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Généalogies et origines

Contribution à une généalogie de la méthode directe appliquée en France : exploration du chaînon manquant alsacien

Laurent Puren
p. 95-113

Résumés

Cet article vise à montrer l’influence jouée par les pédagogues alsaciens dans le succès rencontré en France par la méthode directe à partir de la fin du XIXe siècle. S’inspirant des théories éducatives de l’‘intuition sensible’, telles que conceptualisées et appliquées outre-Rhin, ceux-ci contribuèrent à en diffuser les principes dans leur exil qui suivit l’annexion de leur région par les Allemands.

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Texte intégral

  • 1 Voir notamment : Puren 1988, ainsi que les contributions publiées dans ELA, 90, avril-juin 1993, « (...)

1Si les circonstances qui, fin XIXe-début XXe, ont vu naître les débats méthodologiques autour de la méthode directe (désormais MD) en France et, plus largement en Europe, sont bien connues et documentées1, des zones d’ombre persistent à la fois sur la filiation de cette approche (voir néanmoins Besse 2012) et sur les liens généalogiques qu’entretiennent les deux variantes à travers lesquelles elle s’est trouvée incarnée dans l’institution éducative française : d’abord dans le premier degré, pour la francisation des régions alloglottes (Puren 2001, 2003, 2004a, 2004b) puis dans le secondaire, pour l’enseignement / apprentissage des langues vivantes étrangères (désormais LVE). Or, cette facette particulière de la MD appliquée à ce que l’on pourrait appeler aujourd’hui la didactique du français langue seconde (DFLS) et les liens unissant celle-ci à la MD employée dans le domaine de la didactique des langues vivantes étrangères (DLVE), sont restés longtemps méconnus. Daniel Coste soulignait ainsi en 1993 :

[…] on ne maîtrise encore que trop peu de données […] sur la nature des relations qu’entretiennent les débats autour des langues vivantes avec des débats autres, tels que ceux portant sur la scolarisation primaire, l’enseignement de la langue nationale, le cas échéant l’éducation dans les colonies […] on imagine bien comment, dans ce cas et s’agissant de la méthode directe, il existe des passages probables entre contextes et secteurs éducatifs, mais on ne sait pas assez jusqu’à présent comment, dans les faits, ces passages se sont effectivement opérés, dans quelles directions privilégiées, avec quelles transformations. (116)

2Dans son Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, tout en notant que les méthodologues directs français faisaient rarement mention des filiations de cette approche, tant en France qu’à l’étranger, Christian Puren notait la présence :

[…] dans le discours direct [de] certaines allusions à l’utilisation déjà ancienne d’une méthodologie directe pour l’enseignement du français langue étrangère dans les Colonies ou dans certaines régions françaises, et à certains précurseurs dans ce type d’enseignement tels que les inspecteurs de l’enseignement primaire Jost en Alsace et Carré en Bretagne. (1988 : 109)

3« Dans ce labyrinthe des causes, des sources ou encore des influences qui ont présidé à la naissance, à la vie et à la postérité de la MD » (ibid. : 97), nous suivons ici les conseils que C. Puren donnait à ses lecteurs dans son ouvrage mentionné supra en les invitant « à y dérouler leur propre fil d’Ariane. » (ibid.) Nous nous appuierons pour cela sur notre thèse de doctorat (Puren 2004), dans laquelle nous avons notamment cherché à démontrer le rôle décisif joué tout au long du XIXe siècle par les pédagogues alsaciens, sous l’influence de la pédagogie allemande, dans la diffusion et l’adoption sous la Troisième République de ce courant méthodologique dans les deux variantes mentionnées ci-avant (francisation dans le premier degré, enseignement des LVE dans le second degré).

De l’Anschauungsunterricht à la ‘méthode maternelle’ et à ‘l’enseignement direct’ : transfert idéel et transposition méthodologique de l’Allemagne vers l’Alsace au XIXe siècle

  • 2 Nous invitons le lecteur intéressé à en prendre connaissance dans notre thèse (Puren 2004).
  • 3 Littéralement les « leçons pour exercer à penser et à parler », mieux connues en France sous les ex (...)

