Introduction

1L’histoire du système scolaire québécois et de ses divisions culturelles et linguistiques qui le caractérisent, est un terrain d’investigation privilégié pour mieux comprendre les relations fortes qui existent entre « langue » et « religion ». Je me propose plus particulièrement d’étudier ici les rapports qu’ont entretenus, sur le plan éducatif au Québec, la majorité francophone et la minorité anglo-catholique, notamment à travers l’enjeu qu’a représenté l’intégration des immigrants dans les secteurs catholiques d’éducation de Montréal, entre 1940 et 1960. En éclairant les tensions qui ont existé entre ces groupes catholiques, je souhaite nuancer l’importance du facteur religieux dans la constitution des projets éducatifs, et ce, même si l’appartenance confessionnelle apparaît à première vue comme le principal facteur de cohésion. En dépassant ainsi l’idée d’une dualité purement confessionnelle en matière scolaire au Québec, l’école peut être considérée comme un lieu d’expression culturelle et identitaire.

2Cette affirmation peut sembler une évidence. Toutefois, l’historiographie de l’éducation au Québec, en abordant surtout la majorité franco-catholique, n’a pas montré la complexité des liens qui unissent les communautés linguistiques à l’école. De plus, en traitant des groupes linguistiques comme des entités séparées (« les deux solitudes », pour reprendre l’expression chère à l’écrivain Hugh Mac Lennan), et non comme des groupes qui cohabitent et dialoguent, et qui, finalement, se construisent en fonction de l’autre, on laisse de côté certaines clefs de compréhension de l’histoire scolaire dans une société dite « divisée ».

1. Un réseau scolaire catholique divisé

5Pourtant, les anglo-catholiques sont relativement nombreux au Québec, assez du moins pour revendiquer des classes, des écoles, puis des programmes scolaires qui leur sont propres. De fait, le développement du secteur anglo-catholique est à ce point important, qu’au milieu des années 1960, la population scolaire anglaise catholique a relativement le même poids que la population scolaire anglo-protestante qui bénéficie d’un système scolaire qui lui est non seulement propre, mais aussi garanti par la loi scolaire. En 1966-67, la population scolaire des écoles anglo-catholiques est de 110 237, alors qu’elle est de 134 087 pour les écoles protestantes. Les deux groupes représentent respectivement 7% et 9% de l’ensemble de la population scolaire du Québec, massivement franco-catholique (Jones 1982 : 101).

9Cette reconnaissance par l’Etat d’une particularité propre aux anglo-catholiques provoque une prise de distance de ce secteur d’enseignement avec la majorité francophone, tout en désavantageant le secteur français qui ne connaît une réforme du secondaire public que beaucoup plus tard, à la fin des années 1960. La Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme, tenue dans les années 1960 au Québec, reconnaît par ailleurs que le secteur anglo-catholique constituait « un troisième régime scolaire » dans la province de Québec :

La situation des élèves catholiques de langue anglaise, au Québec, ne ressemble en rien à celle des protestants. […] L’évolution graduelle de ce qui était virtuellement un troisième régime scolaire —le régime catholique de langue anglaise— illustre de façon intéressante l’histoire de l’enseignement chez les minorités du Québec (Rapport… 1968 : 33).

10Ainsi, la cohabitation des deux groupes linguistiques dans un système confessionnel ne va pas forcément de soi et il ne suffit pas de partager le même credo pour fréquenter les mêmes écoles. Les rapports de force, entre les secteurs français et anglais, sont encore mis à rude épreuve après la Seconde Guerre mondiale, qui voit l’arrivée de milliers d’immigrants catholiques allophones. A l’heure d’un libre marché scolaire, les Néo-Canadiens, comme on appelle les immigrants dont la langue maternelle n’était ni le français ni l’anglais, peuvent choisir leur secteur d’enseignement. Certains privilégient le secteur protestant, même s’ils sont eux-mêmes de foi catholique, tandis que la grande majorité opte pour le secteur catholique anglais, gonflant alors substantiellement son poids dans l’appareil éducatif québécois, spécialement à Montréal où la représentation anglaise est la plus élevée de la province. Ville cosmopolite et principal lieu d’accueil des immigrants, Montréal voit s’établir sur son territoire une véritable concurrence scolaire entre trois principaux protagonistes : les anglo-protestants, les anglo-catholiques et les franco-catholiques. La réaction des francophones, particulièrement après 1945, est vive. Bien qu’elle reste soudée autour d’un projet identitaire alliant langue française et religion, la majorité francophone allait devoir se questionner quant à l’éventualité d’intégrer ces minorités dans les écoles françaises, au risque de menacer son unité.

