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La méthode directe dans le monde

Utilisait-on la méthode directe dans l’enseignement des langues en Russie au XVIIIe siècle ?1

Vladislav Rjéoutski
p. 219-238

Résumés

La langue maternelle de l’élève était souvent exclue dans l’enseignement des langues vivantes en Russie au XVIIIe siècle. Peut-on en conclure que cet enseignement était « direct » ? Il l’était dans beaucoup de cas, mais plus souvent par nécessité (les enseignants ignoraient la langue maternelle des élèves) et non par choix méthodologique. L’attachement traditionnel à la traduction comme moyen d’apprentissage des langues faisait que l’enseignement s’écartait de cette méthode, sauf qu’au lieu d’utiliser la langue maternelle de l’élève, les enseignants utilisaient celle qui leur était connue (le plus souvent, en combinaison français/allemand). La méthode « naturelle » avait cependant ses défenseurs. L’un des fondateurs du Philantropin de Dessau, Christian Heinrich Wolke, qui a fait un séjour de plusieurs années en Russie, misait sur l’utilisation des images comme un moyen de rendre l’apprentissage plus naturel en évitant la traduction. L’un des manuels couramment utilisés en Russie au XVIIIe siècle, Orbis Pictus de Comenius, doté d’un grand nombre d’illustrations, était sans doute également utilisé dans une sorte de méthode directe. Il ne s’agit évidemment pas de la « méthode directe » telle qu’elle sera formulée dans la deuxième moitié du XIXe siècle, mais quelques aspects centraux avec lesquels cette future méthode sera associée (l’utilisation des images afin d’éviter le recours à la langue maternelle de l’élève et la priorité donnée à la communication en langue apprise), sont effectivement déjà présents dans la pratique de l’enseignement des langues vivantes dans la Russie du XVIIIe siècle.

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Texte intégral

  • 1 La recherche a été soutenue par les fondations RFBR (Russie) et FMSH (France), projet 20-513-22001.

1Il est commun de se référer à la méthode directe comme à un mouvement qui prit naissance dans la deuxième moitié du XIXe siècle. Cependant, comme nous le montre Henri Besse (Besse 2012), certains éléments de la « méthode directe » étaient utilisés dans l’enseignement des langues (et dans la réflexion sur celui-ci) en Occident bien avant cette époque.

2Qu’en est-il de la Russie au XVIIIe siècle ? Afin de répondre à cette question, je parcourrai l’histoire russe d’un manuel bien connu des didacticiens de l’enseignement des langues, Orbis Pictus de Comenius, en me basant d’abord et surtout sur les travaux de Vitali Bezrogov (Bezrogov 2018). Je m’adresserai ensuite à l’œuvre de Christian Heinrich Wolke en Allemagne et en Russie. Enfin, j’aborderai l’enseignement des langues dans les familles nobles en Russie. Mais commençons par cerner très brièvement le contexte occidental de cette histoire.

La méthode directe avant la méthode directe

3Dans son article « Éléments pour une ‘archéologie’ de la méthode directe » (Besse 2012), Henri Besse explique qu’au Moyen âge, les langues « vulgaires » (L1 ou L2), ne possédant pas encore de grammaire ni de dictionnaires, s’apprenaient par l’usage, plus oral qu’écrit, en interaction avec des natifs. Quand les vernaculaires furent dotées de grammaires, se posa la question de leur enseignement car s’ouvrait désormais une possibilité de les enseigner comme des langues « savantes ». Cependant, celles-ci s’apprenaient parfois aussi par le seul usage, comme en témoigne Montaigne dans ses mémoires : il apprit le latin à la maison avec un maître allemand ne parlant pas français, « sans art, sans livre, sans grammaire ou précepte, sans fouet & sans larmes » (Montaigne 1739 : 353). L’apprentissage du latin dans les collèges, tel que préconisé par la Ratio Studiorum, se faisait également de manière directe. Un des signes qui témoignent de l’exclusion de la langue maternelle de l’élève est le manuel de latin utilisé pour l’enseignement de cette langue dans les collèges (Déspautère ou Alvarez), qui expliquait les règles directement en latin. Quand Charles Rollin, au XVIIIe siècle, prône l’usage du français pour les explications de la grammaire latine, il va de toute évidence à l’encontre de toute une tradition (Besse 2012 : 11).

4La Ratio Studiorum préconisait en effet :

Avant tout on conservera strictement l’usage de parler latin, sauf dans les classes où les élèves ne savent pas le latin ; de sorte qu’il ne sera jamais permis, pour tout ce qui concerne la classe, d’utiliser la langue maternelle ; on infligera aussi des blâmes à ceux qui n’en tiendraient pas compte ; et à cette fin, le maître parlera continuellement latin (Ratio studiorum 1997 : 155).

5Certains théoriciens, tel Dumarsais, défendent l’intérêt de l’apprentissage « naturel » des langues vivantes (Besse 2012 : 15). D’autres ont des idées similaires, notamment Radonvilliers qui pense qu’il suffit « de parler aux enfans, & de les faire parler » pour qu’ils apprennent « par l’usage ce qu’ils n’apprendroient jamais par le raisonnement » (cité d’après : Besse 2012 : 21). L’abbé Pluche considère qu’il faut commencer l’apprentissage d’une langue par la « pratique » et non par le « raisonnement » et qu’il faut montrer les objets lors de l’apprentissage d’une langue et d’avoir recours à des images (Besse 2012 : 26-27).