4Il est difficile de remonter la piste des précurseurs de la MD sans devoir, à un moment ou un autre de cette quête, se pencher sur l’influence décisive jouée par les réformes éducatives mises en œuvre outre-Rhin (à ce sujet, voir notamment Reinfried 1990, 1999). Ces réformes sont à mettre en lien avec l’aspiration croissante à faire de l’observation du réel la base de la pédagogie, dans une tradition s’inscrivant dans la lignée de Rousseau. Parmi les principales innovations pédagogiques mises en œuvre en Allemagne au XIXe siècle, figure en particulier l’Anschauungsunterricht, traduit en français par ‘enseignement par l’aspect’ ou ‘enseignement intuitif’, conceptualisé sous l’influence du pédagogue suisse Pestalozzi. L’espace qui nous est alloué dans cette publication ne nous permettant pas de développer ces éléments2, nous retiendrons ici que cette approche, qui s’opérait en particulier à travers les Denk und Sprechübungen, ou Denk und Sprechstunden3, visait notamment à encourager l’élève à « exprimer le résultat de ses pensées, de ses observations dans un langage clair, distinct et précis » (Chopin 1894: 524). Cet objectif était d’importance dans un pays où la langue utilisée comme véhicule de l’instruction, l’allemand littéraire, s’écartait des variétés dialectales parlées par les élèves en dehors de la sphère scolaire. En faisant de l’Anschauung la base de leur enseignement, les instituteurs allemands, souligne Chopin en 1894, « contribuent à la disparition des patois et dialectes qui empêchent l’unité de la langue ». (Ibid. : 532) Sur ce point, l’Anschauungsunterricht remplissait donc pour l’Allemagne les mêmes fonctions que celles qu’il exercera plus tard en Bretagne et dans d’autres régions alloglottes françaises à partir de la fin du XIXe siècle, sous les appellations de ‘méthode maternelle’ ou ‘méthode Carré’ (voir ci-dessous), à savoir contribuer à l’homogénéisation linguistique du pays.

5L’Alsace est la première région française où l’on va voir s’appliquer ces théories éducatives de l’intuition sensible. Cela n’a rien de surprenant lorsque l’on sait que cette région frontalière germanophone a de tout temps servi de pont culturel entre l’Allemagne et la France et qu’elle a, de ce fait, participé activement à la circulation du savoir entre les deux nations, même si cette circulation a, du moins dans le domaine pédagogique, eu tendance, tout au long du XIXe siècle, à s’effectuer à sens unique compte tenu de l’avance qu’avait l’Allemagne dans ce domaine. La parenté linguistique de l’Alsace et de l’Allemagne a bien entendu joué un rôle décisif dans l’histoire de ces transferts culturels. Beaucoup d’Alsaciens avaient en effet le privilège de pouvoir lire dans le texte, et donc dès leur publication, les ouvrages pédagogiques allemands. En raison du décalage imposé par les traductions, qui étaient d’ailleurs souvent le fait de pédagogues alsaciens, les lecteurs français non germanophones devaient quant à eux attendre des années avant de pouvoir accéder directement aux mêmes sources. Les déplacements fréquents effectués en Allemagne par les Alsaciens, sous forme de simples voyages d’agrément ou de séjours d’étude prolongés, ont également participé de façon active à la propagation, d’abord dans les départements frontaliers de l’Est, puis petit à petit dans l’ensemble de la France, des nouvelles théories éducatives à l’origine du vaste mouvement de rénovation pédagogique que connaissait alors l’Allemagne.

6Les premières traces de l’influence des théories pestalozziennes de l’Anschauung que nous ayons trouvées en Alsace, remontent à 1833, avec la publication d’un ouvrage pédagogique sous la plume d’Adam Maeder (1792-1872). Pasteur du culte réformé à Strasbourg et membre du comité supérieur d’instruction primaire de la même ville, l’auteur propose de transposer aux classes inférieures des écoles françaises les principes de l’Anschauungsunterricht, méthode qui, selon lui, serait particulièrement profitable dans le domaine de l’enseignement de la langue nationale :

L’intuition, ou l’observation sensible est reconnue, depuis longtemps, comme le meilleur auxiliaire du développement des facultés intellectuelles, parce qu’elle fixe l’attention, apprend à bien voir les objets et rectifie le jugement […] C’est pour cette raison qu’on accoutumera l’enfant, dès qu’il entre dans l’école, à faire attention aux discours du maître, à dire, distinctement et en bon français, ce qu’il sait, particulièrement lorsqu’il a été négligé dans la maison paternelle […] On commence par l’interroger sur les objets qui frappent ses sens ; on lui ordonne de nommer ou de compter, par exemple, les fenêtres, les tableaux, les bancs, les élèves, etc. Après ce premier exercice on passe à des objets qui sont en dehors de la salle d’école, mais qu’il voit habituellement : aux meubles d’une chambre, aux outils d’un atelier, aux instruments aratoires, aux animaux domestiques, etc. ( 12-13).