2. Les Néo-Canadiens catholiques, facteur de tension au sein du réseau scolaire montréalais

11Le visage ethnique du groupe catholique au Canada et au Québec se diversifie de manière marquée au XX^e siècle, et particulièrement à partir des années 1930, notamment au gré de l’arrivée massive d’immigrants catholiques allophones – voir tableau 1. La communauté italienne de Montréal, par exemple, passe de 2 000 à 23 000 membres entre 1901 et 1930 (Behiels 1988 : 10).

Tableau 1 - Origines ethniques des catholiques canadiens, 1931 (en %)

Canadiens français	66,5
Britanniques et Irlandais	16
Ukrainiens	3,6
Polonais	2,9
Allemands	2,5
Italiens	2,1

Source : Murphy et Perin dir., 1996 : 349.

12Au tournant du siècle, la population de la ville de Montréal, où se regroupent majoritairement les Néo-Canadiens, connaît une hausse significative en passant de 217 000, en 1891, à 619 000 en 1921 (Gagnon 1996 : 29). Au même moment, la ville accueille de plus en plus d’immigrants, favorisant ainsi un plus grand cosmopolitisme qui se reflète dans les écoles. Au mois d’octobre 1948, la revue L’Ecole canadienne publie un rapport de la Commission des écoles catholiques de Montréal (dorénavant CECM) qui fournit des statistiques révélatrices de l’importance des Néo-Canadiens dans la métropole. Ainsi, d’après le recensement de 1941, les Néo-Canadiens forment une population totale de 47 014, dont 7 500 enfants sont inscrits dans les écoles de la CECM (Lanouette 2004 : 117).

13Un rapport produit en 1957 par le Comité catholique fait quant à lui état des effectifs globaux des Néo-Canadiens au Canada : entre 1946 et 1956, 1 382 000 immigrants arrivent au pays. Depuis 1951, la moyenne annuelle s’élève environ à 160 000 nouveaux arrivants. Parmi les immigrants arrivés au Canada entre 1946 et 1956, 270 000 s’établissent au Québec. Cette destination est d’ailleurs moins privilégiée que l’Ontario, par exemple, où 752 000 immigrants choisissent de s’installer. De surcroît, plusieurs Néo-Canadiens qui immigrent d’abord au Québec quittent ensuite la province après y avoir séjourné quelque temps. Sur la proportion de catholiques que comptent ces immigrants, le rapport mentionne seulement que « des personnes en contact constant avec les immigrants estiment que 40% d’entre eux sont catholiques » (cité dans Lanouette 2004 : 118).

Massivement, les Néo-Canadiens choisissent l’anglais

15A partir des années 1930, la part d’élèves néo-canadiens prend une importance grandissante dans les clientèles des écoles catholiques anglaises surtout. La proportion la plus importante des écoliers du secteur anglo-catholique est alors en effet formée d’élèves catholiques néo-canadiens dont la langue maternelle n’est ni le français, ni l’anglais. Alors qu’ils s’établissent au Québec, une province majoritairement francophone, les Néo-Canadiens choisissent massivement l’anglais comme langue seconde et comme langue d’instruction pour leurs enfants. Ce choix se fait souvent à l’encontre de l’appartenance confessionnelle. Ainsi, plusieurs immigrants catholiques, en l’absence d’une institution scolaire anglo-catholique, n’hésitent pas à envoyer leurs enfants dans les établissements anglo-protestants de la province :

Même si la religion, l’ethnie, l’appartenance régionale ou la classe sociale divisaient les anglophones, ils étaient unis par contre dans leur attachement à plusieurs institutions sociales, parmi lesquelles l’école anglaise était la plus importante. Dès leur formation, les écoles protestantes […] étaient destinées à desservir la clientèle anglophone (Rudin et Taschereau 1993 : 202).

Dès les années 1930, et spécialement après 1945, le secteur catholique anglais, fort de programmes scolaires élémentaires et secondaires compétitifs avec le secteur protestant, réussit à ramener en son sein les allophones catholiques, contribuant à son essor et à sa diversification ethnique, comme on peut l’observer au tableau 2.

