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La méthode directe dans le monde

Trois grandes figures de la méthode directe en Hongrie : Samuel Brassai, Jules Theisz, Amélie Arato

Catherine Tamussin
p. 239-258

Résumés

On connaît peu le rôle de la Hongrie dans l’avènement de la méthode directe. Or, il est de taille car le polygraphe Samuel Brassai a inspiré l’instigateur même de la réforme, l’Allemand Wilhelm Viëtor, qui le cite expressément dans sa célèbre brochure. S’inspirant des meilleurs méthodologues allemands et français, Jules Theisz, enseignant polyglotte, auteur de manuels, opère une synthèse originale, qui met à profit le multilinguisme des apprenants hongrois. Enfin, les écrits d’Amélie Arato dénotent une grande modernité dans la manière d’enseigner le français par les moyens artistiques et le jeu.

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Texte intégral

1Samuel Brassai, Jules Theisz et Amélie Arato furent trois pédagogues hors-pair dans le domaine de l’enseignement des langues en Hongrie. Tous trois polyglottes, nés dans un État multinational, ils furent d’excellents enseignants selon la tradition de plurilinguisme qui perdurera même après le démantèlement de la monarchie austro-hongroise en 1920, suite au traité de paix de Trianon. Qui plus est, Brassai fut bien connu de l’Allemand Wilhelm Viëtor, instigateur du mouvement de réforme qui a marqué l’avènement de la méthode directe d’enseignement des langues en Europe. Nous verrons comment Brassai fut un véritable précurseur de la méthode directe en Hongrie, tandis que Theisz et Arato en furent, dans leurs manuels et écrits pédagogiques, de fervents adeptes et adaptateurs. Très ouverts aux influences pédagogiques venues d’Allemagne et de France, ils surent aussi faire preuve de créativité et d’ingéniosité.

Samuel Brassai (1797-1897) dans les coulisses de la réforme

2Mathématicien, biologiste, musicologue, linguiste, Brassai était issu de la tradition ancienne des polygraphes au savoir et à la culture encyclopédique. Né en Transylvanie, région multilingue et multiculturelle, située dans la partie orientale du Royaume de Hongrie, il parlait une dizaine de langues. Il enseigna les sciences naturelles, les mathématiques, mais aussi l’allemand, le français et le latin, à l’Université unitarienne de Kolozsvár, ville qui était alors un important centre littéraire dans cette partie de l’Europe.

3À l’avant-garde dans de nombreux domaines, Brassai occupe une place remarquable dans l’histoire de la pédagogie en Hongrie, non seulement par sa longévité – il a vécu centenaire – mais surtout par l’amplitude et l’originalité de son œuvre et de son action. Sa démarche pédagogique, pionnière dans les premières décennies du XIXe siècle, reste toujours valable de nos jours. Elle consista, quelle que soit la discipline enseignée, à rattacher l’objet d’apprentissage à la vie réelle pour rendre le processus d’acquisition plus naturel, plus facile et plus rapide. Cette approche pratique, tirée de sa manière d’aborder les sciences naturelles, mettait en valeur l’expérimentation et la démonstration, alliées au principe d’un « savoir bien digéré » grâce à une gradation allant du plus simple au plus compliqué.

Une comparaison célèbre tirée d’une brochure de Brassai

4Concernant l’enseignement des langues, Brassai résuma ses principes dans une brochure écrite en 1881, juste un an avant la parution du célèbre essai de l’angliciste et phonéticien Viëtor, qui déclencha le grand mouvement de réforme d’enseignement des langues en Allemagne, puis dans toute l’Europe. Brassai publia sa brochure en allemand, la langue qui traversait alors les frontières en Europe centrale, pour multiplier les chances de transmettre au plus grand nombre ses idées qui n’avaient eu que très peu d’écho en Hongrie.

5Or, il est certain que Viëtor avait lu cette brochure. Il y avait manifestement trouvé des idées inspirantes puisqu’à la page 20 de son célèbre essai publié en 1882, il cite expressément le pédagogue hongrois :

  • 1 Les passages des textes hongrois et allemands cités dans cette étude sont traduits par l’auteur (CT (...)

« Voyons, si un maître menuisier voulait enseigner son métier à un apprenti, comment procèderait-il selon le système de Donatus ? » demande Brassai dans une brochure sur La réforme de l’enseignement des langues (Kolozsvár 1881). « Eh bien, je vais vous dire. Tout d’abord, il lui donnerait des morceaux de bois qu’il aurait lui-même comptés et classés selon le type de matériau, selon la couleur, la dureté, le poids. Après cela, il prendrait les outils qu’il classerait en plusieurs groupes : ceux qui sont uniquement en bois, ceux qui sont en acier et en bois, ceux qui ont une partie tranchante, etc … puis il ferait des sous-groupes. Avec tout cela, l’élève finirait par acquérir une connaissance théorique et l’enseignement continuerait jusqu’à ce qu’il soit capable d’énumérer tous les objets mais sans qu’il ait jamais lui-même rien coupé, sans qu’il ait jamais fait de trou avec la perceuse, en un mot, sans qu’il ait jamais essayé de mettre en pratique ses connaissances sur les outils (Viëtor 1882 : 20)1 ».