7À partir des années 1840, les théories de l’intuition sensible sont diffusées aux élèves-maîtres de l’École normale d’instituteurs de Strasbourg dans le but de favoriser la francisation des petits Alsaciens dialectophones. Celui qui en est à l’origine s’appelle Charles Vivien (1802-1863). Après des études en Allemagne, il est nommé en 1835 à la direction de cet établissement, poste qu’il occupera jusqu’en 1850. Il contribuera par son action, d’une part, à relever cet établissement de la situation difficile dans lequel il se trouvait avant sa venue, d’autre part, à améliorer la situation de l’enseignement primaire en Alsace, notamment du point de vue de la diffusion de la langue nationale, ce qui lui vaudra d’être nommé officier d’académie et promu recteur de l’académie départementale du Haut-Rhin le 10 août 1850.

Portrait de Charles Vivien en 1850, par F. Voulot. La Bibliographie de la France, 10 septembre 1864, n° 1772 (BNF).

8À partir de 1839, Vivien centre ses leçons de pédagogie sur l’enseignement de la langue française, comme en témoignent plusieurs de ses anciens élèves, dont Georges Kern qui fréquenta son établissement entre 1837 et 1840. Celui-ci note l’influence qu’a exercé la pédagogie suisse et allemande sur la pensée de son enseignant. « M. Vivien », écrit-il, « excellait dans ses leçons de pédagogie. Il nous faisait connaître le père Girard et Pestalozzi. Parmi les pédagogues allemands, il aimait à citer et à utiliser Schwartz, Niemeyer, Diesterweg, etc. » (Kern non daté : 28) C’est sous la plume de ce même Kern que l’on retrouve pour la première fois cette référence à la ‘méthode maternelle’ à laquelle recoure l’inspecteur Carré dans son entreprise de francisation de la Bretagne entreprise quarante ans plus tard :

Il [Vivien] appliquait la méthode intuitive, basée sur des images qui reproduisent les animaux, les plantes et les objets inanimés, à la langue française, sans traduction ni dictionnaire. Il appelait cela, la méthode maternelle. Et en effet, comment la mère procède-t-elle pour faire parler son enfant ? Elle lui nomme un objet en le lui montrant ; puis elle en dépeint la forme, les dimensions, la couleur, le densité, l’emploi, etc. Eh bien, la méthode intuitive procède de la même façon ; avec cette différence qu’au lieu de montrer l’objet en nature, elle le montre en peinture ou en gravure. (ibid.)

9Ce témoignage est corroboré par celui d’un autre normalien, F. A. Sieffert, qui, se remémorant les enseignements de son ancien professeur, écrit :

Il faut que la langue nationale s’enseigne comme la langue maternelle. Il faut faire comme la mère, pour me servir d’une expression devenue, ce me semble, sacramentelle, depuis qu’elle a été prononcée pour la première fois en 1839, si mes souvenirs ne me trompent pas. (Sieffert 1853 : 6)

10En ce qui concerne la paternité de cette expression de « méthode maternelle », notons ici que le Père Girard, mentionné préalablement comme l’un des éducateurs lus et cités par Vivien dans ses cours, se réfère dans son ouvrage de 1844, De l’enseignement régulier de la langue maternelle dans les écoles et les familles, à « la méthode éducative de la mère », la « méthode de la mère » ou encore la « méthode maternelle ». D’après les témoignages ci-dessus de Kern et de Sieffert, le premier ayant quitté l’École normale de Strasbourg en 1840, il apparaît que le recours à cette expression chez Vivien précède la parution de l’ouvrage. Il n’est cependant pas impossible que Vivien ait pris connaissance de manuscrits antérieurs de Girard, celui-ci indiquant qu’il a commencé à « mettre [s]es pensées par écrit » à compter de 1835 (Girard 1844 : X). Compayré (1906 : 102) voit ainsi en Girard la source d’inspiration directe de l’inspecteur Carré.

11Quoi qu’il en soit, le Père Girard a lui-même puisé aux mêmes sources de l’intuition sensible puisqu’il connaissait très bien Pestalozziqu’il avait rencontré à plusieurs occasions.