6En Russie, le mouvement se fait dans la même direction.

La fortune de Orbis Pictus en Russie

7Orbis Pictus fait partie des quatre ouvrages connus de Jan Amos Comenius – avec Vestibulum, Janua et Atrium – qui servaient à l’apprentissage du latin et d’autres langues, ainsi qu’à l’acquisition de connaissances sur le monde. Dans Orbis Pictus le latin était appris avec l’appui sur une langue déjà connue de l’élève, d’habitude sa langue maternelle, avec en parallèle, le texte en deux langues, par exemple l’allemand et le latin, et des dessins. Comenius est souvent considéré comme un prédécesseur de la future « méthode directe » : il insistait sur l’utilisation des images dans l’enseignement, sur le rôle primordial de la pratique de la langue, sur l’accent mis sur la phrase par rapport à l’apprentissage des mots isolés et sur le rôle de l’imitation dans l’apprentissage d’une langue (Gorelov 1963 : 12-13). Certes, il utilisait la langue maternelle de l’élève et la traduction, mais on souligne aussi que la plupart des théoriciens de la future méthode directe (par exemple Palmer) ne les excluaient pas non plus complètement (Gorelov 1963 : 18-21).

8Orbis Pictus était connu en Russie dès le XVIIe siècle. Le manuel était utilisé dans une école fondée à Moscou en 1703 par un pasteur allemand, Johann Ernst Glück. Glück mourut en 1705. La même année, la revue Europäische Fama, dans un article nécrologique, affirmait qu’il préparait la traduction russe de Vestibulum, de Orbis Pictus, et de Janua. Cependant, ces traductions n’ont pas été publiées et on ne sait même pas si elles ont été réalisées.

  • 2 Le professeur Johann Gustav Wurm, qui travailla dans cette école à partir de 1705 et jusqu’à sa fin (...)
  • 3 Aux Archives des Actes Anciens (bibliothèque de RGADA, ex.2010 et БМСТ 2014).

9On sait en revanche que Janua était utilisé dans une autre école de Moscou, celle de Schwimmer, qui précédait l’école de Glück. Les élèves russes apprenaient chez Schwimmer les deux langues, l’allemand et le latin, en parallèle (Bezrogov 2018 : 222-224), en s’appuyant sur les dessins. Orbis Pictus est expressément mentionné parmi les manuels utilisés, au niveau débutant, dans l’école dont Werner Pause hérita après la mort de Glück (Bezrogov 2018 : 226-227)2. Bezrogov pense que ce manuel était utilisé comme un passage de l’allemand, que les élèves pouvaient déjà connaître, vers le latin. On peut tirer cette conclusion d’après les deux exemplaires de Orbis Pictus conservés en Russie3 et contenant de nombreuses notes de deux élèves, Ivan Khrouchtchev, fils de clerc, et Boris Maleev, d’une famille de noblesse moyenne et qui étudièrent un temps à l’école de Glück (Bezrogov 2018 : 251-252). Dans les deux cas, les traductions ajoutées par les élèves coïncident en grande partie, on peut donc penser que soit l’un des deux a copié sur l’autre, soit qu’il y avait un prototype que les deux ont utilisé (ou qu’ils avaient un maître commun). Bezrogov considère que la traduction se faisait à partir de l’allemand. Ceux qui étudiaient le français, qui fut pour la première fois introduit dans l’apprentissage scolaire à l’école de Glück (Rjéoutski 2018), ne semblent pas avoir utilisé Orbis Pictus.

10Est-ce que les traductions effectuées par ces deux élèves reflètent l’approche de leur professeur, qui tenait à utiliser la langue maternelle de l’élève dans l’apprentissage des langues ? Ou s’agit-il d’une initiative des élèves eux-mêmes ? La tâche, il faut le rappeler, n’était pas mince : apprendre le latin avec l’appui des images, certes, mais aussi, dans une certaine mesure, avec l’appui de l’allemand, que les élèves ne semblent pas avoir appris à un très haut niveau. Il n’y a pas de réponse claire à cette question. Deux faits me font penser que la première hypothèse est plus réaliste : d’abord la mention d’un projet de traduction des œuvres de Comenius par Glück, le fondateur de cette école, dans la nécrologie de ce dernier, ensuite la tradition méthodologique de l’utilisation de Orbis Pictus, qui prévoyait que l’une des langues, d’habitude la langue maternelle de l’élève, servît de base pour l’apprentissage de l’autre. Or à ce stade, on ne peut pas non plus exclure la deuxième hypothèse.

11Par la suite, il y eut quelques tentatives de réaliser une édition multilingue de Orbis Pictus avec une traduction russe, mais sans succès. Le projet fut enfin réalisé en 1768 avec une version de Orbis Pictus en cinq langues : latin, russe, allemand, italien et français, donc toutes les langues importantes pour les Russes cultivés de l’époque. L’inclusion du russe devenait pressante : vers cette époque, on privilégie l’apprentissage basé sur la grammaire et la traduction. Or, en l’absence du russe, en cours de latin on traduisait à partir de l’allemand ce qui retardait l’apprentissage.