6Cette comparaison percutante, devenue célèbre, reflète parfaitement le mode de raisonnement toujours en prise avec la réalité concrète qui caractérisait Brassai, dont l’arrière-grand-père était menuisier.

7En fait, dans cette brochure parue vers la fin de sa vie, Brassai ne fit que résumer les principes qu’il avait lui-même expérimentés et développés depuis plus de cinquante ans au fil de sa pratique d’enseignant d’allemand et de français mais aussi comme apprenant de langues depuis sa plus tendre enfance. En 1837, dans son ouvrage Apprentissage des langues, il décrit ses propres expériences comme apprenant et enseignant et conclut sur la nécessité d’une nouvelle manière de procéder qui faciliterait l’apprentissage. En 1845, il avait élaboré sa propre méthode dans son manuel d’allemand, fruit de vingt-cinq ans de pratique d’enseignement et modèle pour Le français à fond facilement publié pour la première fois en 1863.

Les trois principes fondamentaux d’enseignement des langues vivantes selon Brassai

8Brassai commença sa carrière comme précepteur dans les grandes familles aristocratiques transylvaines, comme celle du Comte Bethlen, futur premier ministre. De cette expérience particulière, il tira comme principe qu’il faut partir de l’interaction orale réelle entre le professeur et l’élève. Qui plus est, il fut le premier à proposer un modèle pour la conduite des exercices de conversation en classe, souligne Fülöp Kaiblinger, qui traduit en hongrois et commente la brochure du pédagogue transylvain en 1910. Le deuxième principe, directement lié au premier, est qu’il faut prendre la phrase comme unité de base et non des mots isolés car c’est la phrase dans son contexte qui est porteuse de sens dans la conversation. Le troisième principe, mettre l’élève en position de chercheur actif pour qu’il trouve lui-même les règles, peut être rattaché à sa théorie générale de l’éducation (Molnár 2007 : 158). L’idée est simple : seules les notions acquises directement dans la pratique s’imprègnent dans notre esprit, les autres restent vagues et abstraites et ne sont pas réutilisables. Cette théorie a pu être tirée de son expérience personnelle et appliquée à l’apprentissage des langues. Jusqu’à l’âge de 13 ans, le jeune Samuel fut enseigné par son père qui l’incitait à corriger ses erreurs en recherchant les règles dans les livres de grammaire hongroise de l’immense bibliothèque familiale. Par ailleurs, le ravissement qu’il a éprouvé à examiner les plantes au sommet du rocher de Torockó, son village natal, a duré toute son enfance. Or, ce sens de l’observation, issu de sa fibre de botaniste, lui sert également dans l’apprentissage et l’enseignement des langues : observer d’abord comment fonctionne la langue pour en induire les règles.

Samuel Brassai, précurseur hongrois de la méthode directe : une reconnaissance tardive dans son propre pays

9Priorité à l’interaction orale, approche synthétique pour le sens, inductive pour la grammaire, ajoutons encore l’importance que Brassai accordait à la prononciation : ce sont les principaux ingrédients de la nouvelle méthode d’enseignement des langues prônée par les réformateurs de la fin du XIXe siècle. On peut donc facilement comprendre pourquoi Brassai fut considéré a posteriori comme le précurseur hongrois de la méthode directe. En fait, c’est d’abord en 1910, par les travaux précités de Fülöp Kaiblinger, puis surtout dans l’entre-deux-guerres, que les pédagogues hongrois découvrent véritablement ses écrits. Gyula Lux, méthodologue hongrois le plus renommé à l’époque, lui consacre un chapitre dans son grand ouvrage de référence sur l’Enseignement et l’apprentissage des langues modernes. Il apprécie hautement les qualités pédagogiques du polygraphe transylvain, et tout particulièrement son approche pragmatique : « Brassai procède par intuition et réflexion en se basant sur sa pratique tandis que Viëtor prend appui sur les résultats scientifiques de la phonétique et de la physiologie » (Lux 1925 : 27).

Samuel Brassai, Praeceptor Hungariae

10L’envergure de l’héritage intellectuel laissé par Brassai à ses pairs va au-delà de la méthodologie des langues. Ses idées et ses méthodes étaient si nouvelles qu’elles restent encore valables au XXIe siècle dans des domaines aussi divers que l’éducation, l’enseignement des langues, l’économie, les mathématiques, les sciences naturelles, la musique, la linguistique. Son destin ne fut pas d’établir une grande œuvre mais d’œuvrer dans son pays au développement et à la diffusion du savoir, essentiellement par sa pratique d’enseignant et ses manuels mais aussi par son engagement dans la vie publique, notamment à travers son activité journalistique. Il a vécu durant une période très intense de l’histoire de la Hongrie, celle de la guerre d’Indépendance contre l’Autriche en 1848-49 – il rejoignit même l’armée hongroise à 51 ans – et celle de la discussion sur la réforme de la langue hongroise. Créateur du premier journal pour les jeunes en hongrois, rédacteur au Journal du Dimanche et à Discussion nationale, il traite de problèmes liés à l’économie nationale, à la politique éducative, aux nouveaux moyens de communication, à la misère des classes populaires. Il pensait que l’éducation du peuple était la condition préalable au développement économique et culturel de la nation. Il montra aussi la voie de la réforme du système éducatif car il fut le premier à préconiser le hongrois comme langue d’enseignement au lieu du latin ainsi que l’admission des femmes à l’université, quand il devint recteur de l’Université unitarienne de Kolozsvár en 1879. En 1887, il fut élu membre honoraire de l’Académie des Sciences de Hongrie. Sa contribution est donc très large et il a été surnommé Praeceptor Hungariae, le Grand Éducateur de la Hongrie du XIXe siècle.