12Mais revenons à Vivien et aux similitudes entre sa méthode maternelle et celle de Carré. L’un et l’autre :

  • -s’inscrivent dans une pédagogie de rupture vis-à-vis des pratiques pédagogiques antérieures en faisant du français le seul médium d’instruction ;

  • -recourent aux mêmes typologies d’exercices de langage : nommer des objets, les montrer, exécuter par imitation des actions, décrire des représentations graphiques d’objets ou de scènes (tableaux muraux) (Puren 2004 : 211-213) ;

  • -recommandent aux instituteurs de constituer dans leur classe des collections d’objets du quotidien dans le but d’alimenter les leçons de langage basées sur la manipulation, l’observation et la description.

13Concernant ce dernier point, on reconnaîtra ici la tradition des ‘musées scolaires’ dont l’usage se répand dans les écoles primaires françaises sous la Troisième République. Or l’Alsace est probablement la première région française dans laquelle, entre 1840 et 1850, les musées scolaires ont fait leur apparition dans les classes des écoles primaires sous l’impulsion de Vivien qui en aura vraisemblablement importé l’idée d’Allemagne. C’est en effet dans l’école annexée à l’École normale d’instituteurs de Strasbourg que l’on retrouve les premières traces de ces musées scolaires sur le territoire français. Les produits divers (végétaux, minéraux, animaux empaillés, etc.) qui y étaient exposés, note Hannedouche (1892 : 437-438), inspecteur primaire à Sedan, « fournissaient la matière de nombreux exercices de langage que l’on faisait faire aux enfants pour les habituer à parler et à penser, peu à peu, en français ».

14Considéré par Paul Lévy (1929 : 269) comme l’un des « principaux champions de la francisation par l’école » dans l’Alsace du XIXe siècle, Vivien, comme le souligne Goldschmidt (1905 : 565), est « parvenu peu à peu à former une pépinière de maîtres d’école, qui ont répandu la langue française dans les villes et à la campagne ».

15Plusieurs d’entre eux ont également contribué à diffuser les idées de leur maître à travers la publication de manuels pédagogiques. F.-A. Sieffert, instituteur à Molsheim (Bas-Rhin), déjà mentionné précédemment, fait paraître en 1853 ses Exercices de langage et d’intelligence suivant la méthode d’intuition sensible qu’il dédicace à Vivien. En 1858, Théophile Hatt, instituteur à Pfaffenhoffen (Bas-Rhin), publie son Petit cours d’exercices de langage et d’intelligence basé sur les procédés intuitifs et dédié aux instituteurs, institutrices et directrices de salles d’asile dans lequel il rend également un hommage appuyé à Vivien. Citons enfin cette parution de 1863 : le Cours d’étude pratique de la langue française à l’usage des écoles allemandes basé sur les procédés de la méthode intuitive, signé de Jean-Baptiste Rauber, instituteur à Malling (Moselle), dont il va être à nouveau question dans la partie qui suit.

16Dans les trente années qui précéderont l’annexion de l’Alsace-Lorraine par les Allemands, les autorités éducatives en exercice dans ces territoires feront de l’enseignement du français par le français, au moyen de la méthode dite ‘intuitive’, ‘naturelle’ ou ‘maternelle’, l’un de leurs objectifs prioritaires. L’article 17 du règlement des écoles primaires publiques du département du Bas-Rhin précise ainsi en 1869 : « la langue usuelle de l’école est la langue française. Les exercices de langage et d’intelligence (exercices intuitifs) doivent être faits dans cette langue pour habituer les enfants à s’en servir dans leurs relations entre eux » (Sorgius 1902 : 143).

17Même si, dans nos recherches, nous n’avons pas trouvé trace de l’appellation ‘méthode directe’ pour évoquer cette approche en Alsace à cette période, celle d’‘enseignement direct’, opposé à ‘enseignement indirect’ apparaît de manière centrale en 1867 dans l’ouvrage de Joseph Wirth : La langue française dans les départements de l’Est… Dans l’exposé qu’il y effectue des polémiques méthodologiques entre partisans de la francisation et défenseurs de la muttersprache, l’inspecteur de l’enseignement primaire insiste sur la nécessité d’enseigner le français « par une transmission directe et immédiate, comme l'enfant l'apprend de sa mère » (259). À ‘l’enseignement indirect’, qu’il associe aux exercices écrits, et donc peut-être (même s’il ne le précise pas) à la pratique de la grammaire-traduction, l’auteur préfère « la conversation du maître avec les élèves, surtout par celle des élèves entre eux, par l’emploi du français comme langue usuelle de la classe […] » (193). « Un quart d’heure d’enseignement direct », écrit-il encore (139), « est plus profitable que quatre heures d’enseignement indirect. »

Essaimage pédagogique par-delà la ‘ligne bleue des Vosges’ : le rôle joué par la diaspora alsacienne dans la diffusion de la MD sous la Troisième République

  • 4 En fonction des sources, les chiffres varient de 50 000 à 150 000.