12Cependant, l’édition de 1768 ne contient pas d’illustration. Si les éditeurs firent l’économie des images, ce n’est pas seulement parce qu’il était difficile de les imprimer en bonne qualité dans les typographies de Moscou, c’est sans doute parce que l’approche qui prévalait alors se basait sur le texte écrit et sur la traduction, non sur l’image. Cette hypothèse est corroborée par des cas suivants. En 1768, ce manuel est acheté par le collège de Pereiaslavl, en Ukraine, pour des cours de traduction. À Moscou, en 1775, on l’utilise dans les classes supérieures de l’école pour nobles attachée à l’université de Moscou, à des fins d’apprentissage de la grammaire (Bezrogov 2018 : 246). D’ailleurs, ce n’était guère exceptionnel de publier ce manuel sans illustration : en Autriche, en Pologne et dans certains autres pays, on voit des éditions similaires, sans doute, comme le suppose Bezrogov, parce que la tradition d’enseignement des langues sans appui sur l’image était assez fortement ancrée dans ces régions (Bezrogov 2018 : 248).

  • 4 Dans l’introduction de l’édition franco-russo-allemande de 1793, on la présentait comme un manuel d (...)

13Dans le même temps, des ressortissants des pays germanophones réintroduisent les images dans l’enseignement des langues en Russie. À partir de 1788, on publie à Saint-Pétersbourg des variantes trilingues et raccourcies de Orbis Pictus, appelées en russe Zrelichtche vselennoi ou Spectacle de l’univers, cette fois avec des illustrations : en latin, russe et allemand, et en français, russe et allemand. La première était considérée comme principale pour des écoles dites populaires introduites grâce à un pédagogue d’origine serbe, Jankovic de Mirievo. Le français, désormais considéré en Russie comme la langue de la bonne société, n’était pas enseigné dans ces écoles destinées à des milieux populaires. Ces variantes furent par la suite rééditées à plusieurs reprises. Elles reprenaient, avec quelques changements, leurs prédécesseurs autrichiens, hongrois et serbes (Bezrogov 2018 : 248-249)4.

Christian Heinrich Wolke : un adepte de la méthode « directe » en Russie

14Un autre promoteur de l’image dans l’enseignement des langues en Russie, à la même époque, est Christian Heinrich Wolke, l’un des collaborateurs les plus connus du célèbre Basedow, le fondateur du Philantropin de Dessau. La méthode d’enseignement du Philantropin, « Versinnlichung », était basée sur la perception directe d’un objet par les sens. En classe, les élèves apprenaient le sens des mots nouveaux à travers des objets réels ou des images, sans passer par la traduction. Cette méthode s’appuyait sur un manuel de Basedow devenu célèbre, Elementarwerk, pour lequel un illustrateur berlinois, Daniel Chodowiecki, a préparé 100 estampes. L’édition de Elementarwerk et de ses traductions française et latine a été soutenue par des personnes intéressées par l’œuvre de Basedow dans plusieurs pays, y compris la Russie. Wolke était l’auteur d’un manuel appelé Méthode naturelle d’instruction. Sur la page de titre de ce manuel, il expliquait que cette méthode était :

[…] propre à accélérer l’intelligence des mots de chaque langue étrangère, l’acquisition de nouvelles idées et leur combinaison naturelle ; praticable par des entretiens sur toutes les choses présentes aux écoliers et sur les objets qui, dessinés par M.D. Chodowicki pour l’ouvrage élémentaire de M. Basedow, se trouvent sur cent estampes dont ce livre contient la description.

15Cette « méthode naturelle » consiste à présenter un objet ou l’image d’un objet à l’enfant plutôt que de passer par l’intermédiaire du mot qu’il connaît déjà dans sa langue, parce que « son imagination passant plus aisément à la représentation de l’objet nommé par le moyen du mot connu, ne s’arrête que faiblement sur le mot nouveau » (Wolke 1782 : 27). Dans ces conditions, « l’imagination passe plus facilement à la représentation de la chose, avec le nom étranger, et les allie dans la suite plus aisément, que lorsque le nom étranger doit s’imprimer dans la mémoire, par le secours du nom connu qui y répond ». Wolke considère que la connaissance d’un mot étranger par l’intermédiaire d’un mot déjà connu, avec la nécessaire association avec un objet, constitue une opération trop compliquée pour l’« âme » d’un enfant (Wolke 1782 : 27-28). Au Philantropin, on renonce également au par cœur et à l’apprentissage de la grammaire telle quelle. Wolke conduit souvent ses élèves hors de la classe : dans la cuisine, au jardin, où il peut leur apprendre la langue plus facilement en leur montrant des objets matériels. Certains jours, les élèves étaient censés parler entre eux dans la langue étudiée (le latin et le français). Ainsi, ces langues devaient être apprises quasiment comme la langue maternelle. Marcus Reinfried fait remarquer les liens entre cette méthode et la pratique d’enseignement à la cour, où les langues étaient inculquées aux enfants en communication avec des gouvernantes françaises. La préoccupation par l’intérêt de l’enfant pour la chose enseignée, si prononcée dans le cas du Philantropin, vient en partie aussi des pratiques éducatives répandues dans le milieu de la noblesse. Les fondateurs du Philantropin, et Wolke en particulier, incluaient des jeux dans leurs cours afin d’intéresser les enfants (Reinfried 1992 : 70-71). Le noyau de la méthode de « Versinnlichung », répétons-le, consiste en l’usage de dessins et d’objets afin d’éclaircir le sens de mots étrangers, et dans l’exclusion, autant que possible, de la langue maternelle pour recréer une situation « naturelle » d’apprentissage, d’où la critique de la traduction comme moyen d’apprentissage de langues (Reinfried 1992 : 74-75).

