« Le XIX^e siècle est celui du grand rendez-vous entre l’enfant et la grammaire : ce sera le siècle d’or de la grammaire scolaire. »
André Chervel (2001 :14). L’enfant et la grammaire, 18^e siècle 1950. Catalogue. Paris : INRP.

La situation de l’Algérie

2Colonie annexée à la France en 1848, comprenant trois départements, Alger, Oran et Constantine, l’Algérie va connaître un régime composite, colonie avec à sa tête un gouverneur - qui rend compte au ministre de l’Intérieur -, mais aussi des préfets comme dans les autres départements de métropole et une population clivée, entre une population européenne comprenant des Français, des Espagnols, des Italiens, des Maltais, et une population arabe/musulmane, appelée aussi indigène, qui va vivre sous le régime de l’indigénat, statut juridiquement inférieur, privée ainsi des attributs de la citoyenneté.

Une politique éducative incertaine

4Les écoles européennes vont ouvrir progressivement au fur et à mesure de l’arrivée de nouveaux résidents européens en Algérie, selon des modes variés de fonctionnement, et avec des acteurs divers, armée, congrégations, œuvres caritatives. Les lois de Jules Ferry définiront pour la métropole un cadre général qui sera appliqué de manière quasi-identique en Algérie. Écoles qui sont engagées dans un processus de francisation d’une population immigrée nombreuse, Italiens, Espagnols, Maltais dont le français n’était pas la langue d’origine, ce qui se traduit chez certains auteurs, nous pensons ici à Louis Machuel, par la publication de deux séries parallèles de manuels, la série Leçons de langage s’adressant aux élèves indigènes, alors que la Méthode de lecture et de langage, s’adresse aux élèves indigènes qui fréquentent les écoles françaises des colonies. Segmentation d’un marché qui à partir d’une méthodologie commune offre deux réponses institutionnellement adaptées.

5Un effort, mais limité, avait été engagé sous la forme de collèges impériaux ouverts à Constantine et à Alger, placés sous autorité militaire. On peut encore relever l’existence d’écoles arabes-françaises (décret de juillet 1850) qui constituent le premier réseau officiel de scolarisation d’enfants indigènes, dans lequel est dispensé un enseignement que l’on pourrait considérer comme bilingue, mais un bilinguisme contraint qui accorde à la langue française une place prépondérante.

7Les communes refusent, comme la loi Goblet le leur impose, de financer la construction d’écoles destinées aux enfants musulmans. À Paris, on s’inquiète, Pierre Foncin, président de l’Alliance française, sonne l’alarme :

Or, que penserait-on de nous dans le monde civilisé, quelle opinion aurions-nous de nous-mêmes, si dans toute la région des Alpes françaises il n’y avait d’écoles que dans certaines communes privilégiées, et si l’immense majorité de la classe rurale était privée de tous moyens d’instruction ? Cette situation inavouable à la fin du XIX^e siècle et sous le gouvernement de la République française, est pourtant celle de l’Algérie. (1883 : 3)

8La loi Goblet du 30 octobre 1886, consacrant la plupart des dispositions antérieures, étend à l’Algérie l’organisation générale de l’enseignement primaire public. Le décret du 8 novembre 1887 en règle la mise au point en ce qui concerne les écoles destinées aux enfants d’Européens, tandis que le décret du 18 octobre 1892 achève de réglementer l’enseignement primaire des indigènes.

Des hommes à la manœuvre

9Un certain nombre d’hommes sont cependant à la manœuvre, pour faire triompher la cause de l’enseignement indigène. D’abord Charles Jeanmaire (1841-1912), proche de Jules Ferry, recteur de l’université de Besançon, puis nommé recteur de l’académie d’Alger (12 juillet 1884). Il consacrera toute son énergie à la création d’une école indigène (décret du 18 octobre 1892), en dépit de campagnes de presse particulièrement virulentes à son égard, école qui bénéficiera d’un dispositif de formation propre, avec ses programmes et son personnel d’enseignement spécifique. Il rédigera pour le Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction primaire (Buisson 1911), un long article consacré à l’Algérie, et publiera régulièrement des rapports sur la situation de l’enseignement indigène. Mais, tout en bénéficiant de l’appui du gouverneur général, Charles Jonnart (1900-1901 et 1903-1911), réputé « indigénophile », il devra compter avec le puissant député d’Oran, Eugène Etienne, homme-clé du parti colonial, peu favorable, c’est le moins que l’on puisse dire, à cette politique.