Tableau 2 – Pourcentage d’élèves inscrits dans les écoles anglaises de la CECM, selon la nationalité, 1955-1956

Allemands	91,9 %
Polonais	88,7 %
Lithuaniens	88,2 %
Hongrois	87,4 %
Hollandais	87,3 %
Ukrainiens	87 %
Tchécoslovaques	86,2 %
Italiens	61,2 %
Syriens	53,6 %
Belges	30,4 %

Source : « Le problème scolaire des Néo-Canadiens. Rapport du Comité d’enquête soumis au Comité catholique du Conseil de l’instruction publique», Québec, 1^er mai 1957, p. 8. Archives nationales du Québec à Québec (E13 1993-06-007/266, n^o 557).

17Le parcours du groupe italien illustre particulièrement bien cet attrait grandissant pour les institutions anglaises. Les Italiens, qui constituent une des minorités culturelles les plus importantes de la métropole, arrivent au pays surtout à partir du début du XX^e siècle, autour des années 1910-1930 (Germain 2002 : 126). Ils s’installent dans ce qu’on appelle aujourd’hui « la Petite Italie » et se regroupent dans des « quartiers-villages » qui rassemblent les Italiens selon leur origine régionale. S’ils ont d’abord préféré intégrer leurs enfants dans les institutions françaises, les Italiens privilégient les institutions anglaises vers les années 1930 et 1940. Il faut comprendre que la crise économique accentue la compétition que rencontrent les Italiens sur le marché du travail. Ils sentent donc le besoin d’inscrire leurs enfants dans des institutions dont les programmes leur permettront d’avoir accès à de meilleurs emplois, surtout parce qu’ils y apprennent l’anglais (Behiels 1988 : 11). Tandis que certains préfèrent les institutions scolaires protestantes, d’autres, de plus en plus nombreux, inscrivent leurs enfants dans les écoles anglo-catholiques, un secteur en plein développement.

19D’autres facteurs expliquent cet attrait pour la langue anglaise, et parmi ceux-ci la prépondérance économique des anglophones n’est pas le moindre. La propagande faite dans les pays d’origine des immigrants ne manque pas, à cet égard, de laisser croire que le pays est exclusivement anglais. Considérant en effet que l’élément anglais est le plus puissant dans la province, les Néo-Canadiens constatent que pour des raisons d’ordre purement matériel, le choix d’apprendre l’anglais est nettement plus profitable pour eux. D’un point de vue éducatif, les immigrants remarquent rapidement que les structures éducationnelles anglaises sont plus compétitives, en permettant d’accéder plus facilement aux institutions universitaires. Les immigrants accordent par ailleurs une grande importance à l’éducation, car elle est un facteur non négligeable dans l’ascension sociale ainsi que dans la réussite sociale et professionnelle des générations futures.

Les francophones font volte-face et s’ouvrent aux Néo-Canadiens

20Cette préférence pour le secteur anglais semble convenir, dans un premier temps, aux francophones qui ménagent aux Néo-Canadiens des classes rattachées au secteur anglais, au sein même de leurs écoles. De fait, l’une des causes de cette augmentation des inscriptions dans les écoles anglaises serait une tendance établie au sein de la commission scolaire de diriger, de façon quasi systématique, les allophones vers les écoles anglaises; une tendance qui peut être interprétée comme une attitude de repli des Canadiens français face aux immigrants qu’ils jugent comme des adversaires potentiels. Contrairement à certains qui ont fait valoir que les immigrants, au milieu du XX^e siècle, envoyèrent leurs enfants à l’école anglaise pour narguer les francophones, d’autres mettent en avantune réticence des francophones à les accueillir dans leurs écoles (Rudin et Taschereau 1993 : 202). Il est ainsi vrai de dire que les francophones ont préféré la création d’un secteur anglais plus autonome, parce qu’ils anticipaient d’importantes vagues d’immigration de catholiques allophones, surtout dans la première moitié du XX^e siècle. Ce secteur anglais pourrait alors accueillir ces nouveaux venus sans que ceux-ci menacent l’unité catholique canadienne-française (Rudin 1985 : 232). A ce titre, Henry Milner rappelle que l’on encourageait

[…] la création d’un secteur catholique autonome de langue anglaise pour accueillir non seulement les Irlandais, mais bientôt nombre de catholiques non-francophones qui auraient autrement fréquenté les écoles de langue française. Les élites du début du XX^e siècle, héritières spirituelles des catholiques ultramontains du siècle précédent, entretenaient des convictions nationalistes conservatrices. Elles estimaient que la survivance des Canadiens-français [sic] reposait sur leur langue et sur leur religion et sur les institutions qui les maintenaient (Milner cité dans Rudin 1985 : 232).