16Une grande partie de la carrière éducative de Wolke se déroule en Russie. Catherine II soutient les efforts de Basedow et de Wolke. Elle et son fils, le grand-duc Paul, acquièrent un nombre important d’exemplaires de Elementarwerk, pour les remettre à des écoles en Russie. En 1770, Basedow et en 1776, Wolke reçoivent une invitation à venir en Russie. L’un comme l’autre la déclinent. Mais Wolke vient en Russie en 1784 avec un de ses élèves, et y reste, cédant aux demandes de quelques Russes haut placés. Il donne des leçons non seulement dans des familles de la grande noblesse à Saint-Pétersbourg, mais aussi au Corps des cadets nobles de l’armée de terre (où il enseigne l’allemand), à la Maison d’éducation de Saint-Pétersbourg (où il donne des cours de latin), etc. En 1784, on organise au Corps des cadets un examen au cours duquel douze cadets ayant suivi la méthode de Wolke montrent des résultats excellents. Wolke utilise sa méthode surtout dans un pensionnat qu’il fonde en 1786, pour 30, puis 70 élèves, et qu’il va tenir jusqu’en 1793. Un grand nombre d’élèves russes ont pu y bénéficier de son enseignement.

  • 5 « Das Buch für Anfänger im Lesen und Denken », « Книга для чтения и размышления » et « Livre pour a (...)

17Dans les années 1780, Wolke publie à Saint-Pétersbourg quelques ouvrages qui rendent sa méthode encore plus populaire5, notamment des livres au contenu identique en trois langues (l’allemand, le français et le russe) pour apprendre ces langues à l’aide des dessins (Wolke 1785-2 ; 1785-3 ; 1787-1).

Illustration 1 : Table II du manuel Wolke 1785-2

18Les tables sont identiques dans les manuels de Wolke 1785-2, 1785-3, 1787-1, à cette différence près que les images sont coloriées à la main, donc de façon un peu différente dans chaque table. Cependant, il serait erroné de penser que tous ces livres sont identiques par leur approche. Les trois ouvrages parus en 1785, 1786 et 1787 (Wolke 1785-1 ; 1786 ; 1787-2) ne contiennent pas de dessins, seulement des textes sur des sujets divers.

19Dans l’introduction au manuel en français contenant des dessins (Wolke 1787-1), Wolke explique qu’il s’agit d’un livre de lecture pour réveiller l’envie de s’instruire et de former l’esprit et le cœur de l’élève et lui inspirer l’envie de la religion et de la vertu. Ce principe est illustré par la description donnée à l’image représentant l’action de fumer : « La Pipe est un tuyau par lequel bien des gens ont la vilaine habitude de humer et de respirer la dégoûtante fumée de l’herbe nommé tabac » (Wolke 1787-1 : 1). On voit que ce passage est censé imprimer dans les têtes des enfants des idées sur cette pratique autant que leur apprendre les mots et tournures nécessaires pour la décrire. D’ailleurs on peut se demander si vraiment les enfants capables de comprendre les explications données dans ce livre peuvent ignorer les noms des objets et des concepts représentés par les dessins. L’objectif ici va bien sûr au-delà de l’apprentissage de la langue et vise l’éducation de la morale et « du cœur », approche globale si caractéristique du XVIIIe siècle (Rjéoutski 2020).

20Mais Wolke précise en même temps qu’un tel livre « pourra devenir entre les mains des Russes un excellent moyen de s’exercer dans les langues allemande et française et vice versa » (Wolke 1787-1 : VI). Cependant, l’apprentissage doit se faire à l’aide de la traduction, la description des images en russe, français et allemand devient ici un moyen de vérification : « ceux qui sans autre maître qu’eux-mêmes voudront se familiariser avec une de ces langues, n’ont qu’à confronter les essais de leur traduction avec celle qui est imprimée » (Wolke 1787 : VI).

21En classe, Wolke évitait sans doute d’utiliser la langue maternelle de ses élèves, qu’il ne maîtrisait pas suffisamment, et se servait probablement seulement de la description française ou allemande, qu’il pouvait rendre intelligible en utilisant l’image. Par exemple, l’image représentant « un habillement complet » était accompagnée de cette description : « L’habit, la veste et les culottes, que le tailleur a taillés de drap fin et dont il a joint ou cousu ensemble les différentes parties avec des aiguilles et du fil » (Wolke 1787-1 : 56). Quelques détails permettent de comprendre que la langue maternelle des élèves russes était exclue de ses cours et que la traduction n’était pas utilisée. Wolke se souvenait de ses cours au Corps des cadets nobles : « Comme je ne comprenais pas le russe, le succès [des élèves à l’examen] a montré que pour apprendre une langue étrangère selon ma méthode on n’a pas besoin de recourir à la traduction » (traduit de l’allemand, Koch 2002 : 299).