10Eugène Scheer (1855-1893) ensuite, jeune inspecteur primaire particulièrement engagé dans l’implantation d’une école indigène en Algérie et plus particulièrement en Kabylie. Il jouera un rôle important dans l’élaboration des programmes, et mourra d’ailleurs prématurément, épuisé par une tâche à laquelle il s’était pleinement consacré.

Un outil au service de l’école indigène : le Bulletin de l’enseignement des indigènes de l’académie d’Alger

12Le Bulletin universitaire de l’académie d’Alger, créé en 1887 est ainsi mis, à partir de 1893, au service de la cause de l’enseignement des indigènes et devient le Bulletin de l’enseignement des indigènes de l’académie d’Alger (désormais BEI) et cessera de paraître en 1941.

13Son objectif est ainsi formulé :

En devenant spécial à l’enseignement des indigènes, le Bulletin prend un nouveau caractère : au lieu d’être consacré principalement à la reproduction d’actes officiels ou de documents d’ordre administratif, il sera destiné surtout à la publication d’articles et de notes émanant du personnel enseignant de l’Algérie. Sans doute, il contiendra les instructions et règlements relatifs à l’enseignement des indigènes, mais il fera connaître aussi les vues des personnes qui voudront bien s’intéresser à cet enseignement, les essais heureux dus à l’initiative des instituteurs ou des administrateurs, les résultats saillants, les réflexions ou observations que des directeurs et des professeurs d’école normale, des inspecteurs primaires et des instituteurs croiront devoir signaler à l’attention de leurs collaborateurs, des notes, des remarques, des comptes rendus, des modèles de leçons, des conseils et des études pédagogiques. Ce sera un organe ouvert à tous les membres du personnel des écoles d’indigènes, notamment aux anciens élèves de la section spéciale, que nous prions de vouloir bien adresser au Comité de fréquentes communications, tant sur les améliorations réalisées par eux et sur les progrès accomplis autour d’eux, que sur les idées qu’ils croiront devoir soumettre à l’examen de leurs collègues et de leurs chefs. À côté des questions d’administration et de pédagogie une large place sera réservée aux études d’hygiène, d’agriculture pratique, de travail manuel, de mœurs et coutumes indigènes. (mai 1893, n 1).

Les programmes de l’école indigène

16L’école est à trois niveaux : cours préparatoire, cours élémentaire, cours moyen (sur 3 années), alors que l’école métropolitaine était une école à trois niveaux aussi, mais différemment distribués : cours élémentaire, cours moyen, cours supérieur, mais développée sur cinq années, à laquelle on ajouta le cours préparatoire, venu de l’école maternelle, en 1887.

17Le fait d’enseigner la maîtrise progressive de la langue auprès d’élèves ne vivant pas dans un environnement francophone va entraîner un certain nombre de choix dans l’organisation des contenus d’apprentissage :

Partant de cette idée que l’étude du français ne tirera nul secours de l’entourage de l’enfant, n’empruntera rien au milieu dans lequel il vit, elle a arrêté pour l’étude du vocabulaire et de la phrase, un ordre méthodique qui diffère essentiellement de celui que suivent les écoles ordinaires. (PEP : VIII)

18Ce qui appelle dès le cours préparatoire une approche particulière du français :

Au cours préparatoire, le maître bornera son ambition à obtenir de l’enfant qu’il sache composer une phrase d’une seule proposition, dont les éléments soient un sujet, un verbe et un complément direct, et au plus un complément déterminatif. […] La marche ne sera donc pas précipitée, mais elle sera progressive. La nature ne fait rien par sauts ; pour suivre une méthode sûre, on doit s’attacher à graduer les exercices, à les disposer dans une telle succession que l’élève n’ait à vaincre qu’une seule difficulté à la fois. (PEP : 12)

19De même est exclu le recours à la traduction :

• 7 Cette référence, de fait, à la méthode directe est un classique de tous les textes organisateurs de (...)