• 11  Lettre de Mario Du Mesnil, président général de l’Association de la jeunesse canadienne-française, (...)

Les instituteurs qui s’intéressent à notre mouvement nous assurent que les enfants des immigrants fréquentent les écoles françaises dans une très petite proportion. Premièrement, ceux qui sont protestants vont tous à l’école anglaise. Il n’y a pas d’exception. Deuxièment [sic], ceux qui sont catholiques fréquentent l’école anglaise dans une proportion qui n’est, nous dit-on, guère inférieure à 65%. Ce qui veut dire que, de tous les enfants de ces immigrants, à peine 15 ou 20 pour cent, sauront le français. N’est-ce pas décevant ? Ceux de nos membres qui font partie des mouvements d’action catholique, nous disent que cette situation comporte des incidences religieux [sic] encore plus graves que les conséquences civiles et nationales. Enfin, on nous affirme qu’à votre insu, une forte propagande, pour ne pas dire une forte pression, s’exerce pour orienter tous les enfants des immigrants vers les écoles de langue anglaise11.

22Cette volonté d’inclusion des allophones dans le secteur d’enseignement français est à mettre en relation avec l’émergence d’un nouveau nationalisme au Québec, plus laïc et porté à la défense du fait français dans la province. Ce mouvement dit « franco-nationaliste » allait vouloir redonner à la majorité francophone une position enviable par rapport aux anglophones, qui jusque-là dominaient les milieux des affaires et les leviers du pouvoir. Plusieurs nationalistes constatent alors que si le rythme d’immigration se maintient et si les Néo-Canadiens continuent à intégrer massivement la société anglaise, les rapports de force entre anglophones et francophones deviendront peut-être difficiles à renverser. Pour plusieurs, l’ouverture aux immigrants et la francisation de ceux-ci allaient donc devenir un des moyens d’assimiler les immigrants à la culture canadienne-française et d’assurer le rayonnement de cette dernière.

23Il est aussi important de mentionner que l’ouverture des francophones aux catholiques de langues étrangères s’inscrit dans la foulée d’un large mouvement catholique d’intégration des immigrants qui est lancé et initié par le pape Pie XII. Ce mouvement voit naître des associations qui visent au bien-être des immigrants, telles que l’Œuvre protectrice des immigrants catholiques fondée en 1912 (Pâquet 2002 : 126). C’est surtout à partir des années 1880 que le Saint-Siège prend conscience de l’importance de l’émigration, au moment même où on assiste en Italie à un premier grand exode (Perin, 1993 : 203). Face à l’importance des mouvements d’émigration, Rome doit veiller aux soins spirituels que reçoivent les nouveaux venus dans les pays d’accueil. D’un peu partout, on écrit à Rome pour saisir la papauté des problèmes que rencontrent les immigrants catholiques et des conditions matérielles désastreuses dans lesquelles ils se retrouvent souvent.

3. Création d’un secteur néo-canadien à la CECM

25Parmi les voies privilégiées pour attirer les Néo-Canadiens figure la création d’un secteur néo-canadien au moyen de la mise en place d’écoles et de classes néo-canadiennes et d’un programme élémentaire d’études spécifique aux allophones.

Création d’un secteur néo-canadien

26Réticence des francophones à intégrer les allophones dans les classes françaises ou volonté de répondre au désir des immigrants qui préfèrent être scolarisés dans des classes à part ? Toujours est-il que la solution privilégiée pour franciser les immigrants sera de créer pour eux un secteur néo-canadien à la commission scolaire montréalaise. D’ailleurs, pour mieux répondre aux besoins des communautés ethniques, on procède à des consultations périodiques auprès des intéressés. Les curés néo-canadiens sont entre autres invités à partager leurs points de vue devant le comité des Néo-Canadiens. Tous défendent un enseignement plus poussé de la langue maternelle, au moins jusqu’à la 6^e année de l’élémentaire. Ils sont également en faveur de la création d’écoles, ou de classes, néo-canadiennes, à l’intérieur desquelles les élèves sont groupés selon les nationalités. Entre autres raisons invoquées pour ce regroupement, on croit que cela faciliterait l’enseignement de la langue maternelle de chaque communauté.