La méthode naturelle dans l’enseignement privé

22Dans certaines familles de la haute et moyenne noblesse russe et dans les pensionnats éducatifs, on enseigne alors des langues sans avoir recours à la langue maternelle de l’élève non plus (Rjéoutski 2005). Cependant, il ne s’agit pas vraiment d’un choix méthodologique.

23Les examens organisés à l’Académie des sciences à Saint-Pétersbourg en 1757 pour tester les connaissances des enseignants étrangers (SPFA RAN, fonds 3, inv. 9, dos. 79, 80) montrent que la plupart d’entre eux enseignaient le français et l’allemand, plus rarement le latin, et quelques autres matières. Environ la moitié de ces enseignants étaient d’origine française, l’autre moitié, d’origine allemande, et presque tous ignoraient le russe. Il existe cependant une différence majeure entre les Allemands et les Français : les premiers avaient une certaine connaissance d’autres langues que leur langue maternelle, souvent du français et parfois du latin. Les Français, eux, généralement maîtrisaient seulement leur langue maternelle. On peut donc supposer que les Français enseignaient leur langue directement, sans passer par l’intermédiaire de l’allemand ni a fortiori du russe.

24Est-ce que ces enseignants étrangers utilisaient des images ? Celles-ci sont absentes des archives des grandes familles russes que j’ai consultées et qui contiennent des documents sur l’enseignement des langues. Or cela ne veut pas dire que des images ou des manuels en contenant, comme Orbis Pictus, n’ont pas été utilisés dans ces familles. On a quelques documents des archives de la famille impériale, qui montrent que des images ont été utilisées dans l’enseignement du français aux grands-ducs Alexandre, futur Alexandre Ier, et Constantin, fils de l’empereur Paul Ier et petits-fils de Catherine II.

Illustration 2 : Cartes avec des images utilisées dans l’enseignement du français aux grands-ducs (OR RNB, fonds Erm., n° 574-12)

25On voit que chaque image est accompagnée des mots français et russe correspondant à l’image et parfois de la translittération du mot en caractères cyrilliques. La langue maternelle des élèves n’est donc pas exclue même si l’appui sur l’image est important dans ce cas. Celle-ci est censée montrer le signifié afin de consolider le lien mental entre l’objet et le mot étranger.

26On a très peu d’éléments pour savoir comment l’apprentissage des langues étrangères se faisaient dans la petite enfance, mais il est certain que très souvent des nounous francophones prenaient soin des petits nobles. On a plus d’informations sur l’apprentissage des langues à des enfants de plus de dix ans. Généralement, si on est dans le milieu de la grande noblesse, et la plupart de nos sources viennent de ce milieu-là, les enfants parlent déjà couramment le français à cet âge-là. Il s’agit donc essentiellement de l’apprentissage de l’écrit et du perfectionnement du style.

27Dans la famille de la princesse Natalia et du prince Vladimir Golitsyne, nous avons une source rare, la correspondance entre les enfants, leurs précepteurs et leur mère (début des années 1780), qui donne quelques indications sur la manière d’enseigner la langue française aux enfants (NIOR RGB, fonds 64, inv. 106, dos. 3 ; inv. 83, dos. 2). Ce genre de documents est en effet très rare car la plupart du temps, à cet âge-là, les enfants restent avec leurs parents. Dans le cas des Golitsyne, les parents ont quitté par deux fois la maison familiale pour inspecter leurs domaines.

28La correspondance avec la mère des enfants est mise à profit afin d’améliorer leur expression en français. Toutes les lettres sont rédigées entièrement en français et écrites deux fois : d’abord au brouillon, corrigé par les gouverneurs, qui étaient suisses, puis recopiées au propre. Cet enseignement s’appuyait de toute évidence peu sur l’étude formelle de la grammaire, ne passait pas par l’intermédiaire de la langue maternelle de l’élève et évitait donc la traduction du français vers la langue maternelle.

29Comme l’exclusion de la langue maternelle n’était pas faite en vertu de choix méthodologiques, on pourrait s’attendre à ce que les enseignants utilisent dans leur enseignement la traduction entre les langues qu’ils connaissaient. En effet, dans les archives de grandes familles nobles russes, on trouve de nombreux exemples de traductions faites par les élèves. Les archives des princes Bariatinski, de la deuxième moitié du XVIIIe siècle, contiennent beaucoup de traductions réalisées par des enfants. Celles-ci sont faites souvent de l’allemand vers le français, mais également du français vers l’italien (NIOR RGB, fonds 19, carton 284, dos. 2, 1784, fol. 75-80, 81-87v), parfois le même texte allemand est traduit en français et en italien par le/la même élève (NIOR RGB, fonds 19, carton 284, dos. 7, 1781-1785, fol. 67v-68). Il s’agit souvent de textes sur l’Antiquité et sur la mythologie grecque en particulier, des histoires moralisatrices ou des anecdotes, y compris parfois sur l’intérêt de l’apprentissage des langues comme cette histoire (traduite par l’élève du français en italien) sur l’erreur d’un jeune Français qui a dit qu’il voulait « digiunare » en Italie alors qu’il aurait dû dire « far collazione », il est donc resté sans manger (NIOR RGB, fonds 19, carton 284, dos. 8, 1782-1784, fol. 44v-45). Il y a également des textes historiques sur d’autres périodes, y compris sur la Russie, qui étaient probablement à la base des cours d’histoire.