S’il procède de la sorte [approche par tâtonnement], le maître sera moins porté à user en classe de l’arabe ou du kabyle. Il ne saurait trop à cet égard se défier de lui-même. Parler la langue vulgaire est aussi fâcheux pour les progrès des élèves que commode pour le moniteur. Les traductions ne sauraient remplacer les moyens intuitifs. S’il s’ingénie à tourner et retourner sa phrase, un maître habile se fait toujours comprendre en français. (PEP : 15)7

20Le terme « exercice » est alors défini dans sa fonction :

Il s’agit donc de créer une forte habitude par une fréquente répétition. À cet effet, et à propos de chaque leçon, le maître multipliera les exemples, les exercices d’application ; il en donnera lui-même, il en demandera aux élèves ; il les fera aussi nombreux et variés que possible. Il insistera tout particulièrement sur la conjugaison des verbes, les exercices de transposition, concordance des temps. (PEP, cours élémentaire : 58)

21On évoque ainsi les exercices de transposition, qui de fait correspondent, dans la typologie contemporaine des exercices structuraux, aux exercices de variation :

Transposer une phrase, c’est la traduire en y apportant une modification de nombre, de temps, ou même de genre. Cet exercice est de nature à donner de la promptitude à l’intelligence, et il familiarise avec les accords des parties de la phrase. (Ibid. : 59)

22Il semble bien en fait que le terme « exercice » corresponde à deux types d’usage, les exercices qui prennent la forme d’activités portant sur un point précis de langue et les activités, au sens plus général du terme, qui permettent aux élèves de s’approprier le français dans la diversité de ses usages :

En dehors des leçons graduées de langage, il est un certain nombre d’exercices pratiques qui concourent à la connaissance de la langue française. Ces exercices, purement oraux familiarisent l’élève avec certaines tournures d’emploi fréquent, le forment à exprimer plusieurs idées qui s’enchaînent, déposent dans sa mémoire des termes et des expressions qui lui seront plus tard d’un grand secours pour parler ou composer. Ce sont 1° les conversations dialoguées, 2° les rédactions, 3° les historiettes morales, 4° la récitation. (Ibid. : 67)

23De façon plus générale, il a été constamment rappelé que le rapport à la langue ne saurait s’opérer par le truchement de la grammaire, autrement dit d’un enseignement explicité de la grammaire. Jeanmaire ne manque pas de le rappeler, dans son article « Algérie » (Buisson 1911) :

La grammaire ne s’apprend que par l’usage et dans les limites les plus simples. Il n’y a pas d’enseignement grammatical distinct ni de livre de grammaire placé entre les mains des élèves. D’ailleurs, il n’y a pas non plus de livres d’arithmétique, ni d’histoire, etc. ; le seul livre en usage dans les écoles d’indigènes est le livre de lecture. C’est une mesure que l’administration académique s’est décidée à prendre autant par raison d’économie que pour éviter les complications et les inconvénients de 1’enseignement livresque.

24Dans le PEP, le champ d’usage du terme « exercice » s’organise de la façon suivante :

• cours préparatoire (11-43) : exercices de langage en français/lecture écriture.

• cours élémentaire (55-76, 91-101) : lecture/exercices de langage en français/exercices français de conversation, de rédaction et de récitation/orthographe. Dans les leçons modèles : exercices de langage/rédaction.

• cours moyen (111-112) : exercices de langage/grammaire, orthographe, rédaction et récitation. Pas de leçons-modèles pour le français, en revanche une part très importante est accordée à la morale et à l’histoire.

25Mais, dans certains passages des programmes, on relèvera des usages plus ouverts :

Les exercices suivants seront fait alternativement, comme il est dit au tableau d’emploi du temps : 1°) conversations dialoguées ; 2°) Descriptions ou récits sur images ; 3°) Historiettes morales ; 4°) Exercices de mémoire. (PEP : 72)

26Même si l’on peut constater quelques flottements terminologiques, l’exercice définit une manière de s’exercer au sens large du terme, quelle que soit l’ampleur de la performance attendue, le terme « exercice » est le plus souvent associé à celui de « langage ».