28La mise en application du projet des classes néo-canadiennes n’est donc pas simple. En mars 1948, le directeur de l’Ecole Olier, un dénommé Nepveu, expose aux membres du comité des Néo-Canadiens les difficultés liées à la centralisation des écoliers allophones :

• 17  CECM, Délibérations — Comité des Néo-Canadiens, 12 mars 1948, Archives de la Commission scolaire d (...)

[…] le projet de centralisation des élèves néo-canadiens dans des écoles à eux amènerait la Commission à créer des classes mixtes de plusieurs degrés, dans des écoles parfois assez éloignées des familles néo-canadiennes. La Commission devra, en outre, loger ailleurs les écoliers canadiens de langue française ou de langue anglaise que les écoliers néo-canadiens auraient déplacés de leurs écoles17.

Création d’un programme d’études élémentaires néo-canadien

31La création d’un secteur néo-canadien ne répondrait pas aux objectifs de la majorité française s’il ne s’accompagnait pas de l’élaboration d’un programme d’études spécifiques pour ces minorités. Puisque les allophones désertent le secteur français pour adhérer aux secteurs anglais, protestant et catholique, on envisage de les attirer dans les écoles françaises au moyen d’un programme d’études dont le contenu répondrait mieux à leurs attentes en matière d’éducation, notamment en proposant un enseignement plus poussé des langues maternelles et de l’anglais, comme langue seconde. Un programme aussi qui assurerait l’intégration des Néo-Canadiens dans la société canadienne-française.

32Dès la fin des années 1940, des recommandations sont faites par le comité des Néo-Canadiens de la CECM pour la mise en place d’un programme spécifique aux Néo-Canadiens, mais les premiers projets de programmes, mis à l’essai dans des classes italiennes, rencontrent des réticences. Ces programmes accorderaient, aux yeux de plusieurs, trop d’importance à la langue maternelle qui ne doit pas, en théorie, dépasser la 2^e année de l’élémentaire. Il faut voir qu’en ce qui concerne les langues d’enseignement, on ne peut plus, depuis 1931, enseigner les langues maternelles autres que le français et l’anglais. L’enseignement dans la langue maternelle est réservé au catéchisme et aux deux premières années de l’élémentaire seulement (Behiels 1986 : 48). Aussi, le programme spécial pour les Néo-Canadiens s’avère inefficace pour attirer les clientèles allophones qui fréquentent toujours en majorité les écoles de langue anglaise. Par ailleurs, la CECM rappelle que l’on ne peut autoriser la ségrégation des Néo-Canadiens en vue de leur enseigner leur langue maternelle. Plus généralement, les membres francophones et anglophones, irlandais en l’occurrence, bloquent donc les recommandations du comité des Néo-Canadiens quant à l’application d’un programme spécial auprès des Néo-Canadiens.

33Ce n’est qu’à la fin des années 1950, lorsque le Comité catholique lui-même se saisit du problème, que ressurgit l’idée de proposer un programme élémentaire spécifique aux allophones. L’objectif visé est alors de permettre aux Néo-Canadiens de mieux s’intégrer à la vie française de la province en misant sur l’apprentissage autant de l’anglais que du français. Le programme proposé se base essentiellement sur celui des classes élémentaires françaises, avec des adaptations qui consistent en une plus grande utilisation de la langue maternelle et par un enseignement plus poussé de l’anglais comme langue seconde, celui-ci commençant dès la 1^re année.

36Comme on peut le voir dans le tableau 3, qui reproduit l’horaire hebdomadaire des classes néo-canadiennes en 1961, le programme prévoit un enseignement de l’anglais, comme langue seconde, beaucoup plus poussé que celui qui est offert aux francophones. Alors qu’il débute dès la première année auprès des élèves néo-canadiens, l’anglais ne s’enseigne qu’à partir de la 3^e année dans le secteur français.