18Suite à l’annexion de l’Alsace et d’une partie de la Lorraine, le traité de paix de Francfort du 10 mai 1871 offrait la possibilité aux personnes nées françaises et résidant dans les territoires passés sous contrôle allemand de conserver leur nationalité française si elles quittaient leur région annexée, rebaptisée Reichsland Elsass-Lothringen. Parmi les dizaines de milliers d’‘optants’4 qui choisirent le chemin de l’exil, il y eut un grand nombre de pédagogues et de responsables éducatifs qui ne supportèrent pas de voir l’œuvre de francisation à laquelle ils s’étaient attelés depuis tant d’années être sur le point d’être annihilée par la germanisation de l’enseignement. Mais, comme nous le verrons, même avant cet événement historique vécu comme un drame et un affront par la France, des pédagogues alsaciens et lorrains eurent régulièrement l’occasion de s’expatrier de leur plein gré dans les départements « de l’intérieur ».

19Joseph Wirth, dont il a été question précédemment, fait partie des exilés post 1870. Né à Landser, en Haute-Alsace, en 1830, il débuta sa carrière comme instituteur. Il enseigna ensuite au collège de Guebwiller puis collabora à divers journaux pédagogiques dont le Journal des Instituteurs. Auteur d’ouvrages pédagogiques, dont l’un porte, nous venons de le voir, sur les questions de méthodes en didactique des langues, historien reconnu, il rejoignit la France après l’annexion allemande et exerça pendant onze ans comme inspecteur primaire à Arras. À ce titre, il n’est pas exclu qu’il ait pu être amené à côtoyer un certain… Irénée Carré qui, en tant qu’inspecteur d’académie de Lille, chargé de la direction départementale de l’enseignement primaire du Nord à la fin des années 1870, se trouvait être son supérieur hiérarchique. Nous y reviendrons.

  • 5 Première partie : Le principe et la méthode de l’enseignement scolaire des langues vivantes.
  • 6 Seconde partie : La Méthode des langues vivantes parlées.

20De la même génération que Joseph Wirth, Philippe Kuhff, né en 1828 à Strasbourg, débuta sa carrière d’enseignant en 1849 au Gymnase libre de Strasbourg. Après avoir effectué un voyage d’études pédagogiques en Allemagne, notamment à Berlin, où il se familiarise avec les méthodes intuitives en vogue outre-Rhin, il fonde en 1861 le progymnase de Bischwiller, une école libre secondaire. Philippe Kuhff quitte l’Alsace en 1867, donc quelques années avant l’annexion allemande, pour s’installer à Paris où il obtient un poste de professeur de littérature au Collège Chaptal. On lui doit notamment un ouvrage de didactique des langues en deux tomes publiés en 18865 puis en 18986. Mais ce qui nous intéresse surtout ici, c’est l’influence que son progymnase de Bischwiller aurait exercé, d’après lui (Kuhff 1889), sur les réformes éducatives entreprises par les autorités républicaines. La circulaire du 29 septembre 1863 de Victor Duruy, qui fut la première à se référer explicitement à la ‘méthode naturelle’ pour l’enseignement des LVE, aurait ainsi été directement inspirée par les principes éducatifs de son établissement. Kuhff affirme également que deux établissements parisiens - l’École Monge, créée en 1869 et l’École alsacienne, fondée en 1871 à l’initiative d’Alsaciens exilés - auraient calqué leur plan d’études sur ceux des Gymnases de Strasbourg et de Bischwiller.