Le BEI et la transposition du modèle métropolitain

27Ce que l’on appelle dans le BEI « les exercices de langage » constitue un ensemble relativement flou qui intègre à la fois la mise en place du vocabulaire (leçons de mots/leçons de choses, ce que l’on a appelé aussi un enseignement par l’aspect) et la production/élaboration de phrases. La question de la systématisation, c’est-à-dire s’efforcer par un jeu de variations de faire accéder l’élève au système de la langue, reste cependant peu exemplifiée. On notera en revanche avec intérêt un important article de Bernard, dans lequel l’auteur attire l’attention des maîtres sur l’intérêt qu’il y a à pratiquer une forme d’exercice qui jusqu’alors n’avait pas été abordée dans le BEI :

Comment voulez-vous que vos élèves puissent construire des phrases correctes s’ils n’ont pas été exercés à l’analyse grammaticale et logique qui seule peut leur montrer comment les mots s’agencent dans la proposition et la proposition dans la phrase. (1905, BEI 142 : 27)

28Ce plaidoyer, longuement développé, suppose que les élèves, du cours moyen ici, aient reçu un enseignement grammatical sur le mode métropolitain avec des exercices qui jusqu’alors étaient réservés aux élèves des écoles européennes en Algérie. Certes l’exercice d’analyse est prévu dans le texte du PEP (1890 : 112) dans la partie intitulée « Notions très élémentaires de grammaire, données oralement » sous la consigne : « Exercices oraux d’analyse grammaticale ». Exercices qui doivent être accomplis sans la référence à un manuel particulier, nous avons vu combien l’exclusion d’un enseignement grammatical à des fins purement descriptive et explicative, est forte, au-delà peut-être des recommandations des programmes. Mais c’était découvrir là qu’une expression plus développée, plus soucieuse de précision ne saurait se limiter au seul traitement implicite de la dimension grammaticale du langage, sachant pour autant que, dans l’exemple proposé par Bernard, la mise en œuvre de cette activité est loin d’être évidente, s’il s’agit de la conduire, oralement, dans des classes à effectifs élevés :

Soit cette phrase qu’il faut analyser grammaticalement : « Vous qui passez, daignez me secourir ». Il ne faut pas se borner à dire :

VOUS : pronom personnel

QUI : pronom relatif

PASSEZ : verbe

et ainsi de suite. Voilà du mécanisme, du formalisme sans utilités et sans portée. Ce n’est pas de la véritable analyse, nous insistons sur ce point sans crainte de nous répéter, parce qu’on ne recherche pas les rapports que les mots ont entre eux, parce qu’on se contente d’indiquer leur nature sans indiquer leur fonction. Il faut dire :

VOUS : pronom personnel tenant la place de ceux à qui s’adresse la prière ; 2^e personne du pluriel, sujet de daignez.

QUI : pronom relatif qui sert à mettre en rapport la proposition incidente « qui passez » au sujet « vous » de la proposition principale : « vous daignez me secourir », etc. etc.

Comme on le voit, nous ne séparons pas l’analyse grammaticale de l’analyse logique : elles s’expliquent réciproquement, elles se complètent, elles ont le même but. (1905 : 28)

29Position qui, quelque part reprend l’argumentaire de Charles Defodon, l’auteur de l’article « Analyse », (Buisson 1887 :76-80), qui insistait sur l’intérêt qu’il y aurait à développer dans la classe, dans les écoles de métropole, les activités d’analyse du langage, notamment l’analyse grammaticale et l’analyse logique, mais entamée ici dès les petites classes ; on peut penser ici qu’il s’agit du cours élémentaire :

Ces premiers exercices doivent se faire de vive voix. Toutes sortes de raisons obligent le maître à préférer l’analyse orale à l’analyse écrite pour les petites classes : elle permet de soutenir plus aisément l’attention des jeunes enfants, de leur donner les incessantes explications dont ils ont besoin, d’éviter la sécheresse d’un exercice qui, écrit tout au long, les rebuterait […]. Peu à peu on passera à l’exercice écrit qui sera d’abord le plus longtemps possible préparé par l’exercice au tableau noir. (79-80).

30La différence entre les écoles européennes ou écoles de métropole et écoles pour élèves indigènes réside dans le fait que l’exercice d’analyse intervient comme point d’aboutissement dans les classes d’Algérie, alors qu’en métropole elle constitue le cœur même de l’apprentissage.

