sur les sortes de « e » (é, è, ê) et de « h » (aspiré, muet), sur l’identification des parties du discours et des fonctions sujet, régime direct et régime indirect, sur la morphologie flexionnelle et l’accord du verbe, mais surtout du participe passé, sur la transformation du passif et sur la ponctuation. On relèvera surtout l’insertion d’exercices sur l’analyse grammaticale et l’analyse logique, deux thématiques absentes des EGF de Lhomond. Leur présence est presque systématique à partir de 1840 : Anonyme (1840), Pauchet (1847), Loye (1857), Guérard (1858) et Mary (1870).

Discussion

45Les EGF de Lhomond apparaissent comme un ouvrage incontournable qui a façonné la grammaire scolaire. Dans ce contexte, les exercices proposés en lien avec les EGF revêtent une importance capitale. De plus, ils participent au façonnement de la langue française en tant que discipline scolaire. En effet, la période étudiée ici – de 1830 aux environs de 1870 – correspond à une période clé qui voit émerger un fonctionnement scolaire partiellement réglementé par l’État. La loi Guizot demande ainsi que soient étudiés les éléments de la langue française, sans autre précision. Le livre de Lhomond occupe dès lors une place de choix sur le marché grammatical, bien que son titre le limite, en principe, à la grammaire.

46Les premiers exercices en lien avec les EGF naissent au sein même de l’ouvrage (Anonyme 1833 et Cocquempot 1834) et sont entremêlés à la théorie exposée. À partir de 1840, ils s’affranchissent de la grammaire, s’amplifient et paraissent en livre autonome, en prolongement du livre de grammaire.

47Cette étude nous aura permis de proposer une typologie de critères à considérer pour décrire des exercices. Nous avons ainsi découpé les exercices en trois phases : la mise en place (numérotation et titres), la phase d’exercice (formulation de la consigne, tâche à accomplir, données soumises à exercice) et la phase de réponse. Nous avons, en particulier, relevé le fait que les livres d’exercices ne sont pas publiés comme des cahiers dans lesquels s’exercer et répondre, ce qui diffère des pratiques qui se mettront en œuvre plus tard. À l’époque couverte par le corpus, le recopiage est encore une activité importante et fait écho aux activités préalables à la leçon.

48Hormis Anonyme (1833), dont les exercices ne suivent pas vraiment de moule, les autres parutions du corpus proposent des exercices généralement plutôt bien encadrés, relativement systématiques et variés. La numérotation et le titrage sont plus réguliers à partir de 1840. La pratique éditoriale des grammaires est bien en place à l’époque et sert de modèle à la maquette des livres d’exercices. La numérotation et les paragraphes d’exercices font incontestablement penser à la facture des grammaires scolaires. Ce sont d’ailleurs ces pavés d’exercices qui surprennent probablement le plus le lecteur moderne.

49Le découpage du matériau se met peu à peu en place : si l’on trouve quelquefois des titres aussi peu évocateurs que exercices, les auteurs proposent le plus souvent des titres décrivant le thème couvert, l’objectif à atteindre ou encore le mode de fonctionnement. Les choix de titres oscillent au sein même d’un ouvrage. Élément étonnant pour le lecteur moderne : les consignes d’exercices sont assez souvent absentes, imposant à l’élève de comprendre ce qui est attendu de lui ou bien requérant l’intervention du maître. C’est alors en principe le titre qui sert de guide.