Illustration 3 : Traduction de l’allemand au français faite par Pacha Zelenina, éduquée dans la famille des princes Bariatinski (NIOR RGB, fonds 19, carton 284, dos. 8, fol. 31v-32)

30Il y a aussi beaucoup de traductions dont le texte d’origine n’est pas précisé (par ex. : NIOR RGB, fonds 19, carton 284, dos. 6, 1784). On trouve de très rares traductions en russe (NIOR RGB, fonds 19, carton 284, dos. 7, 1781-1785, fol. 18-23). Sur la base de ces archives, on peut dire que la langue française est certes, dans une certaine mesure, apprise de façon directe, dans les conversations avec les enseignants et dans l’enseignement d’autres disciplines (l’arithmétique, la géographie, l’histoire ancienne et nouvelle, la littérature…) qui sont enseignées directement en français (par ex. : NIOR RGB, fonds 19, carton 284, dos. 3, 5, 8). Cependant, le perfectionnement de l’expression écrite en français se fait en grande partie à l’aide des traductions, parce que les enseignants, dans une famille aussi riche, maîtrisaient de toute évidence l’allemand et l’italien, en plus du français. Les familles d’un niveau social inférieur, donc la grande majorité des familles nobles russes, engageaient des enseignants français ou suisses francophones qui connaissaient peu d’autres langues, comme le montrent encore les documents de la commission établie en 1757 (Rjéoutski 2013 : 33-34).

Conclusion

31La langue maternelle de l’élève était souvent exclue dans l’enseignement des langues dans les principaux établissements scolaires russes (Corps des cadets nobles, école de l’Académie des sciences, plus tard les écoles attachées à l’université de Moscou et l’université elle-même), et à plus forte raison dans l’enseignement privé. En effet, dans les familles nobles, la langue maternelle de l’élève, quand c’était le russe, n’était nullement utilisée dans l’enseignement parce que les professeurs l’ignoraient dans la plupart des cas. Peut-on en conclure que cet enseignement était « direct » ? Il l’était dans beaucoup de cas, mais par nécessité et non par choix méthodologique. Cependant, l’attachement à la traduction comme un moyen d’apprentissage des langues faisait que l’enseignement s’écartait de cette méthode « directe » ou « naturelle », sauf qu’au lieu d’utiliser la langue maternelle de l’élève, les enseignants utilisaient celle qui leur était connue. Le binôme le plus fréquent était le français et l’allemand, on traduisait de l’allemand vers le français et vice versa. On voit de telles activités aussi bien dans les établissements éducatifs d’État (au Corps des cadets nobles de terre, mais aussi au Gymnase de l’Académie des sciences) que dans l’enseignement privé.

32La méthode « naturelle » trouvait cependant parfois des défenseurs parmi les enseignants qui voyaient à quel point, pour l’apprentissage de langues, l’utilisation de deux langues, a fortiori de deux langues étrangères, était nuisible aux résultats. Cette méthode se rapproche de celle préconisée par la Ratio Studiorum pour l’enseignement du latin et du grec, ou encore des méthodes de l’abbé Pluche (Besse 2012 : 12). Heinrich Christian Wolke a diffusé ses idées en Russie par l’intermédiaire de ses manuels et à travers son enseignement. Il misait sur l’utilisation des images, mais en Russie n’insistait plus si ardemment sur l’exclusion de la langue maternelle, acceptant la traduction à partir de la langue maternelle vers la langue étudiée comme un moyen d’apprentissage possible dans lequel les images jouaient un rôle secondaire. C’est probablement une concession aux goûts de l’époque faite dans le but d’élargir le public intéressé par ses ouvrages. Cependant, on peut comprendre de ses explications que c’est la voie que devaient embrasser des autodidactes qui pouvaient mettre à profit les traductions parallèles en français, allemand et russe préparées par Wolke et ses collaborateurs. En classe, avec un professeur, la méthode devait de toute évidence être différente : aborder un texte écrit dans la langue étudiée avec le support de l’image et sans recourir à la langue maternelle de l’élève. L’un des manuels couramment utilisés en Russie au XVIIIe siècle, Orbis Pictus, doté d’un grand nombre d’illustrations, était sans doute également utilisé dans une sorte de méthode directe, mais là aussi, une édition sans illustration montre bien qu’une autre approche, basée sur l’étude systématique de la grammaire et sur la traduction, concurrençaient fortement la méthode « naturelle ».