Les petits Arabes et les petits Kabyles, quand ils se présentent à l’école française, ignorent tout de notre langue qu’ils auront d’ailleurs moins besoin de lire ou d’écrire que de parler. Les exercices oraux, appelés communément exercices de langage, seront donc les plus nombreux.

Il ne faut pas confondre ce que l’on a quelquefois appelé « l’exercice de vocabulaire » qui consiste à faire apprendre les noms d’objets que l’on montre aux élèves avec l’exercice de langage qui est une conversation – (ordonnée, systématique, contrainte à des formes rigoureuses encore que variées) – c’est à dire un échange d’idées énoncées en phrases. Savoir par cœur des listes de mots – seraient-ils « groupés d’après le sens » – ne donne pas la possession réelle et effective d’une langue. On pense sous forme de jugements et l’on parle sous forme de propositions. Le mot isolé est mort, vide de sens ; il ne vit que dans la phrase. C’est la phrase et non le mot qui est l’élément de langage. (Bernard 1909, BEI 190 : 54)

33La comparaison des formes d’exercice adoptées dans le PEP et dans un manuel de métropole, sur une thématique commune, le pronom relatif (nommé ici « pronom conjonctif » selon la terminologie encore en vigueur à l’époque), fait bien apparaître les priorités de chacun :

34Dans le cas du programme de l’école indigène, il s’agit bien, oralement de créer, par la répétition, une nouvelle habitude, des exercices sans leçon, sans grammaire préalablement exposée. La connaissance des règles s’acquiert par une pratique systématisée de formes de la langue à partir d’un certain nombre d’items, un apprentissage actif et apparemment non réflexif des règles. Dans le manuel de métropole, et relevons au passage qu’il existe un manuel spécifiquement consacré aux question de grammaire et d’orthographe, les exercices sont des exercices écrits, conçus comme application de la leçon, leçon dans laquelle la part de description et d’explication de la construction du pronom conjonctif (relatif) occupe une place particulièrement importante. Un manuel de grammaire joint à l’ordinaire une visée prescriptive (appliquer la règle de façon à produire des phrases/énoncés considérés comme corrects) à une dimension descriptive (le fonctionnement de la langue dans ses particularités). L’exercice à l’école indigène, puisque l’on ne dispose, officiellement, de nulle description grammaticale, met l’accent, de façon quasi exclusive, sur la dimension prescriptive, les items des exercices fonctionnant comme autant d’échantillons d’une langue correcte que les élèves vont pouvoir conserver en mémoire.

35Par la répétition, l’élève va de l’usage à une règle implicite, et de cette règle, ainsi intériorisée, à d’autres usages. Les maîtres à l’école indigène s’interdisaient-ils pour autant d’engager des remarques à dimension métalinguistique ? On peut penser que non. Mais l’accès aux rapports d’inspection serait de ce point de vue-là éclairant.

36On peut de la sorte mettre en contraste les choix engagés pour l’école européenne et qui sont ceux de l’école métropolitaine avec ceux adoptés pour l’école indigène :

	École européenne (arrêté 27 juillet 1882)	École indigène (15 octobre 1890)
Exercices à performances larges	- récitations de poésies, de fables, de dialogues, de scènes, etc. (CM, CS) ; - dictées, premiers exercices de rédaction (CE, CM) ; - reproduction de phrases (CE), reproduction de textes, premiers exercices de rédaction (CM), rédaction sur des sujets simples (CS) ; - compte rendu de lectures, de leçons, de promenade (CS).	- s’exercer à parler : prononciation, vocabulaire, construction de phrase (CP) ; - exercices de conversation, de rédaction et de récitation (CE) ; - exercices de rédactions : descriptions, narrations, etc. (CM).
Exercices à performances restreintes	- notions premières sur le nom, le pronom, l’adjectif, le verbe (CE) ; - analyse grammaticale orale (CE, CM) ; - analyse logique (CM, CS) ; - premiers éléments de conjugaison (CE) ; - orthographe usuelle (CE)	- exercices d’écriture (CP) ; - exercices de transposition (CE, CM) ; - petits exercices grammaticaux (CM) ; - exercices d’analyse (CM).