50Très tôt, l’exercice autonomisé en livre se fait mécanisation, prolongeant d’une certaine manière la pratique de récitation de la leçon. Avant le XIXe siècle, les activités scolaires se répartissaient en trois phases au fil de la formation, phases par lesquelles ne passaient pas tous les écoliers : d’abord lecture-écriture, ensuite leçon (de récitation), enfin composition (Hébrard 1982). Le dernier stade n’était pas du ressort de l’école. Les livres d’exercices prennent donc place soit aux côtés de la leçon, soit en remplacement de celle-ci. Les ouvrages du corpus ne proposent pas toujours d’avant-propos permettant de situer l’usage des exercices qu’ils proposent. On trouve de rares exposés quant à l’objectif. Si l’exercice est parfois une introduction aux études grammaticales plus poussées, il s’agit de « préparer le jeune enfant à l’étude de la grammaire au moyen d’exercices simples, variés, à la portée de son intelligence » (Mary 1870, avant-propos, non numéroté), il semble plus généralement suivre l’exposé théorique : « avant de commencer un exercice, il suffit que l’élève se pénètre bien de la règle qui en fait l’objet » (Pauchet 1847 : 6). On sait aussi que les exercices sont à utiliser en soutien à la grammaire de Lhomond, à laquelle ils renvoient : « Les numéros qui sont entre parenthèses répondent aux mêmes numéros des paragraphes de la Grammaire » (Guérard 1858 : 1). Le livre le plus ancien de notre corpus est conçu un peu différemment. Il mêle théorie (d’ailleurs sous forme de questions-réponses) et exercices. Ceux-ci sont destinés à soutenir le jeune instituteur des campagnes et les élèves instructeurs ; il s’agit de la pratique d’enseignement mutuel.

les exercices placés au bas des pages et à la suite des chapitres, ne sont pas destinés à augmenter la tâche des élèves, et il faut bien se garder d’en fatiguer leur mémoire ; nous y avons envisagé la facilité qu’y trouveront, pour l’explication des leçons, les jeunes instituteurs des campagnes […] ; mais aussi les élèves instructeurs par lesquels un maître, chargé d’une nombreuse classe, est souvent obligé de se faire aider ou suppléer. (Anonyme 1833 : 5)

51L’oral a occupé pendant longtemps dans le monde scolaire une position de choix, par le biais de la leçon récitée. Il s’agissait, bien sûr, d’un oral de répétition. Les exercices publiés à partir du XIXe siècle sont encore axés sur la répétition au sens de « mécanisation », mais ils font basculer l’activité scolaire et l’apprentissage du français vers l’écrit. Par le matériau proposé d’abord, puisqu’il existe désormais des livres d’exercices ; par le type d’activité demandé ensuite. Les élèves travaillent sur de l’écrit et le font par écrit.

52Les activités scolaires proposées dans les livres d’exercices ne visent plus à répéter – passivement, somme toute – des contenus grammaticaux théoriques, mais à les utiliser activement, à les appliquer dans des corpus imposés. À ce sujet, la langue sur laquelle s’accomplissent les exercices est courante. Les exercices de cacographie, qui proposaient des erreurs essentiellement de transcription graphique, ne sont pas associés aux EGF, sauf exception. On perçoit toutefois leur influence dans les tâches fréquemment demandées. De fait, jusqu’aux années 1850, la tâche la plus commune consiste à demander à l’élève de corriger. Elle est ensuite remplacée par des exercices d’accord. Une phrase proposée sans accord en place est, somme toute, un succédané d’un exercice de cacographie, orienté sur l’orthographe grammaticale. Par la suite, les tâches d’identification et de transformation prennent davantage d’importance dans les livres d’exercices. Les exercices proposés couvrent ainsi deux espaces linguistiques : la maîtrise d’une norme lexico-morphologique (genre des noms, forme des mots variables tels que le nom, l’adjectif et le verbe) et orthographique (accord de l’adjectif, du verbe et du participe passé), ainsi qu’une capacité d’analyse (essentiellement identification des parties du discours et des fonctions grammaticales).

53La grammaire de Lhomond didactisée en exercices semble bien rodée dès les années 1840. Il resterait maintenant à la comparer avec les tout premiers livres d’exercices. Enfin, si l’on se tourne vers l’époque contemporaine, malgré des différences ponctuelles (notamment des exercices à trou portant davantage sur des finales de mots), nous n’avons découvert aucun exercice qui soit fondamentalement différent de nos pratiques didactiques modernes : identifier, transformer, analyser et accorder, en travaillant le plus souvent sur des phrases. Ce qui étonne le plus le lecteur moderne est sans doute la maquette de ces ouvrages et le caractère religieux et moralisateur des textes proposés.