39Mais le programme se veut un élément constitutif d’un ensemble plus vaste. Selon ses concepteurs, le programme sera improductif si son application ne s’accompagne pas d’une propagande auprès des familles pour leur montrer les rôles importants joués par les deux cultures, si on n’invite pas les parents et les enfants à participer aux associations et aux groupes de loisirs, si on ne veille pas à l’organisation de cours du soir, de camps de vacances, etc. Bref, c’est plus qu’un programme d’études qui est suggéré, mais un ensemble de mesures qui partent de l’école, pour s’ouvrir sur plusieurs sphères à partir desquelles on assurera l’intégration des Néo-Canadiens. Le programme ne veut pas seulementoffrir aux immigrants les avantages d’une éducation bilingue, mais propose une véritable insertion dans la culture française et catholique du Québec. L’horaire des classes néo-canadiennes accorde ainsi la primauté à l’enseignement du français et de l’anglais, tout en misant sur des enseignements complémentaires jugés nécessaires à l’éducation élémentaire des immigrants : religion, arithmétique, histoire, géographie.

41Aussi, et surtout, les anglophones bloquent la création d’un secteur néo-canadien, essentiellement parce que cela menacerait leur propre secteur d’éducation. L’opposition est vigoureuse de la part des organisations montréalaises anglaises, notamment la Provincial Association of Catholic Teachers et English Catholic Parent-Teacher Association, qui veulent conserver la mainmise sur l’instruction des immigrants catholiques. Notons également qu’étant donné le départ des élèves néo-canadiens, la clientèle du secteur anglais serait réduite d’environ 50%, selon les estimations du chercheur Michael Behiels (1988 : p. 13). Le projet d’un secteur « néo-canadien » aboutit donc à une impasse, les anglophones misant gros sur ces clientèles afin d’assurer la survie et le développement de leurs écoles. D’ailleurs, une des réponses du secteur anglais pour contrecarrer les efforts des francophones pour attirer les immigrants catholiques dans le secteur français est notamment d’avoir amélioré l’enseignement du français, dans le programme élémentaire anglais de 1962, de sorte que la langue seconde serait enseignée, ici aussi, dès la première année de l’élémentaire (Behiels 1986 : 13).

42Au final, le programme mis en place pour les Néo-Canadiens en 1961 par les francophones, n’arrive pas à ses objectifs. Le journal Le Devoir du 29 mars 1961 parle d’une « expérience timide » lorsqu’il aborde les résultats de sa mise en application. Hormis auprès des Italiens, le programme n’arrive pas à s’implanter auprès des principaux groupes ethniques qui semblent bouder les efforts des francophones pour les attirer dans leurs écoles. La fréquentation des écoles anglaises est loin d’être entravée, les chiffres étant assez éloquents à cet égard. Le secteur anglais accueille toujours, à la fin de la période, une très large part des allophones qui, pour des raisons d’ordre économique surtout, désirent s’intégrer à la société anglaise. Ainsi se voit confirmée l’idée d’une école conçue comme lieu de promotion ou d’ascension sociale.

In fine : ouverture sur une comparaison

43Au terme de cette réflexion, on peut se demander quel rôle joue la religion dans les tensions que connaît le réseau scolaire catholique à Montréal entre 1940 et 1960? N’est-elle qu’accessoire, un instrument pour défendre l’appartenance identitaire et culturelle? Avançons que si la langue a pu servir de support de diffusion de la religion, cette dernière doit être considérée elle-même comme partie d’un tout plus large, qui porte la culture du groupe qui la pense. La religion, tout comme la langue, sont ici des objets culturels, qui infléchissent les contenus, orientent les discours et fournissent un cadre de référence commun. En fait, la religion n’est qu’un des lieux de la définition identitaire et culturelle; ses expressions en sont multiples.

44De la même manière qu’il y a plusieurs façons d’être catholique, il ne suffit pas de partager la même religion pour fréquenter les mêmes écoles. Il faut en fait peut-être surtout partager un même projet éducatif, lui-même porteur d’une appartenance tant linguistique que religieuse. L’éducation revêt d’ailleurs une importance toute capitale dans des sociétés dites « divisées » où il est primordial d’assurer la transmission d’une certaine vision du monde auprès des générations futures à même de poursuivre le projet identitaire et social.