37Les exercices à performances larges sont beaucoup plus nombreux dans l’école européenne que dans l’école indigène, avec une priorité accordée à la maîtrise de l’écrit. Les exercices à performances restreintes portent dans l’école indigène sur la maîtrise de construction de base dans la phrase plus que sur l’analyse comme il en va dans l’école européenne. À l’évidence, la préoccupation orthographisante, qui prévaut dans l’enseignement métropolitain, ne constitue pas pour les écoles indigènes une priorité, la recherche d’une formulation correcte à l’oral (ou à l’écrit) sur des énoncés à portée et complexité restreintes se situant au premier plan des préoccupations.

38Bernard en reprenant un article de lui, publié dans le Bulletin de la Mission laïque française, insiste encore sur ce point :

Les exercices écrits n’ont pas à l’école d’indigènes l’importance qu’ils revêtent dans l’école de la Métropole. Ici, le petit Français doit savoir manier sa langue pour traduire avec précision ses idées et ses sentiments, pour composer avec ordre, écrire avec clarté et correction, orthographier sûrement. On n’arrive à ce résultat que par un entraînement méthodique comportant des exercices nombreux et variés, d’orthographe et de style. On n’en demande pas tant aux indigènes. Parler français est pour eux l’essentiel. L’écrire n’est certes pas un luxe inutile, mais pourvu qu’ils sachent rédiger d’une manière intelligible une lettre d’affaires, on se déclare satisfait. Les exercices écrits de français sont donc plutôt un moyen pédagogique destiné à consolider les résultats acquis par les leçons de langage, les explications d’images, les lectures, etc. (1909, BEI 190 : 56)

Sur l’usage des manuels

39Le refus d’un enseignement grammatical et de l’usage d’un manuel de grammaire sont constamment rappelés, ceci dans la continuité du texte des programmes. En commentant un article paru en France dans le journal Le Temps au sujet de l’enseignement en Afrique équatoriale, Bernard ne manque pas de rappeler :

[…] qu’il y aurait injustice à prétendre que nos programmes et nos méthodes ne sont pas adaptées au milieu indigène. On n’apprend pas le français dans nos écoles par la grammaire, mais par la méthode directe, de la conversation et des exercices de langage, par des lectures expliquées, par des exercices de vocabulaire : tout pour la pratique et par la pratique. La grammaire est un livre de luxe que l’on ne trouve plus que dans la bibliothèque du maître. (1901, BEI 104 : 183)

41On souhaite de la sorte que les élèves ne bénéficient que d’une exposition minimale aux formes de l’écrit, l’écriture fonctionnelle de l’arithmétique ne se réalisant qu’au tableau, avec copie dans les cahiers, de même pour tout ce qui se rapporte à l’enseignement de l’histoire, de la géographie et les notions de sciences usuelles. On peut penser que dans l’école indigène, le « cahier du jour », comme cahier unique, sera le support sur lequel figure l’ensemble des activités de la journée susceptibles de donner lieu à une trace écrite. Mais on ne voulait pas non plus ajouter aux réticences des communes, appelées à ouvrir des écoles pour élèves indigènes, et peu soucieuses d’engager trop de crédits dans cette direction. Choix pédagogiques et contraintes politiques étaient ainsi étroitement mêlés.

42A ce choix de gestion des outils de l’école, il convient encore de situer l’originalité du projet. Dans la tradition française/métropolitaine qui se met en place au XIX^e siècle, et qui connaîtra son plein aboutissement dans la période qui nous intéresse ici, le lire est au service de l’écrire et donne naissance à l’activité de rédaction ou de composition. Dans l’école indigène, le lire est le point d’aboutissement d’une activité d’appropriation de la langue à l’oral et permet à l’élève d’accéder à des formes normées de la langue, de lui apporter une moisson de mots de vocabulaire, pour être mieux à même d’être un lecteur informé et efficace, par rapport aux textes qu’il aura à lire (et non à écrire) quand il sera adulte. Lire pour écrire d’un côté, parler pour écrire de l’autre. Même si, dans la réalité des usages, ces restrictions ne sont pas aussi fortement marquées. Ainsi dans le manuel de Bernard & Veller (1900) il est proposé, à la suite de lectures consacrées à un thème donné, des activités telles que :

IV Rédaction. Expliquer le proverbe : « Quand ta conscience te condamne, le Sultan ne saurait t’absoudre (105).