33Peut-on dire qu’on voit dans ces exemples des précurseurs de la « méthode directe » telle qu’elle apparaîtra dans la deuxième moitié du XIXe siècle ? Marcus Reinfried montre que la méthode préconisée par le Philantropin, même dans sa version rigoriste avant l’arrivée de Wolke en Russie, n’inclut pas certains éléments clés de la future méthode directe, tels que le choix du vocabulaire selon les « centres d’intérêt » et la progression des structures grammaticales dans l’apprentissage d’une langue étrangère (Reinfried 1992 : 76). De ce point de vue, il ne s’agit évidemment pas de la méthode directe stricto sensu dans le cas de Wolke ou dans l’enseignement privé. En revanche, si l’on parle des aspects centraux avec lesquels la future méthode directe va être associée, à savoir l’utilisation des images afin d’éviter le recours à la langue maternelle de l’élève, et la priorité donnée à la communication en langue apprise, ils sont effectivement déjà présents dans la pratique de l’enseignement des langues vivantes dans la Russie du XVIIIe siècle.

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Bibliographie

Sources primaires manuscrites

NIOR RGB (Bibliothèque d’Etat de Russie, Moscou, Département des manuscrits), fonds 19, carton 284, dos. 2, 3, 5, 6, 7, 8.

NIOR RGB, fonds 64, inv. 83, dos. 2 ; inv. 106, dos. 3.

OR RNB (Bibliothèque nationale de Russie, St-Pétersbourg, Département des manuscrits), fonds Erm., n° 574-12.

SPFA RAN (Archives de l’Académie des sciences de Russie, filiale de Saint-Pétersbourg), fonds 3, inv. 9, dos. 79, 80.

Sources primaires publiées

Montaigne, Michel de (1739). Essais de Michel seigneur de Montaigne. Londres : Chez Jean Nourse.

Wolke, Christian Heinrich (1782). Méthode naturelle d’instruction par Mr Wolke. A Leipwic : chez Siegfried Lebrecht Crusius.

Wolke, Christian Heinrich (1785-1). Das Buch für Anfänger im Lesen und Denken. St. Petersburg : aus der Breitkoppfischen Buchdruckerey.

Wolke, Christian Heinrich (1785-2). Hundert und sechzig in Kupfer gestochne Bilder mit Beschreibung derselben zum Vergnügen und Rutzen der Jugend, die gerne Bilder sieht und gerne das lieset, was ihr verständlich ist. Zu leichteter Erlernung der russischen und deutschen Sprache mit der russischen Uebersetzung übereinstimmend gemacht. Von C.H.Wolke. St. Petersburg : gedruckt bey J.R. Schnorr.

Wolke, Christian Heinrich (1785-3). Сто шестьдесят эстампов с описанием оных к удовольствию и к пользе юношества, охотно смотрящаго на изображения и охотно читающаго то, что понимать не трудно [Cent soixante estampes avec leur description pour le plaisir et l’utilité de la jeunesse, regardant avec plaisir des images et lisant avec plaisir ce qu’il n’est pas difficile de comprendre]. St. Pétersbourg : Corps impérial des cadets nobles de terre.

Wolke, Christian Heinrich (1786). Книга для чтения и размышления согласная с Немецким подлинником и с Французским переводом сочиненная Х.Г. Волкем [Le livre pour la lecture et la réflexion en accord avec l’original allemand et avec sa traduction française composé par Ch.H. Wolke]. St Pétersbourg : Corps des cadets nobles de terre.

Wolke, Christian Heinrich (1787-1). Premières connaissances pour la jeunesse, ou Description de cent et soixante figures gravées en taille-douce à l'usage des jeunes gens, qui veulent apprendre l'allemand, le russe et le français, par C. H. Wolke. Traduit de l'allemand. Bohn : S. L. Crusius.

Wolke, Christian Heinrich (1787-2). Livre pour apprendre a lire et a penser : Ouvrage consacré à la jeunesse, par C. H. Wolke. Leipzig.

Sources secondaires

Besse, Henri (2012). « Éléments pour une ‘archéologie’ de la méthode directe ». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 49. En ligne : [http://journals.openedition.org/dhfles/3386] (consulté : 3.05.2019).

Bezrogov, Vitaliy (2018). « Die un/sichtbare Welt : рецепция Orbis sensualium pictus ЯА. Коменского в России 1-й пол. XVIII в. : образовательные практики и ранние переводы » [Die un/sichtbare Welt : la réception de Orbis sensualium pictus de Jan Amos Comenius en Russie dans la première moitié du XVIIIe siècle : les pratiques éducatives et les premières traductions], Детские чтения [Les lectures des enfants], 1 (13), 220-284. En ligne : [https://cyberleninka.ru/article/n/die-un-sichtbare-welt-retseptsiya-orbis-sensualium-pictus-ya-a-komenskogo-v-rossii-1-y-pol-xviii-v-obrazovatelnye-praktiki-i-rannie-perevody] (consulté : 15.02.2020).

Keuten, Alla, Zemskova, Elena (2013). « Филантропист и «Фелица» (Историческое пояснение к неизвестному немецкому переводу державинской оды в учебной книге К. Г. Вольке, 1785) » [Le philantropiste et la « Felitsa » : L’éclairage historique d’une traduction méconnue de l’ode de Derjavine en allemand publiée dans un manuel de K.G. Wolke, 1785]. In XVIII век [XVIIIe siècle]. Vol. 27. Saint-Pétersbourg, 220-261.