45Le Québec n’est pas unique à cet égard. D’autres sociétés, telle la Belgique, ont connu des problématiques similaires liées à la présence de communautés linguistiques et culturelles variées. C’est pourquoi il me semble qu’un regard comparatif peut permettre d’affiner notre compréhension des relations qui se sont tissées, en éducation, entre « langue » et « religion ». Il faut dire que la perspective comparée a la cote à l’heure actuelle où toute une nouvelle génération d’historiens s’y montre de plus en plus sensible (Bouchard 2003). Il est vrai, en effet, que la comparaison permet de mettre en perspective l’histoire de sociétés particulières et de montrer, entre autres, que ce qui était perçu comme des caractéristiques uniques sont susceptibles d’être présentes dans d’autres collectivités qui partagent un certain nombre de similarités.

46Mais aussi pertinentes qu’elles puissent paraître à première vue, les comparaisons entre la Belgique et le Québec sont toutefois souvent biaisées, en ce qu’elles ont tendance à mettre en regard les francophonies québécoise et belge, prenant appui sur l’idée préconçue qu’il existe une parenté entre ces deux espaces francophones (Erk 2002 : 499). Certes, des rencontres belgo-québécoises ont porté sur ces francophonies et montré la richesse d’un regard comparatif entre le Québec et la Wallonie (Caulier et Courtois 2006) ; deux espaces qui présentent des similitudes qui fondent la comparaison :

La Wallonie et le Québec […] ont […] en commun certaines caractéristiques : le catholicisme comme religion dominante, une vie politique marquée par le biculturalisme. Elles partagent également une situation de relative marginalité par rapport à des voisins de grande taille (France, Allemagne, Etats-Unis) et à l’aire linguistique francophone. Enfin, en partie en raison de ces traits communs, elles ont entretenu et entretiennent toujours des relations sur les plans social, culturel et économique (Caulier et Courtois 2006 : quatrième de couverture).

47Les auteurs d’un ouvrage paru en 2006 autour de ces rencontres de chercheurs québécois et belges ne manquent cependant pas de souligner les divergences entre les contextes wallon et québécois (Caulier et Courtois 2006 : 2-3). A cet égard, d’autres chercheurs croient que la comparaison entre le Québec et la Flandre est beaucoup plus féconde (notamment Erk 2005), surtout lorsqu’il est question des luttes politiques portant sur la protection de la langue. Il est vrai que le Québec et la Flandre ont souvent placé la langue au cœur de leurs revendications politiques (Witte et Van Velthoven 1999 : 7). Partant, le domaine éducatif, fortement touché par les législations entourant les langues, est un terrain fertile pour la comparaison.

48Sous plusieurs aspects, donc, les Québécois auraient une plus grande parenté avec les Flamands, alors que les francophones de Wallonie et de Bruxelles partageraient une vision de la Belgique qui se rapprocherait davantage de celle que les Canadiens anglais entretiennent vis-à-vis du Canada. Certes, la Flandre n’a pas connu ces débats entourant la scolarisation des immigrants et l’impact de leur intégration sur l’identité flamande. En revanche, le Québec et la Flandre connaissent une dynamique sociétale à l’intérieur de laquelle la langue d’enseignement et l’enseignement des langues sont des enjeux importants. La Flandre et le Québec font partie tous les deux de sociétés « divisées », à l’intérieur desquelles l’identification du groupe majoritaire a été plus ou moins complexe et ambiguë, notamment parce que la majorité démographique a pu connaître un statut de minorité sociologique, comme c’est le cas au Québec où le groupe francophone est majoritaire d’un point de vue démographique, mais largement défavorisé, du moins jusqu’aux années 1960 et 1970, dans les milieux du pouvoir et des affaires. La Flandre et le Québec sont donc des foyers « d’une langue qui a historiquement connu un rapport de pouvoir défavorable face à la langue traditionnellement dominante de l’Etat fédéral, l’anglais, encore aujourd’hui au Canada, et le français, du moins jusqu’aux années 1970, en Belgique » (McAndrew et Verlot 2004 : 12). Les luttes qui ont opposé, au Québec, les francophones et les anglophones, ne sont par ailleurs pas sans rappeler celles qui ont divisé les Wallons et les Flamands en matière d’éducation. De part et d’autre, l’expérience du bilinguisme et de la scolarisation commune se solde par un échec, alors que les communautés choisissent de s’organiser séparément.