III Rédaction. Décrire le palmier-dattier (107).

43D’où l’importance revêtue par la gestion du tableau noir, objet qui fixe la parole magistrale et les activités associées, et sur l’usage du cahier des élèves qui, comme souvent d’ailleurs dans les écoles métropoles, est conçu comme une sorte de manuel de référence pour l’élève dans lequel figurait l’ensemble des apprentissages de la semaine, et de l’année. Nous sommes d’ailleurs au moment où dans l’école métropolitaine s’instaure l’usage du « cahier du jour ». On peut cependant penser que bien des maîtres avaient organisé dans leur classe une petite bibliothèque (livres de référence divers, lectures récréatives, etc.), de façon à proposer à leurs élèves des supports de lecture autres que le seul manuel en usage dans l’école.

Français et enseignement de l’arabe

44L’enseignement du français est associé à celui de l’arabe qui va trouver place dans les programmes à partir de 1896. Le BEI publie à différentes reprises et chronologiquement :

• • 11 Choix qui, en direction des élèves berbérophones faisait sens, mais qui ne manqua de susciter un ce (...)

  un programme de langue arabe (sept. 1896, BEI 41)11.

• • 12 Les habitants en question sont les personnes d’origine européenne, non arabophone nativement.

  Une note relative à l’enseignement de l’arabe dans les écoles européennes (avril 1897, BEI 48 : 52 ), « Il est utile que les habitants de l’Algérie12 connaissent la langue des indigènes et qu’ils puissent communiquer avec eux par la parole. On apprendra donc à l’école l’arabe parlé ou vulgaire et non l’arabe régulier ».

• Dans une circulaire (28 juillet 1902), le recteur Jeanmaire insiste sur la nécessité de : « faire en arabe autant que possible les mêmes exercices qu’en français » et y exprime : « le désir que les élèves soient habitués à expliquer en arabe tout ce qui dans la civilisation européenne peut intéresser les musulmans. » (août 1902, BEI 112 : 176).

• • 13 La Kabylie constitua en effet la région dans laquelle fut consentie un effort particulier de scolar (...)
  • 14 Bernard évoque ici la situation des élèves kabyles, berbérophones donc, qui n’ont pas forcément la (...)
  • 15 On signalera encore la contribution d’un spécialiste de l’enseignement de la langue arabe Mohammed (...)

  Au détour d’un compte rendu d’excursion avec des élèves normaliens en Kabylie, Bernard rappelle qu’« on étudie deux langues dans les écoles de Kabylie : le français qui forme le fond de l’enseignement et l’arabe usuel qui est pour les indigènes la langue des affaires. L’arabe est enseigné comme le français : comme le français, directement, sans l’intermédiaire de traductions, par l’usage et pour l’usage. » (1903, BEI 118 : 43)13. Bernard met ainsi l’accent sur le sort pédagogique commun de deux langues qui, parce qu’étrangères initialement à l’expérience langagière des élèves14, appellent un traitement pédagogique particulier15.

45Mais même si l’enseignement de la langue arabe trouve sa place dans l’enseignement des indigènes, cette place restera dans tous les cas fort restreinte.

Le français, une discipline minorée

46Si le français, dans le texte des programmes, occupe une place non négligeable, le tiers environ de l’horaire hebdomadaire, on ne peut pas en dire de même pour le BEI. Si l’on se reporte à la table des matières publiée dans le n° 157-158 (1906), le nombre d’articles ou de fiches consacrées à l’enseignement de la langue française n’y occupe qu’une place restreinte, 49 en tout, alors que sur l’ensemble de la période considérée, le nombre d’articles s’élève à 815 et se répartit en huit grands chapitres :