21Le rôle joué par l’École alsacienne dans la diffusion en France des théories éducatives inspirées de l’intuition sensible est suffisamment intéressant pour qu’on s’y attarde un peu. L’histoire raconte ainsi que le premier instituteur qui y exerça, Frédéric Braeunig, né en 1842 à Lampertsloch dans une famille d’instituteurs, traversa un jour la rue qui séparait son établissement, tel qu’initialement implanté au 36 rue des Écoles, du Collège de France, pour inviter Michel Bréal, qui y occupait une chaire, à lui apporter son soutien. Le linguiste et inspecteur général de l’enseignement supérieur indiqua avoir été « charmé » par la découverte des méthodes intuitives qui y étaient appliquées, ainsi qu’il l’écrivit en 1898 :

Pour la première fois je rencontrais en France un enseignement véritablement oral : le maître posait aux enfants des questions qui exigeaient de la réflexion, et à ces questions les enfants répondaient, demandaient à répondre. (cité par Hacquard 1982 : 15)

22L’une des originalités, tant de l’École Monge que de l’École alsacienne, résidait dans l’apprentissage précoce de l’allemand qui y débutait dès sept ans, toujours selon les mêmes principes intuitifs qui préfiguraient la MD : primauté accordée à l’oral à travers la conversation enfant-enseignant, utilisation quasi exclusive de la langue cible, recours à des objets comme supports d’apprentissage, etc.

23L’École alsacienne, reconnue comme ‘école pilote’ pour l’Université, devint rapidement un laboratoire d’expérimentations pédagogiques, dans lequel défilait tout ce que la Troisième République comptait de pédagogues éclairés et de décideurs politiques influents. Jules Ferry, qui y effectua une visite en 1879, évoqua cet établissement en des termes élogieux au Sénat puis à l’Assemblée. On sait qu’il s’inspirera en grande partie des innovations pédagogiques qu’il y avait observées pour réformer notamment l’enseignement secondaire. D’autres ténors de l’Instruction publique y scolarisèrent leurs propres enfants : l’École alsacienne compta ainsi parmi ses effectifs les petits Auguste Bréal, Pierre Buisson et Georges Compayré, fils de leurs illustres pères (Ibid.).

24On ne pourrait enfin être complet sans mentionner le rôle décisif joué par les Alsaciens exilés dans la professionnalisation des enseignants français de LVE à travers la création d’associations et de revues spécialisées, qui, comme on le sait, jouèrent un grand rôle dans le mouvement de réforme pédagogique en faveur de la MD. Ainsi, Auguste Wolfromm, après avoir opté pour la France en 1871, devint professeur d’allemand au lycée du Havre avant de créer en 1884 la Revue de l’enseignement des langues vivantes (Meneau 1919).

25Charles Schweitzer, également alsacien (il est né en 1844 à Pfaffenhofen dans le Bas-Rhin) et professeur (agrégé) d’allemand, connu également pour être le grand-père de Jean-Paul Sartre, fut l’un des plus fervents promoteurs de la MD. On lui doit notamment, en 1904, L’Enseignement direct de la langue allemande, manuel destiné aux écoles primaires supérieures et aux écoles normales primaires, écrit avec la collaboration d’Émile Simonnot. En 1917, les deux auteurs feront paraître leur Méthodologie des langues vivantes. Il contribue également à la professionnalisation des enseignants de LVE à travers la fondation en 1891 de la Société pour la Propagation des langues étrangères en France, très active dans la promotion de la MD, à travers par exemple le concours qu’elle lance en 1898 : De la méthode directe dans l’enseignement des langues vivantes. Cette association, Charles Schweitzer l’avait créée avec Jean-Baptiste Rauber, un autre ‘optant’ alsacien que nous avons évoqué rapidement dans la partie précédente. Fils d’instituteur, né en 1839, à Manderen, en Moselle, Rauber, après des études à l'École normale de Metz, devient en 1860 instituteur public à Malling, un village de son département. Il se fait connaître par la publication en 1863 d’un ouvrage pédagogique vantant les mérites de l’intuition sensible (cf. supra) et aurait été le premier instituteur de Moselle à avoir créé dans son école un musée scolaire (Lemaire 1902).