Jules Theisz (1855- 1939) : une synthèse méthodologique franco-allemande originale

Le manuel « direct » le plus utilisé en Hongrie

11Professeur de français, d’allemand, de latin, d’histoire et de géographie, historien de la littérature, traducteur, auteur de manuels de français et d’allemand, Theisz était né en 1855 à Szepesolaszi, une petite ville très cosmopolite, alors située en Haute-Hongrie, une province partagée entre Slovaquie et Pologne en 1920, suite au traité de paix de Trianon. Polyglotte dès l’enfance, Theisz était issu d’une modeste famille luthérienne d’origine allemande, du côté de son père Daniel Theisz. Sa mère, Philippine Béler, avait peut-être quelque affinité avec la France, vu son prénom. Theisz a treize ans quand son père meurt si bien qu’il devra lutter pour financer ses études. À vingt ans, il part étudier à Strasbourg et à Paris avec quelques florins empruntés en poche. À son retour, il termine ses études de français et d’histoire à l’université de Budapest. Durant les stages qu’il effectue au lycée pilote de l’université où « les principes d’enseignement basés sur l’acquisition pratique de la langue étaient vraiment appliqués », il entre en contact avec la méthode directe : « C’est là que j’ai pu voir la méthode à suivre, les succès obtenus et que je suis devenu, comme beaucoup d’autres, un fervent adepte de la réforme » (Theisz 1992/5 : 281), écrira-t-il plus tard dans la revue Magyar Pedagógia.

12La langue de Molière occupera toujours une place privilégiée dans sa carrière : il l’enseigne exclusivement à ses débuts dans une école de filles et, en 1885, il écrit d’abord un manuel de français, dont il s’inspirera ensuite pour l’allemand. La diffusion et la renommée de la méthode directe en Hongrie s’est faite essentiellement à travers une production abondante de manuels tous remarquables. Or, celui de Theisz, École de langue française, se distingue particulièrement car il est sans conteste à la fois le plus original dans sa conception tout en restant le plus fidèle à la méthode clairement affichée en grosses lettres, en haut de la couverture cartonnée, en hongrois et en français : DIREKT MÓDSZER – Méthode imitative ou maternelle. Sa longévité en dit long sur les qualités pédagogiques de son auteur. Maintes fois remanié et réédité de 1885 à 1934, ce fut le manuel de français le plus utilisé dans les écoles de filles et les écoles réales de garçons durant plus d’un demi-siècle en Hongrie. Son atout majeur est dans l’acquisition des bases linguistiques et dans une progression linguistique très pertinente subtilement adaptée à la capacité de compréhension des élèves : par un apprentissage progressif et répétitif, sans être rébarbatif, et grâce à une grande variété d’exercices et de situations, Theisz met en œuvre toutes les composantes de la méthodologie directe, avec une place primordiale accordée à l’oral.

13Passionné par son travail, Theisz, bien que retraité, reste présent dans le paysage pédagogique hongrois de l’entre-deux-guerres en travaillant à l’adaptation de ses manuels. La méthode directe connaît alors une récession mais il réussit à préserver sa ligne méthodologique d’origine en faisant quelques aménagements minimes qui seront accrédités par les autorités éducatives. Il s’éteint le 10 avril 1939, à Budapest, à l’âge de 83 ans.