Demoustier, Adrien & Julia, Dominique (Prés.) ; Albrieux, Léone & Pralon-Julia, Dolorès (Trad.) ; Compère, Marie-Madeleine (Éd.) (1997). Ratio studiorum : plan raisonné et institution des études dans la Compagnie de Jésus. Paris : Belin.

Gorelov, I.N. (1963). Вопросы теории, истории и практики отечественного натурального (прямого) метода преподавания иностранных языков (XVIII-XX вв.). Дисс….канд. пед. наук [La théorie, l’histoire et la pratique de la méthode naturelle (directe) d’enseignement des langues en Russie (XVIIIe-XXe siècles). Thèse de doctorat en sciences pédagogiques]. Leningrad.

Koch, Kristine (2002). Deutsch als Fremdsprache im Russland des 18. Jahrhunderts. Ein Beitrag zur Geschichte des Sprachenlernens in Europa und zu den deutsch-russischen Beziehungen. Berlin, New York : Walter de Gruyter.

Reinfried, Marcus (1992). Das Bild im Fremdsprachenunterricht : eine Geschichte der Visuellen Medien am Beispiel des Französischunterrichts. Tübingen : Narr.

Rjéoutski, Vladislav (2005). « Les écoles étrangères dans la société russe au siècle des Lumières ». Cahiers du monde russe 46/3, 473-528.

Rjéoutski, Vladislav (2013). « Le français et d'autres langues dans l’éducation en Russie au XVIIIe siècle ». Vivliofika, 1, 20-47.

Rjéoutski, Vladislav (2018). « Die französische Sprache in der Adelserziehung der Regierungszeit Peters I. : Professionelle Sprache oder Charakteristikum der sozialen Identität? ». In H. Glück, M. Häberlein, A. Flurschütz da Cruz (Hrsg), Adel und Mehrsprachigkeit in der Frühen Neuzeit : Ziele, Formen und Praktiken des Erwerbs und Gebrauchs von Fremdsprachen. Wiesbaden : Harrasowitz, S., 179-201.

Rjéoutski, Vladislav (2019). « Utilisait-on des « exercices » pour l’étude du français en Russie au XVIIIe siècle ? ». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 62-63, 167-185.

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Notes

1 La recherche a été soutenue par les fondations RFBR (Russie) et FMSH (France), projet 20-513-22001.

2 Le professeur Johann Gustav Wurm, qui travailla dans cette école à partir de 1705 et jusqu’à sa fin en 1715, utilisa lui aussi Orbis Pictus.

3 Aux Archives des Actes Anciens (bibliothèque de RGADA, ex.2010 et БМСТ 2014).

4 Dans l’introduction de l’édition franco-russo-allemande de 1793, on la présentait comme un manuel destiné à des enfants d’avant 13-14 ans. Bezrogov 2018 : 249.

5 « Das Buch für Anfänger im Lesen und Denken », « Книга для чтения и размышления » et « Livre pour apprendre a lire et a penser : Ouvrage consacré à la jeunesse » (Keuten, Zemskova 2013 ; Voir Wolke 1785-1 ; 1786 ; 1787-2). Le dernier livre contient une liste des souscripteurs qui permet d’apprécier le public touché par l’œuvre de Wolke. Cette liste inclut quelques souscripteurs en dehors de la Russie, mais l’essentiel des souscripteurs résidaient en Russie. Parmi eux on peut distinguer quelques personnalités de la cour de Russie, beaucoup d’étrangers de toutes les professions possibles (et parmi eux quelques rares maîtres de langues) et quelques Russes résidant à Saint-Pétersbourg, Riga (et en Courlande), Arkhangelsk et Vyborg. Mais l’essentiel du tirage est allé dans quelques établissements éducatifs de l’État, à savoir : à Saint-Pétersbourg, le Corps impérial des nobles cadets de terre (100 ex.), la Maison impériale des enfants trouvés (100 ex.), à Arkhangelsk, le séminaire ecclésiastique (8 ex.), à Moscou, la Maison impériale d’éducation (300 ex.). 50 ex. ont été acquis par un libraire moscovite, Rüdiger.

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Table des illustrations

Légende Illustration 1 : Table II du manuel Wolke 1785-2
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Légende Illustration 2 : Cartes avec des images utilisées dans l’enseignement du français aux grands-ducs (OR RNB, fonds Erm., n° 574-12)
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Légende Illustration 3 : Traduction de l’allemand au français faite par Pacha Zelenina, éduquée dans la famille des princes Bariatinski (NIOR RGB, fonds 19, carton 284, dos. 8, fol. 31v-32)
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Pour citer cet article

Référence papier

Vladislav Rjéoutski, « Utilisait-on la méthode directe dans l’enseignement des langues en Russie au XVIIIe siècle ? »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 64-65 | 2020, 219-238.

Référence électronique

Vladislav Rjéoutski, « Utilisait-on la méthode directe dans l’enseignement des langues en Russie au XVIIIe siècle ? »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 64-65 | 2020, mis en ligne le 03 mars 2021, consulté le 14 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/7944

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Auteur

Vladislav Rjéoutski

Deutsches Historisches Institut Moskau - rjeoutski@gmail.com

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