26Nous finirons cette galerie de portraits en évoquant la figure de Guillaume Jost, citée par Christian Puren (2012 :73), ainsi que nous l’avons vu dans nos propos liminaires, comme une sorte de pendant, pour l’Alsace, de ce qu’était l’inspecteur Carré pour la Bretagne. Si, comme nous allons le voir, Jost était effectivement un responsable éducatif de tout premier plan, quelques différences fondamentales le distinguaient de Carré : il était issu de la région où il sera amené à exercer, il en maîtrisait les langues, et n’était pas partisan d’une francisation forcenée faite au détriment de l’allemand qui devait, selon lui, continuer à être employé dans les écoles alsaciennes. Né à Dorlisheim (Bas-Rhin) en 1831, il débute ses études à l’École normale de Strasbourg en 1851 (soit juste après le départ de Vivien mais on sait que les principes éducatifs que ce dernier a contribué à diffuser y étaient toujours enseignés), devient instituteur primaire, puis, pourvu de son brevet supérieur, est nommé maître-adjoint dans cette même École normale où on lui confie la direction de l’école annexe. Il devient rapidement inspecteur primaire à Wissenbourg. Après 1870, il fait partie des ‘optants’ et est nommé inspecteur primaire à Nancy puis à Paris où il est promu au rang d’inspecteur général. Il finit sa carrière comme membre du Conseil supérieur de l’Instruction publique, multi décoré (croix de la Légion d’honneur, palmes d'officier d’Académie et d’officier de l'Instruction publique, rosette de la Légion d’honneur). Au cours de sa carrière, Jost eut l’occasion à de multiples reprises d’effectuer des missions officielles en Allemagne pour assister à des congrès pédagogiques ou pour y étudier les programmes et méthodes. Il faisait partie des contributeurs du dictionnaire de pédagogie de Buisson, a publié plusieurs ouvrages pédagogiques et dirigé L’Annuaire de L’Enseignement primaire. Jost eut une influence importante sur le développement de l’enseignement des LVE qu’il imposa dans le programme des Écoles normales et celui des écoles primaires supérieures (Anonyme 1907).

27Si nous évoquons son nom ici c’est qu’il était également membre et vice-président d’honneur de la Société pour la Propagation des langues étrangères en France. En 1900, puis en 1902, à l’occasion des 9e et 11e banquets annuels de la Société, Jost eut l’occasion de « porter un toast » en prononçant de courtes allocutions qui corroborent la recherche en filiation que nous avons menée dans cette contribution. En 1900, après avoir indiqué à propos de la MD : « cette méthode dont vous êtes les représentants ici, n’a pas été inventée à Hambourg par Gouin, ni en Amérique par Berlitz », Jost en retrace les origines en évoquant le rôle fondamental joué par Vivien à l’École normale de Strasbourg où il introduisit :

[…] en 1840, les exercices de langage, les exercices de conversation méthodiquement gradués : la méthode directe, en un mot, celle que vous employez, faisant dériver la grammaire de la langue, et non la langue de la grammaire, faisant venir les règles de la grammaire comme tombent de l’arbre les fruits mûrs. Cette méthode a donné des résultats surprenants. Les instituteurs, qui chaque année quittaient l’École normale au nombre de quarante, ont répandu votre méthode dans les écoles de toute l’Alsace. (Jost 1900 : 54)

28Deux ans plus tard, il revient sur le sujet en rappelant la filiation alsacienne de la MD :

Votre méthode est celle que tous les instituteurs alsaciens ont suivie avant 1871 pour enseigner la langue nationale à des enfants qui ne parlaient pas le français dans leurs familles. M. Schweitzer le sait bien, lui, dont la famille compte toute une pléiade d'instituteurs distingués parmi les meilleurs en Alsace. (Jost 1902 : 79)

Essais de mises en intrigue et hypothèses

29L’éclairage que nous avons essayé d’apporter dans cette contribution a visé à mettre en évidence le rôle méconnu joué par les pédagogues alsaciens dans les passages et transferts qui se sont opérés entre les théories éducatives dans laquelle la MD plonge ses racines et leurs applications d’une part dans le premier degré pour la francisation des élèves alloglottes, d’autre part dans le second degré pour l’enseignement des LVE.

30Concernant l’enseignement primaire tout d’abord, il est étonnant que les promoteurs de cette approche n’aient jamais mentionné la filiation alsacienne. Irénée Carré, en dépit des nombreux écrits qu’il a consacrés dans les années 1880, alors qu’il était inspecteur général de l’Enseignement primaire, à la présentation et promotion de ‘sa’ méthode maternelle (Puren 2003, 2004a), n’a jamais dit le moindre mot sur les liens évidents que celle-ci entretient avec la même méthode maternelle appliquée en Alsace dès les années 1840 (et même avant), ni sur le crédit qu’il doit à ce titre à un Charles Vivien et à ses ‘disciples’ formés à l’École normale de Strasbourg ou alors, a minima, au Père Girard, si nous retenons cette influence possible mentionnée par Compayré (cfsupra). Il se contente d’une rapide (et peu convaincante) référence à François Gouin dans un de ses articles (Carré 1889).