Une synthèse méthodologique d’inspiration franco-allemande

14Professeur de français et d’allemand, Theisz s’intéressait aux méthodes d’enseignement de l’allemand en France et du français en Allemagne. Pour la conception de ses manuels, il s’inspira des idées nouvelles en provenance des deux pays : dans les préfaces, les noms cités, toujours porteurs d’innovation au moment où il écrit, font référence dans l’histoire de la méthode directe des deux côtés du Rhin. Ainsi, outre François Gouin, le précurseur français de la méthode directe, on trouve le grand-père de Jean-Paul Sartre, Charles Schweitzer, alsacien, l’un des tout premiers méthodologues directs français, dont le cours d’allemand servira de modèle aux premiers manuels directs de français langue étrangère (Puren 1990 : 37). Dans la liste apparaît aussi le nom d’Irénée Carré, inspecteur général de l’enseignement primaire qui, dans sa Méthode pratique de langage et de lecture destinée aux élèves des provinces où l'on ne parle pas français, a eu l’idée de prendre la leçon de choses pratiquée à l’école primaire pour les sciences comme modèle pour la leçon de vocabulaire dans l’apprentissage du français. Theisz s’inspira aussi d’ouvrages conçus pour les enfants de langue maternelle française comme les lectures enfantines de Rocherolles qui comprenaient des historiettes et des leçons de choses pour le cours élémentaire. Dans la préface de l’édition de 1893, on apprend que Theisz apporta d’importantes modifications à son manuel initial, après un semestre passé en France, au cours duquel il eut la possibilité de consulter directement sur place les « excellents et très riches manuels français » (Theisz 1893 : V) et surtout de « discuter de certaines parties de son livre avec plusieurs enseignants français expérimentés ». En particulier, il remercie son « ami Otto Riemann », professeur à l’École Normale Supérieure de Paris pour ses conseils au cours de la rédaction. Il exprime aussi sa reconnaissance à son « ami Ernest Rochelle », alors enseignant de français au lycée François-Joseph, qui a eu la gentillesse de relire les épreuves. Âgé d’environ vingt-cinq ans, Ernest Rochelle débutait dans la profession lorsqu’il était en poste dans ce lycée prestigieux de Budapest. Il continuera brillamment sa carrière dans l’enseignement des langues et deviendra en 1903 lui aussi auteur de manuels dans le sillage de la méthode directe. Ces amitiés montrent que Theisz savait non seulement s’entourer de personnes très compétentes, mais qu’il avait aussi l’ouverture d’esprit, l’exigence et l’humilité nécessaires pour faire relire son manuel par un collègue français bien plus jeune que lui. Concernant les auteurs allemands consultés, il cite essentiellement des représentants de la mouvance réformatrice de la « méthode directe par l’aspect et par l’image », traduction approximative de Anschauungsunterricht. Il nomme d’abord Philipp Rossmann et Ferdinand Schmidt, auteurs du manuel de français le plus répandu en Prusse à la fin du XIXe siècle, dans lequel les images étaient utilisées pour inciter les élèves à la conversation. Dans la liste, on trouve aussi H. Graf qui, en 1893, dans son Cours élémentaire de la langue française, fut « le premier à se servir d’une suite d’images qui représente la vie quotidienne d’un élève » (Reinfried 1993 : 6).

Une méthode directe intégrale par l’aspect et par l’image

15Ayant puisé à toutes ces sources, Theisz, a véritablement opéré une synthèse méthodologique d’inspiration franco-allemande qui comprend tous les ingrédients d’une méthode directe intégrale par l’aspect et par l’image. « Au commencement, l’enseignement doit être exclusivement oral » (Theisz 1893 : 8), écrit-il dans sa préface, car « L’âme de la méthode maternelle, c’est le professeur, ce qui la rend vivante c’est la viva vox, et son objectif premier est de transmettre la langue orale, celle de la conversation de tous les jours et non une langue littéraire, écrite, morte, voire plus ou moins archaïque » (Theisz 1893 : 8). Aussi préconise-t-il une approche orale intégrale en exhortant le professeur à garder le livre fermé au moins pour les huit premières leçons car « Le livre n’est qu’un aide-mémoire pour l’élève ; il ne saurait prétendre à remplacer la parole du maître qui est l’âme de l’enseignement » (Theisz 1893 : 8). En effet, les textes des premières leçons sont conçus comme des canevas résultant d’une conversation ou d’une saynète semi-improvisée entre professeur et élèves. Le professeur peut adapter le texte à partir de la parole qui aura été prononcée en classe. Le texte écrit est le produit d’un échange oral préalable, et non un point de départ pour une lecture. Ces dialogues et mini-saynètes ne sont pas sans rappeler dans leur esprit les célèbres « séries » de François Gouin, comme par exemple :

Leçon 8, séquence 1

Je monte sur l’estrade. Je descends de l’estrade.

Charles, montez sur l’estrade, s’il vous plaît !

Mais, que faites-vous, Charles ? Je monte sur l’estrade.

Descendez de l’estrade !

Que faites-vous, Charles ?…

Montez sur la chaise !… Descendez de la chaise !

Que faites-vous, Charles ?…

(Theisz 1927: 8).

16Theisz veille constamment à donner au professeur les moyens de faire parler les élèves. Ici, l’action est d’abord jouée avant d’être dite par le professeur si bien que l’élève peut la reproduire à son tour, repérer la séquence orale correspondante et répéter « Je monte sur l’estrade ». L’acquisition linguistique se fait par simple imitation-répétition mais ce processus n’est pas si simple qu’il y paraît car il nécessite un repérage intelligent.