49Evidemment, la situation flamande et la situation québécoise s’opposent sur bien des points. D’abord, l’enseignement enfrançais a toujours été assuré au Québec, alors qu’on ne peut dire la même chose de l’enseignement dans la langue néerlandaise en Flandre. Au Québec, le français a été, depuis le début de son histoire, la langue de la scolarisation, de l’élémentaire jusqu’à l’université. Même après la conquête anglaise, en 1760, le droit de recevoir un enseignement en français y a été assuré. C’est loin d’avoir été le cas en Flandre où la langue française s’est rapidement imposée dans l’enseignement moyen et universitaire. Il faut attendre la fin du XIX^e siècle pour que le mouvement flamand (le Vlaamse beweging) s’insurge contre la francisation par une série de lois linguistiques (Berré 2006 : 42-43). La néerlandisation de l’enseignement a alors été progressive, se réalisant dès les années 1920 et 1930. Toutefois, il est intéressant de noter que si la langue française ne posait pas de problème dans l’enseignement au Québec, elle n’était toutefois pas la langue du pouvoir et des affaires et, à ce titre, les nationalismes flamand et québécois ont en commun d’avoir placé la langue au cœur de leurs revendications. Les stratégies déployées par le mouvement nationaliste québécois visant à l’obligation d’une scolarisation en français pour tous, s’apparentent aux législations adoptées en Belgique sur la langue d’enseignement. La loi 101, votée au Québec en 1977, vise à rendre obligatoire la scolarisation en français et rappelle les législations belges sur la langue d’enseignement dans les communautés. La seule différence est que cette obligation à être scolarisé dans une langue est territoriale en Belgique, alors qu’au Québec elle est plutôt liée à la langue maternelle.

50Ces divergences rappellent les contextes différenciés, cependant qu’elles montrent du même coup l’importance des dynamiques interculturelles dans la définition des projets éducatifs. Même si ceux-ci s’insèrent dans une vision confessionnelle de l’enseignement, le critère religieux semble jouer un rôle secondaire dans les rapports qui opposent les communautés. En Flandre, par exemple, la lutte du mouvement flamand pour néerlandiser l’enseignement, dès la fin du XIX^e siècle, est loin de n’être queculturelle, « elle recèle une indéniable dimension sociale », et se mue en un véritable combat politique (Grootaers 1998 : 71-72). Au Québec, les tentatives des Canadiens français, dès l’après Seconde Guerre mondiale, pour franciser les immigrants et réduire le poids du secteur éducatif anglais comporte cette même notion politique, l’école figurant comme un élément central dans la définition d’un projet social, voire d’un projet national. Dans un contexte de discrimination linguistique et de déséquilibre social (domination française en Belgique et anglaise au Québec), les débats ont avivé la question de la langue, diminuant du même coup l’importance du facteur religieux.

51Ainsi, me semble-t-il, c’est la langue partagée, la langue choisie, bien plus que l’appartenance à une même confession religieuse, qui devient le facteur principal de cohésion à l’intérieur des communautés qui partagent une même culture. La culture partagée s’entend toutefois ici dans son sens le plus large, pour désigner un « vouloir-vivre » collectif. Dans le cas du groupe anglo-catholique au Québec, par exemple, l’identité est forgée par le sentiment d’être minoritaire et le sentiment de former une collectivité à part entière et reconnue comme telle par les autres collectivités. En émerge alors une culture distincte qui, bien qu’elle puisse être elle-même divisée en plusieurs sous-cultures, demeure relativement unie autour d’une idée plus utilitariste de la langue et de son rôle dans l’éducation. C’est la langue, bien plus que la religion, qui porte ici le projet identitaire. Bien entendu, on pourra arguer que le choix d’une langue ne peut pas se réduire à des considérations utilitaristes, car choisir une langue c’est aussi choisir de faire entrer la jeunesse dans un certain monde (Pirotte 2006 : 19). Là-dessus, l’étude des contenus et des programmes nous permettrait de mieux cerner l’impact de l’éducation surla formation identitaire. Mais, pour en rester sur le terrain des luttes politiques en éducation, la langue joue assurément le rôle de premier catalyseur.

52Dans un contexte de tensions entre les communautés linguistiques, tant au Québec qu’en Belgique, l’intérêt d’une telle perspective se révèle dans toute sa pertinence. L’école confessionnelle, qui se pense difficilement en dehors de l’appartenance linguistique de ses promoteurs, devient un lieu privilégié d’expression identitaire. Ici, comme ailleurs, penser l’éducation, c’est donc aussi dire sa culture.