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Bibliographie

Sources primaires

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Notes

1 Le terme leçons peut aussi renvoyer à un livre de théorie (par exemple, Fournier 1810).

2 Insistons sur le fait que les titres ne sont pas absents de cette grammaire, mais ne délimitent pas, la plupart du temps, les portions réservées aux exercices.

3 On retrouve derrière ces tâches la typologie de Vigner (2016) : produire (exercices à trou), juger (exercices à choix multiple), transformer en travaillant sur la morphologie flexionnelle ou sur la phrase (exercices à dominante morphologique, exercices de transformation et exercices de mise en ordre), identifier (exercices de reconnaissance grammaticale), accorder (exercices à dominante morphologique). La typologie de Bastuji (1977), dans la portion dédiée au « travail demandé », propose une liste de tâches de granularité parfois plus fine que la nôtre : étiquetage, analyse, classement, reconstitution, exercices à trou, correction, manipulations, invention de phrases, exercices sur l’oral ou sur la relation oral/écrit.

4 Ce sont deux types d’exercices selon Vigner (2017).

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Table des illustrations

Titre Document 1 : Exercices en notes de bas de page (Anonyme 1833 : 10)
URL http://journals.openedition.org/dhfles/docannexe/image/6531/img-1.png
Fichier image/png, 358k
Titre Document 2 : La numérotation des exercices au moyen de titres (Loye 1857 : 101)
URL http://journals.openedition.org/dhfles/docannexe/image/6531/img-2.png
Fichier image/png, 80k
Titre Document 3 : La numérotation des exercices au moyen de paragraphes (Pauchet 1847 : 38)
URL http://journals.openedition.org/dhfles/docannexe/image/6531/img-3.png
Fichier image/png, 110k
Titre Document 4 : La numérotation des exercices de manière individuelle (Leroy 1872 : 15)
URL http://journals.openedition.org/dhfles/docannexe/image/6531/img-4.png
Fichier image/png, 65k
Titre Document 5 : Les exercices à trou pour les adjectifs possessifs (Cocquempot 1834 : 32)
URL http://journals.openedition.org/dhfles/docannexe/image/6531/img-5.png
Fichier image/png, 23k
Titre Document 6 : Les exercices à trou pour les articles (Pauchet 1847 : 11)
URL http://journals.openedition.org/dhfles/docannexe/image/6531/img-6.png
Fichier image/png, 21k
Titre Document 7 : Les exercices à trou pour des compléments (Guérard 1858 : 23)
URL http://journals.openedition.org/dhfles/docannexe/image/6531/img-7.png
Fichier image/png, 84k
Titre Document 8 : Les données filtrées pour l’accord du participe passé (Mary 1870 : 74)
URL http://journals.openedition.org/dhfles/docannexe/image/6531/img-8.png
Fichier image/png, 45k
Titre Document 9 : L’espace de réponse pour le pluriel des noms (Guérard 1858 : 17)
URL http://journals.openedition.org/dhfles/docannexe/image/6531/img-9.png
Fichier image/png, 88k
Titre Document 10 : L’espace de réponse pour le genre des noms, M pour masculin, F pour féminin (Pauchet 1847 : 7)
URL http://journals.openedition.org/dhfles/docannexe/image/6531/img-10.png
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Pour citer cet article

Référence papier

Sophie Piron, « Les exercices au XIXe siècle et la grammaire française de Lhomond », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 62-63 | 2019, 349-376.

Référence électronique

Sophie Piron, « Les exercices au XIXe siècle et la grammaire française de Lhomond », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 62-63 | 2019, mis en ligne le 12 avril 2020, consulté le 13 juillet 2020. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/6531

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Auteur

Sophie Piron

Université du Québec à Montréal
piron.sophie@uqam.ca

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Droits d’auteur

© SIHFLES

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