17Dans l’esprit de la méthode directe intégrale, le manuel est entièrement écrit en français sans explications en hongrois. L’apprentissage de la langue se fait oralement par « intuition directe » selon une progression en trois phases : intuition directe par l’action, par la désignation d’objets, par l’image. Le mot intuition désigne ici l’aptitude de l’élève à saisir le sens de la parole prononcée sans passer par la traduction en langue maternelle (Puren 2012 [1988] : 92-93). Pour faciliter l’accès au sens autrement qu’en traduisant, Theisz propose une large gamme de procédés : gestuelle et mimique du professeur, intonation, désignation d’objets, utilisation de l’environnement de la classe (ameublement, décoration, disposition des élèves), transposition en français de situations habituelles de la vie de classe connues en hongrois (consignes pour les tâches à accomplir), mini-saynètes où le professeur met en action ce qu’il dit (séries de Gouin), mise en scène avec les élèves d’une situation qui permet de comprendre l’énoncé, ou encore dessin fait par le professeur.

18Les images sont introduites en troisième lieu à cause de leur plus grand degré d’abstraction en tant que représentation d’une réalité absente. L’image n’est pas une simple illustration qui arrive en fin de parcours pour utiliser le vocabulaire déjà appris, elle est le support même de la leçon, le vecteur à partir duquel on acquiert le vocabulaire, selon le procédé le plus connu de la méthode directe, à savoir en montrant du doigt pour associer les mots à leur représentation : « Cette image représente une famille. Voici le grand-père. Voici la mère et voilà le père » (Theisz 1893 : 34). Dans le sillage de la tradition germanique, Theisz utilise des lithographies réalisées en 1885 par le célèbre éditeur viennois Eduard Hoelzel, notamment deux des plus célèbres, Les quatre saisons et La Famille (voir ci-dessous), dont le style pictural romantique remonte aux origines historiques de la méthode directe par l’image à la fin du XVIIIe siècle en Allemagne (Besse 2012 : 23 ; Reinfried 1993 :7).

Une approche contrastive multilingue originale

19Si, dans la conception de son manuel, Theisz s’inspire des plus grands méthodologues français et allemands, il n’hésite pas non plus à introduire des procédés originaux adaptés à la situation particulière de son pays. Ancien État multinational dominé par l’Autriche, la Hongrie a un passé plurilingue dont l’impact se fait sentir sur les compétences linguistiques des élèves, au moins jusqu’à la seconde guerre mondiale. Si l’allemand n’est pas devenu langue officielle en Hongrie, il était, depuis la fin du XVIIIe siècle, première langue obligatoire dès l’école primaire. Ainsi, lorsqu’ils commencent à apprendre le français au lycée à l’âge de 14 ans, les élèves hongrois savent tous parler couramment allemand. Theisz, lui-même originaire d’une région multilingue est parfaitement germanophone depuis sa plus tendre enfance. Dans son manuel, pour l’apprentissage du vocabulaire et de la grammaire, il introduit une approche contrastive multilingue (français, allemand, hongrois) qui mobilise le bagage linguistique des élèves hongrois et développe le raisonnement analogique de manière inductive. Cette approche multilingue n’est jamais systématique mais employée uniquement lorsqu’elle peut s’avérer utile pour aider à la compréhension du français.

20Ainsi, dans le cas de substantifs ou adjectifs qui, en français et en allemand, ont la même origine étymologique et donc une forme voisine, voici comment le vocabulaire est présenté dans l’index lexical :

la fenêtre, das Fenster, az ablak

bleu, bleue, blau, kék

gris, grise, grau, szürke

21Il inclut aussi des noms propres : Vienne, Wien, Bécs.

22De même, pour la grammaire, quand une structure linguistique française n’existe pas en hongrois, le recours à l’allemand peut être très utile. L’absence de prédicat verbal en hongrois pour la troisième personne du singulier du verbe « être » est certainement le cas le plus caractéristique. Or, une structure analogue au français existe en allemand :

Est-ce un livre ? ißt das ein Buch ? (vajjon) könyv-e ez ?

C’est (= ce est), das ißt, ez (az)

23En hongrois, il n’y a aucune distinction de genre pour les pronoms personnels sujets de la troisième personne du singulier. Or, cette différenciation existe en allemand comme en français : il (er), elle (sie), ő.

24Par ailleurs, Theisz, incite à une comparaison entre les langues qui amène l’élève à trouver la règle de grammaire de manière inductive. Il ne donne pas d’explication grammaticale mais des exemples en français, allemand et hongrois à partir desquels, on peut arriver à saisir le sens et le fonctionnement de l’article partitif en français :

Je mange de la soupe, du fromage, du pain…

Ich esse (von der) Suppe, (vom) Käse, (vom) Brode… (allemand mot à mot avec la préposition signifiant la provenance).

Eszem a levesből, a sajtból, a kenyérből (hongrois mot à mot avec le suffixe signifiant la provenance)

Levest, sajtot, kenyeret eszem. (hongrois correct, substantif à l’accusatif sans article)

25Ni l’allemand, ni le hongrois n’utilisent d’article partitif, mais la préposition von et le suffixe ból/ből signifiant la provenance peuvent faire comprendre le sens de l’article partitif français. Le passage par l’allemand est utile pour induire qu’il s’agit aussi d’une préposition en français et pour mettre en valeur le genre du nom. L’alliage de la préposition von avec l’article féminin aide notamment à montrer qu’il y a des formes différentes de partitifs en français en fonction du genre. Heureusement « la soupe » est aussi de genre féminin en allemand !