1. Généralités sur l’enseignement des indigènes en Algérie.

2. Pédagogie et organisation des divers enseignements dans les écoles d’indigènes en Algérie.

3. Leçons-modèles et documentation pour l’enseignement des diverses matières du programme.

4. La vie des instituteurs en pays indigène.

5. Bibliographie – Discours – Comptes rendus de promenades scolaires.

6. Actes administratifs – Informations diverses.

7. L’enseignement des indigènes hors d’Algérie.

8. Pédagogie générale.

47Les changements de priorité sont significatifs. Plus nombreux dans les années 1890, les articles consacrés à l’enseignement du français vont s’amenuisant, ce qui peut s’interpréter de deux manières différentes. D’abord un effet de lassitude par rapport à l’élan initial lié à la publication des nouveaux programmes, puis l’expression d’une maîtrise plus assurée d’un enseignement qui peut s’appuyer sur une expérience plus longue. Il s’agit plus de consolider de nouvelles démarches que d’installer une nouvelle pédagogie, sachant que l’Ecole normale d’Alger-Bouzareah fournit chaque année son contingent de nouveaux instituteurs appelés à exercer dans l’école indigène, avec son corps d’inspecteurs et que cet ordre d’enseignement n’est plus en nécessité de légitimer son existence.

Conclusion

48Les principes qui ont prévalu dans la conception et l’usage de l’exercice dans l’apprentissage du français s’inspirent à l’évidence de ce qui prévalait en métropole. Les personnels intervenant dans l’école indigène s’appuyaient sur une culture professionnelle issue de l’enseignement primaire français. Pour autant, elle ne constitue pas une transposition pure et simple des usages en vigueur dans l’école de la République. L’exercice de langage, dont l’usage est régulièrement rappelé, met l’accent sur un enseignement actif de la langue, sur la base d’une pratique orale dont bien des principes sont ceux issus de la méthode directe. Le vocabulaire constitue le point d’appui premier autour duquel va s’organiser un environnement syntaxique et morphologique qui permettra aux élèves d’entrer dans la logique d’organisation de la langue française et de l’intérioriser. Apparaissent aussi des familles d’exercices qui consistent en manipulations sur la langue qui, quelque part, nous l’avons vu, peuvent être rapprochées de ce que seront plus tard les exercices structuraux, notamment les exercices de transformation, exercices qui se fondent sur un apprentissage implicite de la grammaire, exercices peu présents dans les manuels de grammaire en métropole à la même époque, essentiellement oraux, destinés à créer des habitudes langagières ; l’absence de trace écrite pouvant cependant fragiliser le maintien de traces mémorielles. Les exercices les plus fréquemment représentés en métropole, les exercices d’analyse, sont en revanche peu attestés, hormis le rappel, certainement nécessaire, que fait Bernard sur une pratique que les maîtres des écoles indigènes semblent développer assez peu. La défiance constamment manifestée à l’égard d’un enseignement grammatical qui ne serait que l’apprentissage des descriptions grammaticales, et non leur usage, trouve ici sa manifestation la plus évidente.

49Quelle interprétation donner à de tels choix ? La plus évidente, et celle qui interpelle le plus immédiatement l’observateur, est celle d’une volonté de proposer un apprentissage minimal de la langue française, dans sa dimension fonctionnelle, pratique, la plus immédiate. Le BEI, nous l’avons vu, ne manque pas de rappeler cette finalité à de très nombreuses reprises, une langue dans laquelle l’ancrage écrit apparaît assez tardivement. Rappelons en effet, qu’à la différence de ce qu’il en est, ou de ce qui pourra en être, dans d’autres colonies, l’objectif n’est pas de former des auxiliaires de l’administration, devant disposer d’une compétence d’écrit minimale, l’Algérie, partie de la France, dispose en effet d’un corps de fonctionnaires européens propre, mais bien de former tout simplement des artisans, des agriculteurs, qu’il ne convient donc pas de trop élever dans leurs ambitions par un apprentissage trop savant. La peur de former des « déclassés » est omniprésente chez les responsables de l’enseignement des indigènes, comme d’ailleurs chez tous les responsables de l’enseignement dans les colonies. Les formes de l’exercice retenues dans ces conditions ne font que traduire cette volonté de restreindre les apprentissages à un niveau minimal de compétence. Les formes de l’exercice visées sont ici en cohérence avec le statut des futurs adultes que sont ici les élèves de l’école indigène, des personnes, ne l’oublions pas, régies par le Code de l’indigénat et dépourvues de l’essentiel des attributs de la citoyenneté.