31On voit mal comment Carré, en fin connaisseur de l’histoire de l’éducation qu’il était (on lui doit en particulier un ouvrage consacré aux pédagogues de Port-Royal qu’il publia en 1887), aurait pu ignorer les nombreux manuels et traités pédagogiques publiés en Alsace au XIXe siècle. Ce d’autant plus, qu’étant natif des Ardennes, il était presque voisin de la Lorraine et qu’il aura l’occasion de vivre à une distance équivalente de l’Alsace pendant les trois années (1869-1872) où il exercera comme inspecteur d’académie à Vesoul, en Haute-Saône. Cette période coïncide avec l’annexion et l’émigration des ‘optants’ et l’on sait que beaucoup d’entre eux firent le choix de s’installer non loin de leur région envahie, par exemple à Nancy et à Belfort. Il serait étonnant que dans le cadre de ses fonctions, il n’ait pas été mis en contact avec certains de ces exilés, comme il a possiblement pu l’être avec Joseph Wirth (cf. supra) lorsqu’il fut nommé inspecteur d’académie de Lille. On sait en outre que c’est à partir de 1873, soit dans l’année qui a suivi son départ de Haute-Saône, alors qu’il occupait les fonctions d’inspecteur d’académie des Ardennes, que Carré a commencé à promouvoir auprès des instituteurs qu’il avait sous sa responsabilité les principes de l’intuition.

32Les mêmes interrogations et hypothèses peuvent être formulées sur les influences possibles et passages entre les théoriciens et praticiens de la méthode maternelle appliquée à la francisation des jeunes élèves, d’abord dans les départements de l’Est dès les années 1840, puis dans le reste de la France et dans les colonies et protectorats, à partir des années 1880, et ceux qui œuvrèrent une dizaine d’années plus tard pour la promotion de la MD pour l’enseignement des LVE dans le secondaire. Ainsi que nous avons pu le souligner, le glissement des principes éducatifs de l’intuition sensible du premier au second degré a notamment pu se faire sous l’influence des pédagogues alsaciens exilés. Ils étaient un certain nombre à avoir débuté leur carrière comme instituteurs dans leur région avant d’évoluer vers des postes dans le second degré ou dans des corps d’inspection. Ils ont alors exercé un rôle important dans la professionnalisation des enseignants de LVE et ont participé activement aux débats méthodologiques pour la promotion de la MD dans le secondaire. Nous avons en outre rappelé comment la pédagogie mise en œuvre dans deux établissements parisiens créés par les Alsaciens exilés avait servi de modèle pour les réformes éducatives appliquées dans le second degré.

33L’émergence de la MD dans le second degré en France n’est bien sûr pas liée à la seule influence des Alsaciens : comme on le sait, son apparition est à mettre en relation avec les débats méthodologiques initiés par des phonéticiens, débats qui dépassèrent les strictes frontières nationales. Ce qui paraît évident, au-delà de ces constats et hypothèses, c’est que la méthode maternelle appliquée dans le premier degré et la MD mise en œuvre dans le secondaire sont unies par des rapports idéels. Les mouvements pédagogiques dans lesquels elles s’insèrent participent d’une même épistémologie en promouvant une certaine conception de l’éducation et de l’acte éducatif qui était en gestation depuis près de deux siècles dans les mouvements de réforme entrepris outre-Rhin.

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Bibliographie

Sources primaires

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Notes

1 Voir notamment : Puren 1988, ainsi que les contributions publiées dans ELA, 90, avril-juin 1993, « Pour ou contre la méthode directe. Historique du mouvement de réforme de l’enseignement des langues de 1880 à 1914 ».

2 Nous invitons le lecteur intéressé à en prendre connaissance dans notre thèse (Puren 2004).

3 Littéralement les « leçons pour exercer à penser et à parler », mieux connues en France sous les expressions d’‘exercices d’intelligence et de langage’, ou d’‘exercices de pensées et de paroles’.

4 En fonction des sources, les chiffres varient de 50 000 à 150 000.

5 Première partie : Le principe et la méthode de l’enseignement scolaire des langues vivantes.

6 Seconde partie : La Méthode des langues vivantes parlées.

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Pour citer cet article

Référence papier

Laurent Puren, « Contribution à une généalogie de la méthode directe appliquée en France : exploration du chaînon manquant alsacien »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 64-65 | 2020, 95-113.

Référence électronique

Laurent Puren, « Contribution à une généalogie de la méthode directe appliquée en France : exploration du chaînon manquant alsacien »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 64-65 | 2020, mis en ligne le 08 mars 2021, consulté le 14 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/7446

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Auteur

Laurent Puren

ICARE, Université de la Réunion
laurent.puren@univ-reunion.fr

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