26Certes, de tels procédés multilingues ne relèvent pas de la méthode directe puisqu’à l’origine, l’expression même de « méthode directe » désigne l’ensemble des techniques permettant d’éviter le recours à l’usage de la langue maternelle, et donc a fortiori à celui d’une autre langue étrangère que la langue cible ! Cependant, l’approche inductive dans la comparaison est tout à fait dans l’esprit de la méthodologie directe. Le polyglotte Theisz a sûrement lui-même expérimenté, comme apprenant et enseignant, la pertinence de ce procédé qui, non seulement suscite une certaine excitation à la découverte des liens existant entre les langues, mais peut aussi aider à mémoriser par une impression de « déjà connu ».

Une progression lexico-grammaticale savante dans sa simplicité

27Auteur d’une Petite grammaire française, écrite toute en français, première du genre en Hongrie à l’usage des lycéens, Theisz s’intéresse autant à la grammaire qu’au lexique. En effet, l’approche globale synthétique qui consiste à combiner apprentissage du vocabulaire et de la grammaire est présente tout au long de son manuel.

28Quand il introduit une nouvelle structure grammaticale, il utilise toujours du vocabulaire déjà acquis dans les leçons précédentes et, vice-versa, une structure de grammaire nouvelle est intégrée à du vocabulaire ancien, de manière à sérier les difficultés. La variation des structures grammaticales est prétexte à répéter le vocabulaire ancien, ce qui donne une sensation de nouveauté. Cette manière d’aller du connu vers l’inconnu, d’intégrer l’ancien dans le nouveau, produit une progression lexico-grammaticale en spirale qui peut sembler lente voire simpliste. Elle est en réalité très savamment préparée car les éléments nouveaux arrivent toujours en quantité juste suffisante pour la mémoire auditive qui est beaucoup moins accumulative que la mémoire visuelle. Or, tout se fait oralement et il est extrêmement difficile, au niveau débutant, de faire parler les élèves avec un bagage linguistique minimal. L’élève est ici constamment amené à réemployer l’ancien dans une situation nouvelle, ce qui lui donne très vite un sentiment de réussite. Cette progression lexico-grammaticale d’une évidente simplicité est donc le fruit d’un long travail de réflexion en amont servi par une longue expérience de la pratique de classe. C’est sans doute aussi l’un des facteurs qui explique le succès et la longévité de ce manuel.

Une manière originale d’utiliser la phonétique

29Membre de l’Association phonétique des professeurs de langues vivantes créée à Paris en 1886, Theisz, s’est montré très enthousiaste pour l’usage de la phonétique, seul moyen existant à l’époque pour transcrire la langue orale. Il est cependant prudent et prône une utilisation raisonnée des signes phonétiques. Dans son manuel, il fait un mélange inédit entre les signes de l’alphabet phonétique international et les signes graphiques hongrois. Cette solution originale est didactiquement très pertinente. Elle permet d’éviter le cumul de signes phonétiques et rend visuellement bien l’idée du son atone [ə] transcrit par un petit ö en graphie hongroise, ou encore de la brièveté de la semi-voyelle [w] dans « noir ». Pour les sons de certaines consonnes, il maintient la graphie hongroise connue des élèves :

Amélie Arato (1883-1944), fidèle adepte de la méthode directe

Une carrière prestigieuse dans l’enseignement

30Diplômée de l’université de Pécs en 1922, Arato a d’abord été institutrice avant de devenir professeur de français et de latin dans le secondaire puis directrice d’un lycée de filles à Budapest, gravissant tous les échelons d’une carrière alors prestigieuse et encore difficilement accessible aux femmes.

31En 1929, la Fédération internationale des femmes diplômées des Universités, dont elle dirige l’antenne hongroise, la charge d’une enquête sur l’enseignement secondaire des jeunes filles qui sera publiée en 1934. Dans la préface, Arato explique : « C’est ainsi que je me suis mise en route comme un pédagogue errant, parcourant les pays de l’Europe, jetant un coup d’œil au nouveau monde, visitant deux cents écoles environ, assistant à plusieurs centaines de leçons, ramassant une quantité de matériaux intéressants et précieux » (Arato 1934 : 6).

Une pratique pédagogique très moderne

32Arato n’a pas écrit de manuel mais elle nous a laissé une monographie où elle décrit sa pratique pédagogique basée sur la méthode directe. Elle y inclut même des productions d’élèves où l’on voit qu’elle associait, d’une manière très moderne, pratiques artistiques et apprentissage du français. Voici à titre d’exemple, deux dessins, l’un illustrant un passage des Lettres persanes de Montesquieu fait en classe de première, l’autre illustrant une fable de La Fontaine (La grenouille qui voulait être aussi grosse que le bœuf), fait en classe de cinquième (Arato 1928 : 3-8) :

« Les architectes ont été obligés de hausser, de baisser et d’élargir leurs portes selon que les parures des femmes exigeaient d’eux ce changement ». Montesquieu, Lettres persanes

33Les arguments pédagogiques qu’elle développe en faveur de la méthode directe sembleront de nos jours évidents mais, à l’époque, parler de faire jouer les élèves et de les faire bouger n’était vraiment pas courant si bien qu’on reste frappés du ton très moderne de ce texte écrit en 1928, il y a plus de 90 ans :

Dans les premiers niveaux, il faut s’efforcer de rendre les élèves actifs le plus possible, de les faire bouger même. (…) Il est vraiment incroyable que la pédagogie n’utilise pas de manière appropriée la force éducative que recèle le jeu. C’est par le jeu, nous le savons, que l’enfant acquiert sa motricité physique et intellectuelle et qu’il la développe. Si le travail scolaire, au lieu de ce formalisme rigide, employait un peu de jeu, cela donnerait de la vie, renforcerait l’envie et l’intérêt. Le principal dans ce type de « jeu », est que l’élève le ressente comme un vrai jeu. Or, cela demande beaucoup plus de réflexion et un travail plus fatigant et difficile au professeur que de faire traduire le texte intitulé « Marie dresse la table ! ». Il y a une grande différence entre étudier dans le livre comment mettre la table et la mettre vraiment soi-même (Arato 1928 : 322).

Une fidélité inébranlable à la méthode directe

34Pendant l’entre-deux-guerres, Arato reste une fervente et fidèle partisane de la méthode directe, malgré le recul que connaît cette dernière. Elle intervient souvent dans le débat pédagogique magyar pour déplorer certaines critiques qu’elle juge injustifiées :

On a beaucoup entendu que la méthode directe n’est pas un travail sérieux, que c’est juste un jeu que l’on peut faire avec les filles pour leur enseigner à causer superficiellement ; qu’au niveau débutant on peut atteindre quelques résultats mais qu’elle ne peut apporter un véritable savoir approfondi de l’esprit de la langue et que de ce fait elle ne doit pas être enseignée dans les niveaux avancés (Arato 1928 : 314).

35Cette critique montre déjà que la méthode directe était bien implantée dans les lycées de filles en Hongrie. Toute jeune fille de bonne famille devait savoir tenir une conversation cultivée en français. Or, la méthode directe, qui met l’accent sur la langue orale, était dans ce cas particulièrement adaptée, ce qui explique son succès dans ce type de lycée. Le jugement de valeur négatif fait plutôt référence ici à une hiérarchie implicite du système scolaire où l’enseignement aux filles était moins considéré.

36En réponse à ces critiques, Arato observe que la méthode d’enseignement n’explique pas forcément la réussite car « on peut enseigner très bien de manière traditionnelle et très mal par la méthode directe et vice-versa » (Arato 1928 : 317). Si le professeur reste, selon elle, le facteur le plus important, certains éléments facilitent néanmoins la mise en œuvre efficace de la méthode directe : des effectifs de vingt élèves maximum, un manuel et du matériel adapté, la formation du professeur. Quant à l’usage de la langue maternelle, Arato adopte une attitude pragmatique en citant Montaigne « Que la langue maternelle arrive, si l’étrangère n’y peut aller » (Arato 1928 : 320). Elle n’est pas non plus rigide quant au rôle de la traduction mais elle considère que :

Beaucoup d’erreurs faites par les élèves quand ils parlent proviennent de la traduction. Par exemple, ils calquent des structures hongroises sur le français : je suis content avec vous, la tête est couverte avec les cheveux. Extirper ces erreurs est beaucoup plus difficile que d’enseigner directement, en parlant, la forme exacte (Arato 1928: 321).

Des résultats excellents avec la méthode directe en Hongrie

37Enfin, elle refuse l’idée en vogue d’imputer à la méthode directe certains mauvais résultats, alors que des succès manifestes ont été obtenus. Elle cite, à cet égard, les Français Charles Schweitzer et Émile Simonnot (1920 : 12), qui :

dans leur livre font référence aux travaux écrits de nos élèves hongrois présentés à l’exposition de 1900 à Paris en ces termes : « nous avons parcouru les travaux scolaires des Gymnases et des Realschulen de Budapest. Ce qui nous a frappés, c’est que les traductions en étaient à peu près totalement exclues. Dans toutes les classes, de la base au sommet, on ne trouvait que des devoirs libres en langue étrangère offrant une progression remarquable. Dans les classes supérieures, ces travaux écrits attestaient de connaissances linguistiques beaucoup plus étendues que celles de nos bacheliers ou brevetés primaires en langue étrangère » (Arato 1928: 323).

38Arato aurait sûrement continué à œuvrer pour l’émancipation des femmes par l’accès aux études supérieures, si elle n’avait pas été fauchée par une grenade en plein centre de Budapest en 1944.

Conclusion

39La Hongrie n’est pas de reste dans l’histoire de la méthode directe. En Brassai, elle compte un précurseur de taille dont les écrits ont inspiré celui qui a été à l’origine même du mouvement de réforme en Allemagne. Si Viëtor a prêté attention aux idées du pédagogue hongrois, c’est qu’elles entraient visiblement en résonance avec les siennes. Il a l’honnêteté de citer ses sources, si bien que nous pouvons aujourd’hui établir comment une brochure écrite en Transylvanie en 1881 a pu être le point de contact intellectuel entre deux grands penseurs éloignés et repérer ainsi comment les idées circulaient au niveau européen. Au tournant du XXe siècle, Theisz a su faire dans ses manuels une excellente synthèse inspirée des meilleurs méthodologues français et allemands tout en introduisant une composante multilingue originale. Dans l’entre-deux-guerres, il ressort des écrits d’Arato, une grande modernité et une grande créativité dans la pratique pédagogique. La diffusion des œuvres de ces trois grands pédagogues montre que l’impact de la méthode directe est resté très important en Hongrie jusqu’à la seconde guerre mondiale.

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Bibliographie

Sources primaires

Arato, Amélie (1928/3). « A módszer kérdése a középiskolai francia nyelvtanításban” [La question de la méthode dans l’enseignement du français au lycée]. A Jövő Útjain, 3-8.

Arato, Amélie (1928/10). « A direkt módszer a középiskolai francia nyelvtanításban » [La méthode directe dans l’enseignement du français au lycée]. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 314 -25.

Arato, Amélie (1934). L’enseignement secondaire des jeunes filles en Europe. Bruxelles : Lebègue. Publié sous les auspices de la Fédération internationale des femmes diplômées des Universités.

Brassai, Samuel (1837). Nyelvtanulás és nyelvtanítás [Apprentissage et enseignement des langues]. Budapest : Nemzeti Társalkodó.

Brassai, Samuel (1863). Le français à fond facilement. Kolozsvár : Stein.

Brassai, Samuel (1881). Die Reform des Sprachtunterrichts in Europa: ein Beitrag zur Sprachwissenschaft [La réforme de l’enseignement des langues en Europe : une contribution à la linguistique]. Kolozsvár : Stein.

Theisz, Jules (1885, 1893, 1900, 1909, 1921, 1925, 1927, 1928, 1932, 1934). Francia nyelviskola - École de langue française. Budapest : Lampel.

Theisz, Jules (1898, 1903, 1908, 1910, 1921). Petite grammaire française. Budapest : Lampel.

Theisz, Jules (1892/5). « Az idegen nyelvek tanítása módszeréről ». [De la méthode d’enseigner les langues vivantes étrangères]. Magyar Pedagógia, 274-291.

Viëtor, Wilhelm (Quousque tandem) (1882). Der Sprachunterricht muss umkehren. Heilbronn : Henninger.

Sources secondaires

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Kaiblinger, Fülöp (1910). Brassai Samuel nyelvtanítási reformja [La réforme d’enseignement des langues de Samuel Brassai]. Budapest : Székesfőváros Házinyomdája.

Lux, Gyula. A modern nyelvek tanulása és tanítása [L’enseignement-apprentissage des langues modernes]. Miskolc : Klein, 1925.

Molnár, Erzsébet (2007). Brassai Samuel általános pedagógiai és nyelvpedagógiai nézetei [Considérations générales de Samuel Brassai sur la pédagogie et sur la pédagogie des langues]. Thèse de doctorat, Université de Miskolc, Hongrie (230 p.).

Puren, Christian (1990). « Méthode directe ». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 5, 37-39.

Puren, Christian (2012 [1988]). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Nathan CLE International. Version numérisée en ligne : [https://www.christianpuren.com/mes-travaux/1988a/].

Reinfried, Markus (1993). « Et l’image vint. Le mouvement réformiste du 19e siècle en Allemagne et l’enseignement par l’aspect ». Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 11, 3-7.

Schweitzer, Charles & Simonnot Émile (1920). Méthode directe pour l'enseignement de la langue française. Paris : A. Colin.

Tamussin, Catherine (2018). La didactique du français dans la Hongrie de l’entre-deux-guerres : acteurs, outils, représentations. Thèse de doctorat, INALCO, Paris (592 p.).

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Notes

1 Les passages des textes hongrois et allemands cités dans cette étude sont traduits par l’auteur (CT).

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Table des illustrations

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Légende « Les architectes ont été obligés de hausser, de baisser et d’élargir leurs portes selon que les parures des femmes exigeaient d’eux ce changement ». Montesquieu, Lettres persanes
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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Tamussin, « Trois grandes figures de la méthode directe en Hongrie : Samuel Brassai, Jules Theisz, Amélie Arato »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde, 64-65 | 2020, 239-258.

Référence électronique

Catherine Tamussin, « Trois grandes figures de la méthode directe en Hongrie : Samuel Brassai, Jules Theisz, Amélie Arato »Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [En ligne], 64-65 | 2020, mis en ligne le 03 mars 2021, consulté le 14 avril 2021. URL : http://journals.openedition.org/dhfles/7971

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Auteur

Catherine Tamussin

INALCO – PLIDAM, Paris - catherine.tamussin@yahoo.fr

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